Особенности социализации в подростковом возрасте

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Стерлитамакский государственный педагогический институт

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности социализации в подростковом возрасте

Выполнил: студент ТЭФ

3 курса 31 группы

Семенов Ю. В.

Проверила: доцент

Кулакова Н. П.

Стерлитамак 2003

Содержание

Введение

1. Проблема социализация личности в психологии

1.1. Понятие личности

1.2. Социализация личности и ее механизмы

2. Особенности развития личности в подростковом возрасте

2.1. Подростковый возраст как особый этап развития самосознания личности

2.2. Особенности социализации личности в подростковом возрасте

3. Заключение

4. Литература

Введение

Возрастная психология - это одна из наиболее развитых отраслей современной психологии, теснейшим образом связанная с общей психологией, раскрывающей природу и закономерности психологи­ческой жизни человека.

Возрастная психология изучает особенности психологического развития человека в онтогенезе. Предметом её исследования является возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психологических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизни. Основные характеристики отраслей возрастной психологии: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека.

Я выбрал для изучения психологию юности. В это период завершается подготовка к самостоятельной жизни человека, формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской значимости личности. В результате и под воздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими его людьми и изменяется его отношение к самому себе. Из-за этой социальной позиции изменяется его отношение к школе, к общественно полезной деятельности и учёбе, устанавливается определённая взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.

В результате психологических исследований установлено, что индивидуальное развитие человека и формирование его личности происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой. В различные периоды жизни человека соотношение между социальным и биологическим неоднозначно. С возрастом влияние социального фактора на психологическое развитие человека усиливается.

Разновременная последовательность биологического и социального созревания находит выражение в противоречиях, которые чаще наблюдаются в юношеском возрасте.

В юношестве выделяют две фазы: одна на границе с детством (ранняя юность), другая - на границе со зрелостью (старший юношеский возраст), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути (накопление необходимых знаний, умений поиски, связанные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т.д.). Для второй - участие в производительном труде и использование приобретённых профессиональных умений и навыков, знаний, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности.

Теперь обратимся к психологам, непосредственно занимающимся проблемами психологии, и в частности проблемами юношеской психологии и роли оценки и самооценки, самопознания в самовоспитании старших школьников.

Вот что пишет Н.Ф.Добрынин: «Можно считать, что возрастные особенности выражаются, прежде всего, в анатомо-физиологических чертах, свойственных данному периоду роста и развития. Вместе с тем с возрастом изменяется отношение растущей личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, изменяется значимость всего этого для данной личности. Значимость меняется потому, что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе. Это изменение значимости определяется взаимодействием человека с окружающей общественной средой, в которой он живёт, учится и действует. Человек не только входит в данные общественные отношения, но и сам составляет часть этих отношений.

Веским характерным, особенно для подростка и юноши, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия и поэтому впряженное достаточно заметно в большинстве случаев, хотя иногда и замаскировано, что однако не уничтожает его действенной роли. Именно это и было побудительной причиной для того, чтобы при изучении юношеского возраста поставить след за изучением анатомо-физиологических изменений вопрос о представлении, о себе в этом возрасте.

1. Проблема социализация личности в психологии

1.1. Понятие личности

В обыденном сознании нередко отождествляются такие понятия, как «человек», «индивид», «личность». Поскольку социологию человек интересует, прежде всего, как продукт общества, а не как продукт природы, то для неё важнейшее значение имеет категория «личность». Личность обычно рассматривается как конкретное выражение сущности человека, воплощение и реализация в нем системы социально значимых черт и качеств данного общества
[28].
Как отмечал К.Маркс, «сущность «особой личности» составляет не ее борода, не кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качест­во». Характерными неотъемлемыми чертами личности яв­ляются самосознание, ценностные ориентации, социаль­ные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки.

Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становят­ся. Только что появившийся на свет ребенок — человек, но еще не личность, хотя в нем уже заложена, запрограмми­рована реальная возможность последующего превращения в личность. Следовательно, не всякий человек — личность. Но с другой стороны, любой человек (а не только гениаль­ные и великие, одаренные и яркие люди), являющийся но­сителем важнейших социальных качеств своего общества и выступающий как соответствующий субъект социальной жизни, должен рассматриваться как личность. Поэтому, строго говоря, понятие «человек» целесообразно исполь­зовать тогда, когда нужно выделить принадлежность лица к человеческому роду (hоmо sарiеns), обладание им всеоб­щими для всех людей чертами. Когда же надо подчеркнуть, что речь идет не о всем человечестве, не о всех людях, не о любом, а о конкретном человеке, тогда используется поня­тие «индивид». От этого необходимо отличать понятие «индивидуальность» как выражение своеобразия, непо­вторимости и даже уникальности конкретной личности.

