Вступ
В будь-якій діяльності присутній контрольно-оцінний компонент. Контроль
– це послідовність дій суб'єкта, спрямованих на встановлення зворотного зв'язку з об'єктом для перевірки реалізації цілей діяльності. Оцінювання же полягає у вираженні результатів контролю, встановленню ступеню реалізації цілей діяльності.
Зворотний зв'язок (корекція)
Природа контролю
– у варіативності умов діяльності, що впливає на досяжність мети. Функції контрою в управлінні
:
* встановлення зворотного зв’язку;
* отримання зворотної інформації;
* встановлення дійсного співвідношення цілей і результатів.
Види контролю
:
- за масштабом
– повний, вибірковий;
- за етапом
– попередній, підсумковий;
- за частотністю
– періодичний, систематичний.
1. Поняття та функції контролю в управлінні діяльністю та навчанням
У навчанні контроль служить перевіркою реалізації навчальних цілей – сформованості в учнях запланованих знань і умінь. Однак виконувані їм функції
трохи ширше.
Функції контролю в навчанні:
- перевірочна
– перевірити реалізацію певної цілі навчання – знання чи вміння учня, яке він набував в процесі навчання;
- оцінююча
– встановити рівень реалізації певної цілі навчання;
- діагностична
– встановити недоліки і помилки у сформованих вміннях і знаннях;
- навчальна
– повторити і закріпити пройдений матеріал;
- стимулююча
– спонукати учнів до подальшої роботи;
- коректувальна
– вдосконалити деякі знання і вміння учнів, змінити викладацьку роботу для усунення виявлених недоліків і помилок у формуванні певних вмінь і навичок.
2. Етапи і структура контролю в навчанні
Основними етапами контролю в навчанні є:
1. Підготовка контролю
.
2.
Перевірка
3.
Оцінювання.
4.
Корекція
Структурними компонентами контрольно-оціночної діяльності
(за Л.М. Фрідманом) є:
- ціль контрою;
- об’єкт контролю, оцінки і корекції;
- еталон, з яким порівнюється об’єкт;
- зміст контролю;
- результат контролю;
- критерій оцінки;
- оцінка у формі розгорнутої характеристики об’єкта з точки зору обраного критерію;
- відмітка;
- засоби корекції;
- результат корекції як новий об’єкт контрольно-оціночної діяльності.
Підготовка до контролю
полягає у формулюванні цілі контролю, описі еталону, розробці критеріїв, норм оцінювання, виборі виду, форми і методу контролю, підготовці змісту.
Ціль контролю
– найчастіше – перевірка відповідної навчальної цілі (повної чи частковий), відповідає функціям контролю. Проконтрольованими повинні бути всі навчальні цілі.
Еталон контролю
– ідеальний результат навчальної діяльності (ціль навчання), зразок, з яким порівнюються реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем.
Об'єкти контролю
– реальні результати навчальної діяльності.
Зміст контролю
– конкретні завдання, питання, що застосовуються в контролі.
Види контролю
виділяються на основі місця контролю в процесі навчання:
1) початковий
(попередній) – визначення міри готовності до навчання;
2) поточний
– спосіб одержання оперативного зворотного зв'язку;
3) періодичний
– застосовуваний після закінчення визначеного навчального періоду;
4) заключний
(підсумковий) – визначення навченості учня – досягнення навчальних цілей.
Форми контролю
– способи організації зовнішніх умов контрольно-оцінної діяльності:
- за кількістю учнів, що одночасно беруть участь в контролі:
1) індивідуальний (окремі учні);
2) груповий (у підгрупах);
3) фронтальний (вся група).
- за суб’єктом контролю:
1) зовнішній (перевіряє викладач);
2) взаємоконтроль (перевіряє учень учня);
3) самоконтроль (перевіряє сам учень).
- за місцем організації навчання:
1) аудиторний контроль;
2) позааудиторний контроль;
- за формами занять:
1) контрольна робота
2) колоквіум;
3) залік;
4) іспит.
Методи контролю
– способи організації самого контролю (подачі його змісту, характеру виконання завдань і т. п.):
1) спостереження;
2) усна перевірка (опитування, співбесіда);
3) письмова перевірка (контрольна робота, диктант, твір, реферат);
4) лабораторно-практична робота (звіт, графічна робота, розробка проекту);
5) програмований контроль (тестування).