Наряду с этой, преобладающей точкой зрения на поня­тие личности имеет место и такая, согласно которой лю­бой человек представляет собой личность и поэтому ис­ключается деление людей на личности и неличности. В этом случае под личностью понимается совокупность тех особенностей, которыми, наряду с общим, обладает каж­дый конкретный человек, т.е., по сути дела, ее индивиду­альность. [28]

1.2. Социализация личности и ее механизмы

Социализация – это аккумулирование индивидом на протяжения жизни социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит.[22]

Разработка теории социализации личности связана с такими учеными, как Г. Тард, Т. Парсонс и др. Частности, Тард в основу своей теории положил принцип подражания, а отношение «учитель—ученик» провозгласил моделью социального поведения, социализации. Собственно, так оно и есть. Имитация составляет сущность обучения социальным ролям. Персонс в своих работах объяснял процесс социализации несколько иначе. Он считал, что индивид вбирает в себя общие ценности в процессе общения со значимыми другими. Однако если пренебречь нюансами, то можно сделать вывод, что в основе теорий социализации лежит классическая формула бихевиоризма «S—К» и теория Л. С. Выготско­го об интериоризации внешнего опыта, его культурно-историческая концепция.

В отечественной социальной психологии существует «широкое» и «узкое» понимание социализации. Такой подход к пониманию социализации предлагает Б. Д. Парыгин. В отличие от «узкого» понимания социализации, под которым подразумевается процесс вхождения в со­циальную среду, приспособления к ней, под «широким» предполагается исторический процесс, филогенез.

Наряду с понятием «социализация» есть другие, до­вольно близкие с ним по смыслу. К таким понятиям относятся «воспитание» и «адаптация».

Г. М. Андреева полагает, что по существу между понятием «социализация» и «воспитание» нет разли­чий . [2] При этом под воспитанием она понимает целена­правленное воздействие на личность всего общества. Но даже и такая трактовка воспитания не дает оснований ставить знак равенства между этими явлениями. Со­циализация в любом случае шире воспитания. Это во многом стихийный процесс, и не всегда осознаваемый. Понятие «социализация» тесно связана с понятием «адаптация».

Адаптацию можно рассматривать и как составную часть социализации и в качестве ее механизма. Слово «адаптация» означает приспособление. Различают два вида адаптации: психофизиологическую и социально-психологическую. Между ними существует взаимосвязь. Социально-психологическая адаптация представляет со­бой овладение личности ролью при вхождении в новую социальную ситуацию. По своим результатам социаль­но-психологическая адаптация бывает разной: позитив­ной, негативной, по механизму осуществления—добро­вольной и принудительной. Процесс социально-психоло­гической адаптации распадается на несколько стадий:

а) ознакомление; б) ролевую ориентацию; в) самоут­верждение.

Итак, социально-психологическая адаптация—это конкретный процесс социализации.

Сложилась традиция, согласно которой принято вы­делять структуру социализации: 1) содержание (с этой точки зрения говорят о социализации и асоциализации как приспособлении к негативному опыту); 2) широту социализации, т. е. количество сфер, в которых смогла приспособиться личность. Выделяют также и такие ха­рактеристики социализации, как ее механизм, социаль­ные институты, факторы и стадии социализации.

Как правило, прежде всего, рассматривают содержа­ние социализации. Здесь важное значение имеет то, что предлагается личности в качестве социального и куль­турного «меню», какие картины мира, установки, сте­реотипы, ценности формируются у индивида в процес­се социализации.

При этом большую роль играет локус контроля. Су­ществуют два крайних типа локуса (лат. 1осиs—ме­сто) контроля: интернальный и экстернальный (Д. Роттер). В первом случае человек убежден, что его дости­жения или успехи зависят от личных качеств: компе­тентности, целеустремленности, интеллектуальных спо­собностей. Во втором случае человек считает, что его успехи или неудачи являются результатом действия внешних сил—помощи или давления окружения и т. п. Локус контроля является особой личностной характери­стикой, в зависимости от которой индивиды делятся на тех, кто более чувствителен к внешним воздействиям, и тех, чье поведение определяется внутренней стратеги­ей. Но на формирование картин мира могут влиять за­щитные механизмы, мифологизация. В результате чело­век может воспринимать социальное безобразие как нормальное явление и быть вполне адаптированным к нему и наоборот. Поэтому оценивать содержание со­циализации следует не с позиции приспособленности личности к конкретным условиям (в конце концов, мож­но к чему угодно привыкнуть), а с точки зрения миро­вых стандартов, мировой цивилизации, культуры, обще­человеческого качества, образа и стиля жизни.

Содержание социализации—не прямой результат того, что человек видит и слышит. Человек может ви­деть—одно, слышать—другое, говорить—третье, ду­мать—четвертое. Содержание социализации определя­ется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (политических программ и доктрин, средств массовой информации, культуры), с другой—отноше­нием индивида ко всему этому. Причем эти отношения зависят не только от особенностей самой личности, но и от социальной ситуации, в которой она оказалась: материальных условий или, скажем, соображений, связан­ных с карьерой. Поэтому человек может только внешне демонстрировать законопослушание, лояльность к по­литическим и правовым институтам, зная, что в области политики существуют двойные стандарты, а за отклоне­ние от правил игры, предписываемых норм, придется «платить». Иными словами, о содержании социализации нельзя судить только по вербальному поведению.

- Содержание социализации личности проявляется в шаблонах поведения, привычках, формировании, по мнению Т. Шибутани, общих значений, т. е. взглядов.

Наиболее ярко содержание социализации проявляет­ся в особенностях национальной психологии: этностереотипах, эмоциональных оценках. При экспансии опреде­ленных культур эти различия стираются. Но видеть в такой унификации только одно благо неверно. Цивили­зация выигрывает от культурных различий. Человече­ство должно освобождаться от варварского образа жиз­ни, приобщаться к цивилизации, но не за счет утраты национальных культур. Современная тенденция—инте­грация человечества в различных отношениях. Большую роль в этом играет процесс социализации личности, рас­ширение ее содержания через приобщение к мировым социальным институтам.

Истинный смысл социализации заключается в ак­туализации «Я», раскрытии потенциалов личности, ее возможностей, креактивной природы.

Однако это возможно только в условиях настоящей демократии. В тоталитарном же государстве все обсто­ит совершенно иначе.

С точки зрения Э. Фромма, в этих условиях наблю­даются такие способы социализации, как мазохизм, са­дизм, деструкция и конформизм. Мазохизм—это стрем­ление к подчинению, отказ от «Я», слитие его с кем-ни­будь или чем-нибудь, иначе говоря, это бегство от оди­ночества, свободы.

Социализация в виде садизма осуществляется пу­тем: 1) постановки других людей в зависимое положе­ние от себя и приобретения над ними неограниченной власти; 2) эксплуатации других; 3) запугивания окру­жающих.

Деструкция как способ социализации заключается в избавлении человека от чувства собственного бессилия посредством разрушения окружающего мира. Разрушить мир — это последняя, отчаянная попытка, по Фромму, не дать миру разрушить человека.

Конформизм (от лат. сопfогmis—подобный) в его крайнем выражении означает отказ от собственного «Я» и превращение человека в робота, автомат, подмену подлинной личности псевдоличностью.

В результате жесткой социализации в условиях то­талитарного общества формируется «одномерный» че­ловек или «массовый» человек, человек «организации», «извне — ориентированная личность», «автоматически ориентированная личность», «автоматически конформная личность». Автором данной концепции является Г. Маркузе. Одномерному человеку свойственно: некритичес­кое отношение к действительности, к поведенческим и пропагандистским стереотипам, отсутствие индивиду­альности, манипулируемость, консерватизм, искаженное видение мира; сугубо потребительская ориентация, уни­фикация «Я». Кто всесторонне и глубоко анализировал проблему, связанную с содержанием социализации, тот знает, что сегодня ни на уровне функционирования си­стемы массовой коммуникации в масштабах страны, ни на уровне действий педагогического корпуса во всех звеньях системы образования, ни в просветительской деятельности различных общественных организаций и социальных институтов, не просматриваются, и в целом и в частности, глубоко продуманные, последовательно целенаправленные и хорошо скоординированные попыт­ки реализации убеждения, что главный итог социализа­ции: усвоение того, человек—это высшая ценность.