Власне контроль
являє собою процес порівняння, встановлення однаковості чи розбіжності об’єкту та еталону і частіше називається перевіркою
– процес порівняння, звірення реальних результатів навчання з еталонними.
Оцінювання
– установлення ступеня однаковості (розходження) реальних результатів навчання з еталонними. Оцінювання починається ще на етапі підготовки до контролю і полягає у встановленні критеріїв і норм оцінювання.
Критерії оцінювання
– параметри еталона – результату навчання (уміння учня): правильність (відсутність помилок), якість, швидкість, своєчасність виконання.
Норми критеріїв оцінювання
– значення критеріїв, розподілені за певними рівнями (наприклад: «відмінно» – повністю правильно, якісно, своєчасно, «добре» – повністю правильно, але дещо неякісно і/або несвоєчасно, «задовільно» – 1–2 помилки; «незадовільно» – більше 2 помилок).
Оцінка
– вираження результатів оцінювання. Види представлення оцінки:
1) словесна
(письмова чи усна) – вираз оцінки на словах: схвалення чи осудження, рецензія, критика, характеристика, обґрунтування, пояснення, вимова.
2) рухова
– вираз оцінки за допомогою різноманітних жестів: кивання головою, поплескування по плечах, потиск руки, аплодування та інше.
3) умовний знак
(відмітка) – вираз оцінки за допомогою умовного знаку: традиційна цифрова відмітка, бали рейтингу, + / -, зараховано / незараховано; «незадовільно», «задовільно», «добре», «відмінно»).
4) предметні заохочення
(нагороди, призи, грамоти, премії) і покарання
(штрафи, «жовті» та «червоні» картки, вилучення з гри).
Корекція
– зміна навчальних цілей, способів навчальної роботи відповідно до отриманих результатів.
3. Психологія оцінювання в навчанні
Оскільки навчання являє собою спільну діяльність педагога і учнів, навчальна оцінка завжди є і соціальною оцінкою, впливаючи на кожного учня і групу учнів в цілому. Тому при проведенні оцінювання завжди треба думати не лише про норми і критерії оцінювання, а й про те, як вплине оцінка на конкретного учня, що змініть в його поведінці. За ступенем узагальненості оцінку можна поділити на: парціальну; фіксовану; інтегровану.
Парціальна оцінка
(«порція») – окрема вербальна оцінка учня, виказана у будь-який час, в зв’язку з будь-якими формами контролю.
Фіксована оцінка
– оцінка, виражена у формі відмітки (діє тривалий час).
Інтегрована оцінка
– поєднання парціальної і фіксованої оцінки.
Обмеження лише парціальними оцінками не надає можливості порівняти успіхи учнів, встановити динаміку успішності навчання окремого учня. Однак лише фіксована оцінка також має свої обмеження, оскільки педагог не завжди точно встановлює норми оцінювання (на 5 – бог, на 4-я, інші на 3 і нижче). Завищена норма оцінки (важко досягти) породжує стурбованість, зниження активності, відмову від роботи. Занижена норма оцінки (легко досягти) також спричиняє зниження активності, благодушність, самозадоволення, неробство, ледарство, гультяйство. До того ж відмітки не завжди надають можливості чітко встановити розбіжність між успіхами учнів в навчанні. Наприклад, 4 для одного може бути слабкою, а для іншого – дуже високою підготовленістю. Завищена оцінка для одного може підсилити бажання навчатись, для другого – послабити. Тому в навчанні рекомендується завжди використовувати інтегровані оцінки: не лише повідомити результати контролю, а й додати її вербальне тлумачення.
За способом надання парціальна оцінка поділяється на пряму
(звернену на конкретного учня) і непряму
(оцінку людини через когось, щось).
Треба пам’ятати, що непряма оцінка – більш стимулює і депресує. «Хвалити краще при всіх, лаяти – на одинці».
Способи оціночної стимуляції парціальною оцінкою:
- відсутність оцінки (відхилення від оцінки);
- невизначена оцінка;
- пряма позитивна (згода, схвалення) чи негативна (зауваження, незгода, покарання).
Відсутність і невизначеність оцінки – небажані, оскільки породжують домисли учнів.
Отже, у здійсненні оціночної діяльності необхідно завжди приймати до уваги безліч чинників, у тому числі психологічних і соціально-психологічних, прогнозувати вплив оцінки на конкретного учня і його становище в групі і комбінувати за необхідності різні форми оцінок.