Столь же определенно можно утверждать, что во всех общественно-государственных институтах, призван­ных формировать объективную картину мира, нет чет­кой программы, осуществление которой вооружало бы людей действительно системой научных знаний о чело­веке. Из этого факта следует, что если в структуре от­ношений личности окажется сформированным гумани­стическое по своему характеру доминирующее отноше­ние, то ему будут подчинены и все другие отношения этой личности.

Естественно, реализовать эту цель в теперешней со­циальной ситуации чрезвычайно трудно, но тем не ме­нее, если мы хотим иметь общество с человеческим ли­цом, упорно работать над ее осуществлением необхо­димо,

Личность усваивает социальный опыт посредством

определенных механизмов. Со времен Тарда по этому поводу нет практически разногласий среди социальных психологов, Считалось, что механизм социализации включает в себя такие формы, как: 1) имитацию, под­ражание; 2) идентификацию; 3) руководство [23] Однако механизм социализации гораздо богаче и разнообраз­нее. В этой связи следует заметить, что социализация личности осуществляется прежде всего в процессе раз­личных видов общения: массового, группового, межлич­ностного, делового, неформального, влияния средств массовой информации, в целом, культуры [15]. Особую роль в структуре механизма социализации выполняет кон­формизм. Особенности этого явления были подробно изучены С. Ашем, К. Осгудом и Ф. Крачфильфом, а в отечественной социальной психологии И. С. Коном, А. П. Сопиковым, а также учениками А. В. Петровско­го и др.

Для обеспечения нужных результатов социализация созданы эффективные приемы массового манипулирова­ния или, иначе говоря, «модификации» поведения лю­дей. К их числу относятся способы массового внуше­ния, гипноза, дезинформации, умолчания, запуска слу­хов, «промывки» мозгов, «оболванивания», осуществля­емые в целях обеспечения лояльности, формирования нормотипической личности, удобной правящему мень­шинству. В условиях тоталитаризации социализация обеспечивается, помимо гласной психологической обра­ботки, и с помощью глобальной слежки за людьми» психологического воздействия внушения или страха за отклонение от принятых стандартов, остракизма за ина­комыслие, психического насилия, включая психотрон­ное оружие.

При этом следует иметь в виду, что социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности как объекта социализации. В связи с этим тра­диционную точку зрения на механизм социализации сле­дует дополнить. Обращение к теории социального об­мена позволяет это сделать. В процессе обменных сде­лок, определения выгоды складывается вектор, направленность социализации личности, в конечном счете ее самоопределение.

Важным параметром социализации являются инсти­туты социализации, от которых зависит ее содержание. К числу институтов социализации относят политические, экономические, общественные институты, в том числе—семью, детские дошкольные учреждения, школу, нефор­мальные группы, официальные организации. Эффектив­ность социализации зависит от нравственного, культур­ного, экономического состояния социальных институтов:

семьи, школы и др.

В споре о значении институтов для социализации личности обычно предпочтенье отдают семье. Действи­тельно, по сравнению с влиянием других социальных институтов, семья занимает особое место в социализа­ции личности. Ее ничем нельзя заменить. Судьба детей, воспитывающихся вне семьи, говорит об этом. Как пра­вило, эти люди страдают из-за неадаптированности, нарушенных эмоциональных контактов, групповой иден­тичности.

Сила влияния социальных институтов зависит от их авторитетности (референтности) для личности.

Трудности процесса социализации во многом опре­деляются кризисом системы образования. Отсутствие материальной базы, учебников, духовный вакуум, ни­щенское положение учителей приводят к невежеству, бескультурью, бездуховности учеников и подрывают ос­новы полноценной социализации, порождают комплек­сы и страхи.

Драматичный характер приобретает процесс социа­лизации в период ломки социальных институтов, аномии (француз. аnоmiе—отсутствие законов), вызывающих когнитивный диссонанс.

Помимо понятия социальных институтов социализации, следует выделять факторы, ее определяющие. Сме­шивать их не следует, несмотря на то, что в литературе они употребляются как синонимы. К числу факторов, создающих трудности в области социализации, можно отнести состояние экономики, т. е. качество жизни, эко­логическую обстановку, возникновение экстремальных ситуаций (вооруженных конфликтов, природных стихийных бедствий, крупных аварий) и т. п. Подробно об этом говорится в следующем параграфе. Но так быва­ет не всегда.