4. Принципи успішного контролю навчання
1. Об'єктивність перевірки і оцінки – виключення упереджених, суб'єктивних і помилкових оцінок, перевірка тільки того, що вивчалося. Оцінка в очах учня повинна бути справедливою і переконливою (часто це і дозволяє зробити використання різних форм оцінок). Вчитель повинен поставити чіткі і зрозумілі учням критерії і норми оцінювання, пояснити учням попередньо свої вимоги.
2. Індивідуальний характер контролю – необхідно враховувати знання кожного окремого учня, його досягнення і труднощі в роботі, що дозволяє виявити фактичний стан знань, умінь учня, а також характер індивідуальної допомоги, що повинна бути йому надана.
3. Систематичність, регулярність контролю (але не ритмічність).
4. Гласність – обов'язкове ознайомлення учнів із критеріями і нормами оцінювання, висування і роз'яснення своїх вимог, повідомлення оцінок і їхнє обґрунтування. Ця вимога спонукає до розвитку в учня навичок самоконтролю і самооцінювання. Доцільніше націлювати учнів не на отриманий результат, а на те, яким він може стати, не наводити як приклад не стільки встигаючого в навчанні товариша, скільки його ж особисті, поки що окремі досягнення (теорія перспективних ліній А.С. Макаренко).
5. Всебічність перевірки – охоплення всіх розділів програми, щоб не покривати позитивною оцінкою з одного розділу програми незадовільну з іншого і попередити прогалини в знаннях учнів. Необхідно забезпечити перевірку всіх висунених навчальних цілей, всіх запланованих рівнів засвоєння навчальної інформації.
6. Диференційованість перевірки, котра передбачає врахування специфіки програмного матеріалу, предмету, індивідуальних особливостей учня (боязкість, заїкання, стан здоров’я). Деяким учням треба дати триваліший час на підготовку до відповіді, вчасно підбадьорити, дати додаткове запитання. Інколи можна відкласти виставлення поганої відмітки, якщо вчитель бачить, що учень прагне покращити своє навчання.
7. Різноманітність форм і методів контролю, що створює умови для реалізації всіх функцій контролю, підвищенню інтересу учнів до його проведення і результатів.
8. Етичність ставлення до учня, повага до нього.
9. Позитивність – забезпечення позитивного ставлення учнів до контролю, розуміння його більшої ролі як засобу зворотного зв’язку, ніж засобу оцінювання, зниження значення оцінки, залучення учнів до оцінювання.
5. Тестовий контроль в навчанні
Всі вказані психологічні обставини, необхідність дотримання принципів успішного контролю накладають велику особисту відповідальність на викладача, вимагають від нього постійної досвідченої і психологічно грамотної поведінки. При великої кількості викладачів і навчального навантаження забезпечити всі вказані принципи не завжди можливо. Тому сьогодні в навчанні все частіше застосовується дидактичне тестування.
Педагогічний (дидактичний) тест
– це система завдань специфічної форми, змісту, побудованих у певній послідовності, що дозволяють якісно виміряти й оцінити рівень засвоєння навчальної інформації. Він відрізняється від психологічних тестів своїми цілями.
Дидактичний тест, як правило, містить наступні елементи
:
1. Назва теми (навчальної дисципліни), по якій проводиться тест.
2. Інструкція з виконання тесту.
3. Тестові завдання.
4. Бланк відповідей.
5. Правильні відповіді (тим, хто виконує тест, надаються тільки після його виконання).
6. Норми оцінок.
Основна структурна одиниця тесту – тестове завдання. Його складові:
- безпосередньо завдання (починається з активного дієслова – того, що необхідно зробити: укажіть, підкресліть, відзначте, запишіть, виберіть правильну відповідь, закінчите пропозицію, упишіть пропущений текст і т. п.);
- ствердження, малюнки, таблиці, формули, схеми і т. п., частина яких пропущена;
- питання;
- варіанти відповідей (якщо такі маються).