Личность не может сразу с момента рождения усвоить весь социальный опыт. Социализация—процесс дли­тельный, протяженный во времени и пространстве, да­же постоянный. Социализация детей отличается от со­циализации взрослых, и тем более — пожилых. При этом она имеет индивидуальный аспект и связана с определенными циклами в области физического, анатомо-физиологического, сенсорного, эмоционального, позна­вательного и социального развития личности. Стади­альность социализации объясняется соотношением развития, человека и спецификой социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Социологический—акцентирует внима­ние на процессе усвоения человеком репертуаров соци­альных ролей, завоевания положения в той или иной общности, ценностей, норм, культуры. Примером данно­го подхода является точка зрения профессора Г. М. Ан­дреевой, которая расчленила социализацию на три ста­дии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Такие стадии, конечно, выделять можно, но данный подход од­носторонен или, точнее, однолинеен.

Психоаналитический — противоположен социологиче­скому подходу. С позиции данного подхода стадии социализации увязываются с проявлением биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов чело­века. 3.Фрейд—основатель психоанализа выделил три компонента человеческой психики — «Ид» («Оно»),

«ЭГО» («Я») и «СуперЭГО» («Сверх-Я»). Содержа­ние «Оно» составляет либидо, т. е. позитивные любов­ные, сексуальные импульсы, и танатос, т; е. деструктив­ные, разрушительные импульсы. «Я»—сознательное на­чало. Наконец, «Сверх-Я» возникает на основе «Я и воплощает в себе интериоризованные индивидом «родительские образы» моральные запреты. Это, так сказать, моральная цензура.

Социализацию можно рассматривать как типичный, так и единичный процесс. Типичность определяется со­циальными условиями и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий.

Социализация как «типичный» процесс означает похожесть ее протекания для представителей типичных социальных групп или возрастных—одинаковых рели­гий, культуры, одних и тех же положений. Не зря Л. Н. Толстой писал, что все счастливые семьи похожи друг на друга. Социализация безработного типична для безработных, но отличается от социализации преуспе­вающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бро­дягах, бездомных, хронически больных, инвалидах. Здесь уместно вспомнить рассказ А. Чехова «Толстый и тонкий». Совершенно по-особому, но все равно типич­но проходит социализация эмигрантов, связанная с вы­нужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Социализация как «единичный» процесс возникает за счет его инди­видуальной окраски: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, т. е. стремления к развитию своих способностей, осознания своего жиз­ненного пути как уникального и др.

Человек может внешне демонстрировать свою социализированность. В связи с этим встает вопрос о внеш­них и внутренних критериях этого процесса.

Критериями социализированности личности явля­ются: 1) содержание сформированных установок, сте­реотипов, ценностей, картин мира человека; 2) адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образжизни; 3) социальная идентичность (групповая и общечеловеческая).

Однако главным критерием социализированности личности выступает не

степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности. Главная цель социализации личности не в ее унификации, превращении в послуш­ный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потреб­ности в самореализации (А. Маслоу) и в развитии спо­собности для успешного осуществления этой цели. В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личност­ный рост и не на достижение единственной в своем ро­де индивидуальности, а на унификацию, стратифика­цию, нивелировку «Я». [21]

2. Особенности развития личности в подростковом возрасте

2.1. Подростковый возраст как особый этап развития самосознания

личности

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких ком­понентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и ин­тереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к се­бе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрос­лые и сверстники. Противоречивость положения подростка, измене­ние структуры его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я ста­ну?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматри­вает.

Главное психологическое приобретение ранней юности — от­крытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо сразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по кар­тинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, стар­шие подростки и, юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту приро­ды, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пе­ние птиц, которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек на­чинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как произ­водные от каких-то внешних событий, а как состояния собствен­ного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведе­нием, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представле­нии — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего— внутрен­нее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «обо­лочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нель­зя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), -- «внутреннему» суще­ству больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, не­похожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентифика­ций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положе­ние меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внут­ренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особен­ности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юно­сти чувство одиночества или страха одиночества.

«Странное чувство сейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.— Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня
наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополуч­но, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драма­тичным. [2].

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы»—
типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы»
полностью. Группа ленинград­ских девятиклассников оценивала, насколько определенные мо­рально-психологические качества типичны для среднего юноши девушки их возраста, а затем — для них самих. Образы собствен­ного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группо­вого «мы».
Юноши считают себя менее смелыми, менее общитель­ными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справед­ливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо
обнаружила у юных Французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собст­венной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,-- написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше н более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимно­сти, которая была бы одновременно самораскрытием и проникно­вением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести па других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее важно для развития самосознания и сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее — «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невели­ка, все значимые переживания ребенка связаны только с его огра­ниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом за­метно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость, — бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умст­венным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ре­бенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юно­сти временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отда­ленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.
С. Макаренко,
«чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспекти­ва уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12
— 13 лет».

Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что изменение временной перспективы тес­но связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в до­стижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культур­ных условий.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время восприни­мается как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хро­нологическую последовательность событий и длительность эпох, и, тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30—40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как и то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта. Это происходит, например, когда красные следопыты идут по следам героев Великой Отечественной войны или слышат живой рассказ очевидца.

Значение разных проекций времени — прошлого, настоящего и будущего—неодинаково для людей разного возраста. Беззабот­ное детство живет настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную «Алым парусом» неоконченную фразу «Я в своем представлении...», 16-лет­ние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сего­дняшний день, включая и собственное «я»,—залог будущего, мо­мент становления: «Я в своем представлении...»—как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует...» или: «Я — человек, но еще не Человек».

Но как сознание своей единственности и особенности приводит подростка к открытию одиночества, так чувство текучести и необра­тимости времени сталкивает его с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках.[14]

2. 2. Особенности социализации личности в

подростковом возрасте

Для обеспечения нужных результатов социализация созданы эффективные приемы массового манипулирова­ния или, иначе говоря, «модификации» поведения лю­дей. К их числу относятся способы массового внуше­ния, гипноза, дезинформации, умолчания, запуска слу­хов, «промывки» мозгов, «оболванивания», осуществля­емые в целях обеспечения лояльности, формирования нормотипической личности, удобной правящему мень­шинству. В условиях тоталитаризации социализация обеспечивается, помимо гласной психологической обра­ботки, и с помощью глобальной слежки за людьми» психологического воздействия внушения или страха за отклонение от принятых стандартов, остракизма за ина­комыслие, психического насилия, включая психотрон­ное оружие.

При этом следует иметь в виду, что социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности как объекта социализации [15, 23]. В связи с этим тра­диционную точку зрения на механизм социализации сле­дует дополнить. Обращение к теории социального об­мена позволяет это сделать.

Важным параметром социализации являются инсти­туты социализации, от которых зависит ее содержание. К числу институтов социализации относят политические, экономические, общественные институты, в том числе — семью, детские дошкольные учреждения, школу, нефор­мальные группы, официальные организации. Эффектив­ность социализации зависит от нравственного, культур­ного, экономического состояния социальных институтов:

семьи, школы и др.

В споре о значении институтов для социализации личности обычно предпочтенье отдают семье. Действи­тельно, по сравнению с влиянием других социальных институтов, семья занимает особое место в социализа­ции личности. Ее ничем нельзя заменить. Судьба детей, воспитывающихся вне семьи, говорит об этом. Как пра­вило, эти люди страдают из-за неадаптированности, нарушенных эмоциональных контактов, групповой иден­тичности.

Сила влияния социальных институтов зависит от их авторитетности (референтности) для личности.

Трудности процесса социализации во многом опре­деляются кризисом системы образования. Отсутствие материальной базы, учебников, духовный вакуум, ни­щенское положение учителей приводят к невежеству, бескультурью, бездуховности учеников и подрывают ос­новы полноценной социализации, порождают комплек­сы и страхи.

Драматичный характер приобретает процесс социа­лизации в период ломки социальных институтов, аномии (француз, аnоmiе — отсутствие законов), вызывающих конгнитивный диссонанс.

Помимо понятия социальных институтов социализации, следует выделять факторы, ее определяющие. Сме­шивать их не следует, несмотря на то, что в литературе они употребляются как синонимы. К числу факторов, создающих трудности в области социализации, можно отнести состояние экономики, т. е. качество жизни, эко­логическую обстановку, возникновение экстремальных ситуаций (вооруженных конфликтов, стихийных природных бедствий, крупных аварий) и т. п. Подробно об этом говорится в следующем параграфе. Но так быва­ет не всегда.

Личность не может сразу с момента рождения усвоить весь социальный опыт. Социализация — процесс дли­тельный, протяженный во времени и пространстве, да­же постоянный. Социализация детей отличается от со­циализации взрослых, и тем более — пожилых. При этом она имеет индивидуальный аспект и связана с определенными циклами в области физического, анатомо-физиологического, сенсорного, эмоционального, позна­вательного и социального развития личности. Стади­альность социализации объясняется соотношением развития, человека и спецификой социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Социологический — акцентирует внима­ние на процессе усвоения человеком репёртуаров соци­альных ролей, завоевания положения в той или иной общности, ценностей, норм, культуры.