Форми тестових завдань
Приклади тестових завдань різної форми
| № | Форми тестових завдань | Приклади тестових завдань | |
1. ЗАКРИТІ
1) на вибір
|
|||
| 1 | - простий чи дихотомічний
(2 відповіді); |
- Чи вірно приведене нижче визначення: Педагогічний тест – це система завдань специфічної форми…. а) вірно; б) не вірно. - Який із приведених закінчень даного твердження вірніше: Важкість завдань у педагогічному тесті повинна: а) збільшуватись; б) знижуватись. |
|
| 2 | - множинний із зазначеною кількістю правильних відповідей
; |
- Виберіть із приведених нижче характеристик два основних критерії якості тестів: 1) стислість; 2) надійність; 3) валидність; 4) об'єктивність; 5) несуперечність. |
|
| 3 | - множинний з незазначеною кількістю правильних відповідей
(таких узагалі
може не бути); |
- Основними критеріями якості тестів є: 1) стислість; 2) надійність; 3) валидність; 4) об'єктивність; 5) несуперечність. |
|
| 4 | 2) на відповідність
; |
- Встановіть відповідність між елементами лівого і лівого стовпчиків: | |
1. Закриті тести 2. Відкриті тести 1. ________; 2. __________. |
1) на вибір 2) на розгорнуту відповідь 3) на відповідність 4) на коротку відповідь |
||
| 5 | 3) на правильну послідовність
. |
- З запропонованого переліку слів складіть визначення: Педагогічний тест – це ___________________________ Перелік слів
|
|
| 2. ВІДКРИТІ:
|
|||
| 6 | 1) на коротку однозначну відповідь
; |
Запишіть основні критерії якісних тестів ________________ ____________________________________________________________ |
|
| 7 | 2) на доповнення
; |
- Доповніть визначення необхідними словами: Педагогічний тест – це ____________, певного __________, що зростає _____________, що дозволяє _______________. |
|
| 3) на розгорнуту відповідь
: |
|||
| 8 | - структуровану (з обмеженням);
|
- Вкажіть основні етапи розробки тестів: 1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ |
|
| 9 | - неструктуровану.
|
Запишіть визначення: Педагогічний тест – це ________________ | |
Форми тестових завдань по перевірці кожного рівня засвоєння
| Рівень засвоєння | Тестові завдання |
| 1. Сприйняття | Закриті: на дихотомічний (1) чи множинний вибір (із указівкою кількості правильних відповідей) (2) |
| 2. Осмислення | Закриті: на множинний вибір без вказування на кількість правильних відповідей (3), на відповідність (4), на правильну послідовність (5) Відкриті: на доповнення (7), на розгорнуту структуровану відповідь (з обмеженням) (8), на розгорнуту неструктуровану відповідь (9) |
| 3. Запам'ятовування | Відкриті: на коротку, однозначну відповідь (6), на доповнення (7) |
| 4. Алгоритмічна дія | Відкриті: на розгорнуту структуровану відповідь (з обмеженням) (8) |
| 5. Пошукова дія | Відкриті: на доповнення (7), на розгорнуту неструктуровану відповідь (9) |
| 6. Творча дія | Відкриті: потребуючі розгорнутої відповіді, неструктуровані (9) |
Проведення контролю і оцінювання навчання на основі тестування має певні особливості, що можна поділити на переваги і недоліки. Переваги
дидактичного тестування:
- оперативність проведення;
- економність (при тестовому контролі викладач перевіряє лише правильність виконання, часто за допомогою коректно визначеного стандарту, тому на перевірку і оцінку знань у нього йде мінімум часу);
- можливість одночасно охопити велику кількість осіб
- можливість одночасно перевірити більший обсяг знань
- здатність забезпечити індивідуалізований підхід в навчанні,
- за умов якісної підготовки – велика об’єктивність результатів.
Недоліки
дидактичного тестування:
- при масовому тестуванні велика ймовірність неправильної відповіді не стільки з відсутності знань, скільки з неправильного розуміння питання;
- вибір відповідей дає досить значну можливість вгадувати правильну відповідь, при цьому головне – це не стільки знати, скільки орієнтуватись в умовах тестування, проявити кмітливість;
- тести визначають лише кінцевий результат діяльності учня, не показують того, як він дійшов до цього, як долав труднощі, що було причиною помилки при виборі відповіді – незнання, неуважність або пошук нестандартного рішення.
- Усі завдання повинні бути короткими, гранично ясними і конкретними (якщо завдання письмове, «запишіть» краще, ніж «назвіть», «підкресліть» краще, ніж «укажіть»).
- Варіанти відповідей повинні бути по можливості короткими, приблизно однаковими по довжині, здаватися дорівнює правдоподібними, логічно відповідати на поставлене запитання, не повинні бути занадто очевидними.