Примером данно­го подхода c точки зрения профессора Г. М. Ан­дреевой [2], которая расчленила социализацию на три ста­дии, является: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Такие стадии, конечно, выделять можно, но данный подход од­носторонен или, точнее, однолинеен.

Психоаналитический — противоположен социологиче­скому подходу. С позиции данного подхода стадии социализации увязываются с проявлением биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов чело­века. 3. Фрейд—основатель психоанализа выделил три компонента человеческой психики — «Ид» («Оно»), «ЭГО» («Я») и «СуперЭГО» («Сверх-Я»). Содержа­ние «Оно» составляет либидо, т. е. позитивные любов­ные, сексуальные импульсы, и танатос, т; е. деструктив­ные, разрушительные импульсы. «Я» —сознательное на­чало. Наконец, «Сверх-Я» возникает на основе «Я» и воплощает в себе интериоризованные (от лат. тре­ног—внутренний) индивидом «родительские образы» моральные запреты. Это, так сказать, моральная цензура.

«Я» и «Оно» находятся в постоянном конфликте. Их отношения можно сравнить с неестественным отноше­нием между всадником и лошадью: не всадник управ­ляет лошадью, а лошадь управляет всадником. Поэто­му всадник всячески вынужден сдерживать и направлять лошадь, иначе он может погибнуть. Вместе с тем «Я» подвергается нажиму со стороны «Сверх-Я», морального сознания, совести. Нарушение требований «Сверх-Я» вызывает у человека чувство вины. Этот конфликт, по мнению Фрейда [7], является, неразрешимым, и в нем лежит ключ ко всем проблемам личности и общества.

Влияние бессознательного на процесс социализации личности трудно переоценить. Отрицать это бессмыслен­но. Тем не менее, более реальным подходом к рассмот­рению стадий социализации является компромиссный, учитывающий как социологические, так и психоанали­тические взгляды на этот счет. В связи с этим можно выделить: первичную; маргинальную; устойчивую соци­ализацию, а также стадию, связанную с необходимостью адаптироваться к новой ситуации; например, в связи с выходом человека на пенсию и некоторыми другими обстоятельствами.

Маргинальная (промежуточная или псевдоустойчи­вая) социализация—социализация подростка. Подрост­ковый возраст являет собой ступень полового созре­вания и продолжается до того момента, когда человек становится взрослым. Это переходный возраст от дет­скости к взрослости, связанный главным образом с са­моутверждением личности, групповой идентичностью.

Устойчивая социализация совпадает с овладением определенным статусом и выполнением широкого спект­ра социальных и межличностных ролей. Данная стадия связана со стабильным положением человека в обще­стве или в какой-либо общности. Она свидетельствует о социально-психологической адаптированности личности, ее социальной идентичности.

Последняя стадия социализации сопряжена с утра­той статуса, ряда ролей после выхода человека на пен­сию. В это время человек дезадаптируется и, как пра­вило, тяжело переживает положение, в котором оказал­ся. Тяжелые переживания вызываются нередко утра­той близких, смысла жизни, необратимыми процессами старения организма, чувством одиночества и ненужно­сти. Но эти переживания во многом компенсируются за счет любви к внукам, которая придает жизни смысл, создает ощущение полезности, повторения жизни.

Социализацию можно рассматривать как типичный, так и единичный процесс. Типичность определяется со­циальными условиями и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий.

Социализация как «типичный» процесс означает похожесть ее протекания для представителей типичных социальных групп или возрастных—одинаковых рели­гий, культуры, одних и тех же положений. Не зря Л. Н. Толстой писал, что все счастливые семьи похожи друг на друга. Социализация безработного типична для безработных, но отличается от социализации преуспе­вающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бро­дягах, бездомных, хронически больных, инвалидах. Здесь уместно вспомнить рассказ А. Чехова «Толстый и тонкий». Совершенно по-особому, но все равно типич­но проходит социализация эмигрантов, связанная с вы­нужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Социализация как «единичный» процесс возникает за счет его инди­видуальной окраски: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, т. е. стремления к развитию своих способностей, осознания своего жиз­ненного пути как уникального и др.