- У тесті з множинним вибором оптимальна кількість варіантів відповідей 5–7.
- Труднощі завдань повинні поступово зростати: від закритих дихотомічних питань до відкритих тестових завдань, що вимагають розгорнутої відповіді.
- Завдання повинні бути різних труднощів: 15–20% завдань повинні бути здатні виконати навіть самі слабко знаючі учні, 15–20% завдань – тільки самі знаючі, інші 60–70% завдань повинні бути середніх труднощів.
- Тести перевіряють ступінь досягнення учнем запланованого рівня засвоєння навчального матеріалу. Тому форма тестового завдання по перевірці сформованості якого-небудь уміння повинна відповідати запланованому рівню його засвоєння.
- Цікавими варіантами закритих тестових питань є кросворди.
- У відкритих тестових завданнях можуть використовуватися опису ситуацій, що вимагають вибору й обґрунтування рішення, малюнки, по яких необхідно скласти розповідь і т. п. Такі завдання вимагають розробки відповідних критеріїв їхнього виконання.
- Для економії кількості екземплярів тестів оптимальніше, щоб учні давали відповіді не в самих тестах, а в бланках для відповідей. Інколи для економії часу можна також продиктувати тести на слух. Однак учням легше відповідати на тест у самому тесті (хоч при цьому важче забезпечити індивідуальність відповіді).
- Відсутні частини тверджень і т. п. можуть уписуватися як безпосередньо в ці твердження (для цього повинно бути досить місця), так і записуватися в бланках відповідей (у цьому випадку в місцях пропусків ставляться номери).
- При проведенні дидактичного тестування слід враховувати особливості груп навчання, мати всі необхідні для тестування матеріали (попередньо розкладені): тести, інструкції, схеми роздавання тестів, система розрахунку балів, встановлювати орієнтовний час виконання тестів (0,5–2 хвилини на одне тестове запитання).
Сьогодні актуальним є комп’ютерне тестування навчальної успішності, що дозволяє ще більш прискорити процес тестування.
У впровадженні тестового контролю слід не забувати також про перевіряння якості тестів. Основними п
араметрами якості тестів
вважають валідність і надійність.
Валідність
тесту визначається, насамперед, тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навчальної програми (окремої або одночасно декількох тем), наскільки він відповідає навчальним планам. Звичайно у підсумковому тесті з дисципліни (теми) застосовують 5–7 запитань з кожної теми (кожного питання теми). Якщо при цьому загальна кількість тестів буде надмірною, тести розподіляють на декілька рівнозначних варіантів. У тестах не повинне бути не одного позапрограмного питання. Під валідністю
також розуміють відповідність того, що проектувалося перевірити і того, що було перевірено насправді. Інколи замість знань з конкретної дисципліни дидактичний тест перевіряє загальний кругозір, ерудицію. Неправильна організація дидактичного тестування, що обумовлює несамостійність виконання тесту, можливість списування відповідей призводить до того, що остаточна оцінка знову ж таки відображає не рівень знань учня, а його кмітливість, винахідливість, вміння оперативно здобути інформацію у важких умовах і т. п. Інколи валідність тесту для оцінки якості професійної підготовки визначається через значну кореляцію результатів тесту і подальшої успішної діяльності за фахом.
Надійність
тесту полягає в тому, наскільки точно він може «виміряти» знання учнів. «Надійний» тест повинен показувати однакові або близькі результати при повторному обстеженні, в аналогічних групах. При потворному обстеженні тест повинний надавати аналогічні результати для сильних, посередніх і слабких за успішністю учнів. Крім того, надійний тест надає можливість максимально наблизити оцінки різних викладачів стосовно одного і того ж учня (відповідати середній оцінці). Інколи надійність тесту перевіряється також його розчепленням на дві частини (наприклад, за кратними і некратними номерами завдань) і перевіркою кореляції між ними. Чим вищою буде кореляція, тим надійніший тест.
6. Поняття рейтингу
Сьогодні в теорії і практиці навчання все більше розповсюдження набуває рейтингово-модульний контроль.
Очевидно, що зміст навчальної дисципліни і відповідної науки не тотожні. Для навчання обираються базисні знання, вони певним чином структуруються і доповнюються специфікою певного профілю підготовки. Для зручності навчання базисні змістовні блоки доцільно логічно поєднати і побудувати специфічне навчання по їх вивченню.
Навчальний модуль
– систематизоване вивчення певного базисного змістовного блоку дисципліни, що включає весь цикл навчальної діяльності: планування, мотивацію, організацію і контроль.
Модульне навчання нерозривно пов’язане з рейтинговою системою контролю. Рейтинг
– це кількість балів, яку набирає учень протягом всього навчання. Наприкінці вивчення модулю чи навчального предмету в цілому рейтинг переводиться у підсумкову оцінку, виражену у загальноприйнятій формі. В рейтингу може підраховуватись загальна сума балів, а можуть розраховуватись і середні балові оцінки по блоках. Загальна сума балів і її розподіл за модулями залежить від уподобань викладачів і особливостей навчального предмету. Часто загальна сума балів дорівнює 100, оскільки цю цифру зручно перевести у відсотки.
Переваги рейтингу:
- можливість систематизувати зміст і контроль з дисципліни, привчити учнів до систематичного навчання, вимог контролю і оцінювання, мотивація і стимулювання учнів, формування навички і вміння самоконтролю;
- можливість диференціації змісту дисципліни в кожному модулі – поділ на критичний, достатній і оптимальний рівні засвоєння;
- можливість попереднього контролю і оцінювання і порівняння його з підсумковим контролем – встановлення динаміки навчання;
- можливість включити до загальної оцінки успішності навчання поточні оцінки;
- можливість проектувати контроль, готувати учнів завчасно до контролю, позбавляючи їх тим самим зайвої напруженості;
- розгорнута процедура оцінки результатів окремих ланок контролю забезпечує його надійність.
Недоліки рейтингу:
- надмірна ускладненість розрахунку підсумкової оцінки, плутанина учнів і вчителів, повне розуміння сутності рейтингу тільки після завершення навчання – застосування лише у старших класах школи і у ВНЗ;
- відмінності рейтингів з різних дисциплін – знову ж плутанина – використання аналогічних систем рейтингового контролю в одному навчальному закладі;
- обмеження лише фіксованими оцінками – розгорнута система повідомлення результатів рейтингу, використання різних форм оцінок.
Вимоги до рейтингового контролю:
1) надання учням пам’ятки, що орієнтує в роботі з рейтингом на початку вивчення дисципліни, в якої містяться:
- перелік завдань, що виконуються, і шкала балів за трьома рівнями виконання (задовільний, добрий, відмінний);
- заохочувальні і штрафні бали;
- установлений діапазон рейтингу, у межах якого учень отримує прийняту оцінку з дисципліни.
2) в ході поточного контролю за рейтинговою системою учень повинен мати можливість отримати інформацію щодо результатів навчання, покращити свою оцінку через виконання додаткових завдань, потворне виконання контрольних завдань;
3) в підсумковій навчальній успішності повинні бути відображені результати поточного навчання у доцільній пропорції (чим більше свідомість викладачів і студентів – тим більшою є роль поточної оцінки).
Основні висновки
1. Контроль – це обов’язкова складова управління будь-якою діяльністю, у тому числі і навчанням, що реалізує різноманітні функції.
2. За своєю структурою контроль – складна діяльність, що припускає підготовку, перевірку, оцінювання і корекцію.
3. В підготовці контролю необхідно створити всі необхідні елементи контролю, у тому числі ретельно продумати психологічні наслідки оцінювання, підібрати правильні способи вираження оцінки.
4. Перспективним методом здійснення контролю в сучасних умовах, що має ряд значних переваг, є дидактичне тестування, а перспективною формою – рейтинг. За умов їх правильної організації вони здатні забезпечити успішний контроль навчання.
Література
1. Булах І. Методи контролю та оцінювання рівня знань / Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. – К.: Видавничий дім «КМ Асаdemia», 1997. – С. 169 – 185.
2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. – С. 294–299, 351–358.
3. Інгенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.
4. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К.: «ЕксОб», 1999. – 304 с.
5. Лозова В.І., Москаленко П.І., Троцко Т.В. Розділ «Дидактика»: Навчально-методичний посібник. – К.: ІСДОУ, 1993. – 140 с.
6. Никитина Н.Н., Железнякова О.М. Петухов М.А. Основы профессиональной педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – С. 253–269.
7. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 115–131.
8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед./ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед.об-во России, 1998. – С. 352–366.
9. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1. – С. 543–571.
10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – С. 379–399.
11. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – С. 189–222.
12. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 210–234.