Человек может внешне демонстрировать свою социализированность. В связи с этим встает вопрос о внеш­них и внутренних критериях этого процесса.

Критериями социализированности личности явля­ются: 1) содержание сформированных установок, сте­реотипов, ценностей, картин мира человека; 2) адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образ жизни; 3) социальная идентичность (групповая и общечеловеческая).

Однако главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности. Главная цель социализации личности не в ее унификации, превращении в послуш­ный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потреб­ности в самореализации (А. Маслоу) и в развитии спо­собности для успешного осуществления этой цели.[20] "В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личност­ный рост и не на достижение единственной в своем ро­де индивидуальности, а на унификацию, стратифика­цию, нивелировку «Я».

Заключение

Итак, несмотря на то, что в юности самооценка должна быть адекватна в большинстве случаев, нельзя забывать и о том, что неадекватная самооценка встречается. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я? Какой я? Каковы мои способности? За что я могу себя уважать?»), а с другой стороны - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать? Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стал лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементов социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоанализе – необходимый признак развитой личности и целенаправленного самовоспитания. В обыденном сознании нередко отождествляются такие понятия, как «человек», «индивид», «личность».

Поскольку социологию человек интересует, прежде всего, как продукт общества, а не как продукт природы, то для неё важнейшее значение имеет категория «личность». Чем выше уровень образования родителей, тем большая ве­роятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками. Объясняется ли это большим реализмом юношей, или их большей настойчивостью, или просто тем, что при прочих рав­ных условиях многие вузы, исходя из специфики, предпочитают на­бирать мужчин,— вопрос до сих пор остается открытым.

Литература

1. Абрамова Г. С. возрастная психология М – 2000г. – 624с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1988. — С. 337

3. Божович Л. И. Личность и формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

4. «Возрастная психология и педагогика»,

под редакцией М.В.Гомезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчук, Москва, «Просвещение», 1984

5. «Возрастная и педагогическая психология»,

под редакцией А.В.Петровского.

6. Выготкий Л.С. "Педагогическая психология" -М.: Педагогика, 1991.
7. Добрович А.Б. "Воспитателю о психологии и психогигиене общения" -М.:Просвещение, 1987

8. Иващенко Ф. И. “Задачи по общей и возрастной психологии”-Минск: Университет, 1999

9. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания: Учебное пособие для пед. Ин – тов. – 2-е изд., М, 1988г -160с.

10. Иващенко Ф. И. “Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии”-Минск: Высшая Школа, 1980.

11. Кон И.С., «Психология юношеского возраста»,

Москва, 1975

12. Кон И. С. Открытие «Я». – М., Политиздат, 1978.

13. Кон И. С. «Психология старшеклассника»: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1980.—192 с.

14. Кон И. С. «Психология ранней юности»: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.—255 с.

15. Кузьмин. Е. С. Основы социальной психологии. ЛГУ-1967. — С. 126

16. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.—М., Политиздат, 1984.

17. Краткий психологический словарь/ Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

18. Макаренко А. С. Методика оргднизации воспитательного процесса.— Соч. в 7-ми т, М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, Т. 5

19. Основы социологии. Курс лекций. Изд.2-е, испр. Часть1/ Под общей ред. А.Г.Эфендиева М.: Об-во «Знание» России, 1994.-192 с.

20. Особенности оценки старшеклассниками моральных и волевых качеств своих сверстников. В.Ф.Сафин, в книге «Психологические проблемы юности», Москва, 1961

21. «Основы социально-психологической теории». Учебное пособие: Н.Н. Богомолова, А.А. Богалев, Р.Б. Гительмахер и др./Под общей ред. А.А. Богалева и А.Н. Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-421 с.

22. «Практикум по возрастной и педагогической психологии»,

под редакцией проф. А.И.Щербакова, Москва, «Просвещение», 1982

23. Парыгин. Б. Д. Основы социально-психологической тео­рии.—М.: 1971.—С. 168

24. Петровский А. В. “Основы теоретической психологии”-М: Уч. Пособие,1999

25. Петровский А. В. “Личность в психологии -Ростов-на-Дону: Феникс, 1987

26. Петровский А. В. Психология о каждом из нас –М: РОУ, 1992

27. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология –М: Просвещение, 1979

28. Тадевосян Э.В. Социология. Учебное пособие.- Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Знание,1999.-272 с..

29. Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. 2-е изд., доп. М., Политиздат, 1976