Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе………………………………………………………………6
1.1. Подготовка к школе как психолго-педагогическая проблема…...6
1.2. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………...9
1.3. Понятие «готовность к школе», её содержание……………….....15
Глава 2. Дидактическая игра в педагогическом процессе дошкольного учреждения……………………………………………………………………..22
2.1. Сущность дидактических игр……………………………………...22
2.1. Виды дидактических игр…………………………………………...25
2.3. Основы воздействия игрового обучения на готовность ребёнка к обучению в школе……………………………………………………....29
Заключение…………………………………………………………………….35
Список литературы……………………………………………………………36
Приложение А
Введение
Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто много интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (А.И. Леонтьев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори.).
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть, пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду.
А.И. Леонтьев отмечал что, дидактические игры, представляют собой переходную форму к неигровой деятельности. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения.
Подготовка ребенка к школе посредством дидактических игр является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:
· социальный,· психологический,· эмоционально – волевой.Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях.
В развитии ребенка огромная роль принадлежит основному виду деятельности – игре. Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры и ее влияние на личность дошкольника, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных и образовательных задач.
Объектом исследования является процесс подготовки ребёнка к школе.
Предмет исследования – дидактическая игра как одно из средств подготовки ребёнка к школе.
Основной целью работы станет изучение проблемы подготовки ребёнка к школе посредством дидактической игры.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования мы сформулировали следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике дошкольного образования и уточнить понятийный аппарат исследования.
2. Рассмотреть дидактическую игру как одно из средств подготовки ребёнка к школе.
3. Подобрать и систематизировать дидактические игры, используемые при подготовке ребёнка к школе.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ понятийно-терминологической системы, обобщение, сравнение, конкретизация.
Глава 1. Теоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе
1.1. Подготовка к школе как психолого-педагогическая проблема
Проблема готовности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назад. Решением этой проблемы заняты ученые не только в нашей стране, но практически во всех цивилизованных странах. Методы обучения совершенствуются, современные дети тоже развиваются быстрее. Может быть, нечего им засиживаться дома - пусть идут учиться раньше, чем прежде? А с другой стороны, если маленький ребенок не готов, не окажутся ли запросы систематического обучения чрезмерными и не приведут ли к нарушению его здоровья? Ведь у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период приспособления к школе, у них гораздо чаще проявляются различные проблемы при обучении. Среди них значительно больше неуспевающих - не только в начальной школе, но и в старших классах. И именно у них чаще всего отмечаются неполадки со здоровьем и прежде всего, нервно-психические нарушения [7, с.136].
Исследования показывают: больше всего не готовых к обучению детей в возрасте 5-5,5 лет - около 80%; в 6 лет таких детей уже намного меньше - 51%, а в 6,5 лет - 32%. В 7-летнем возрасте число не готовых к школе детей снижается до 13%. Речь идет именно о систематическом обучении в условиях классно-урочной системы по определенной программе и в определенном темпе; по индивидуальной программе учить ребенка можно и в 4, и в 5 лет [8, с.216]. К концу дошкольного возраста ребенку уже мало одной игры - у него формируется стремление к общественно значимой деятельности; оно и становится предпосылкой готовности к обучению.
Постепенно ребенок начинает нуждаться в новых источниках знания, в новых отношениях, его уже не удовлетворяет обычный статус маленького, он хочет учиться.
Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе [3, с.283].
В исследованиях этого направления установлено, что дети 5-6 лет имеют значительные интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада. Результаты убедительно показывают, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, а тем самым значительно улучшить подготовку к школьному обучению [18, с.164].
В специальных исследованиях (Комарова Т.С., Доронова В.А., Анищенко Л.В. и др.) выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.), сформировались различные элементы учебной деятельности, т. е. психологическая готовность к школьному обучению.
Но учебная деятельность с точки зрения ее происхождения и развития имеет своим источником только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи [4, с.108].
В психолого-педагогической литературе существует и такая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А.П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни. Так, практика показывает, что в каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной степени развита и учебная деятельность.
Это связано с тем, насколько правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства. В настоящее время многие дети не посещают дошкольные учреждения, а находятся дома, поэтому уровень подготовки детей, заметно отличается и находится в прямой зависимости от того, сколько внимания уделялось вопросу обучения, подготовки ребенка к школе [19, с.147].
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте готовность дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе [6, с.216].
В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.
Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмовсакая, Д.Б. Эльконин и др.
В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе [4, с.112].
Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению остается актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Поэтому проблема психолого-педагогической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе [3, с.266].
1.2. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [18, с.87].
Новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов [18,с.87].
На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений (повышение точности и меткости, выполняемых детьми движений, увеличение скорости образования различных двигательных навыков).
Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств [7, с.78-79].
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим [7, с.143].В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речьПереломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах [18, с.117].Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание [7, с.123].
Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий [18, с.128].
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и внимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [14, с.168].Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Но все, же непроизвольная форма памяти сохраняет ведущее положение.
В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач [18, с.175].
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [4, с.38].Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно - образное и логическое мышление.В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:· к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;· развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;· развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического [15, с173].Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [15, с.182].Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка [14, с.218].Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [9, 236].Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:· на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию),· на его волевых усилиях (80%),· на нарушениях речи (67%),· на снижение эффективности запоминания (37%).Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей [4, с.239].Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;· особенности развития речи.
1.3. Понятие «готовность к школе», её содержание
Одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу - качественно новый этап в его развитии. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития», с личностными новообразованиями, которые Л.С. Выготский назвал «кризисом 7 лет». Результатом подготовки является готовность к школе. Эти два термина связаны между собой причинно-следственными отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки [7, с.136].
Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошкольном учреждении должна осуществляться общая и специальная подготовка.
Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир) [7, с.144].
В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка.
Между обозначенными направлениями подготовки и готовности существует тесная, взаимообусловливающая результат связь. Поэтому очень важно, чтобы педагог хорошо знал специфику работы по каждому направлению и вместе с семьей помогал ребенку достичь готовности к школе [7, с.162].
Рассмотрим, каковы содержание и особенности каждого направления.
Специальная подготовка к школе.
Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, который уже располагает определенным запасом знаний по школьным предметам, научился читать. Учитель будет опираться на эти познания ученика, и развивать их, обогащать. Знания, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.
Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Чем больше знает (запомнил), тем лучше будет учиться? К сожалению, все не так просто. У ребенка-дошкольника хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил (3.М. Истомина). Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. необходим определенный уровень развития познавательных процессов. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, Н.Ф. Виноградова, Г.А. Корнеева, А.Н. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима [8, с.288].
Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребенка любознательность, познавательные интересы и способность осознанно воспринимать новую информацию [8, с.294].
Общая подготовка детей к школе.
При переходе в школу меняются образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми.
Недооценка необходимости общей подготовки к школе приводит к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи - формирования личности ребенка. Нередки случаи, когда при хорошей интеллектуальной готовности ребенок все же плохо учится. Значит, причину следует искать в дефектах не специальной готовности к обучению в школе, а общей [8, с.314].
Прежде всего, надо, чтобы ребенок физически был готов к смене образа жизни и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость. Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работоспособность будет падать - все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья. Поэтому уже с раннего возраста ребенка воспитателю и родителям следует заботиться о его здоровье, формировать выносливость [4, с.321].
В содержании социально-психологической, нравственно-волевой готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни.
Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Исследованиями К.П. Кузовковой, Г.Н. Годиной установлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и при внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрести характер довольно устойчивых проявлений в разнообразной деятельности. Возможно и формирование ответственности (К.С. Климова). Старшие дошкольники способны ответственно относиться к заданиям, которые им предлагает взрослый. Ребенок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать ее довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируются к концу дошкольного возраста.
Непременной характеристикой готовности к обучению служат наличие интереса к знаниям (Р.И. Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Т.А. Куликова), а также способность к произвольным действиям (З.М. Истомина) [10, с.348].
Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками (Т.А. Репина, Р.А. Иванкова, Р.Б. Стеркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В.Г. Нечаева, Т.И. Пониманская), умение общаться с детьми и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др. [11, с.149].
При установлении взаимоотношений с одноклассниками дети не всегда умеют без конфликтов и обид отстаивать свою точку зрения, не заискивать перед другими, но и не противопоставлять себя другим. Эта наука дается ребенку нелегко, но, как показывают исследования Е.В. Субботского, Т.И. Пониманской, Л.А. Пеньевской, в дошкольном детстве можно заложить ее фундамент.
Перечисленные выше характеристики социальной, нравственно-волевой готовности формируются постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до 6 лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их [5, с.164].
Готовность к учению логично формировать путем сближения дошкольных и школьных форм организации и методов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, систематичность проведения занятий. Это вырабатывает стереотип поведения, создает психологическую установку на обязательность обучения; аналогичными могут быть и отдельные методы, приемы (игровые); могут совпадать и отдельные требования к детям: отвечать по-одному, не мешать товарищам, слушать их ответы, выполнять задание воспитателя (учителя) и др. Однако еще раз подчеркнем, что превращать занятие в урок недопустимо [9, с.172].
С точки зрения нравственно-волевой подготовки к школе важно обратить внимание на интерес ребенка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р.С. Буре отмечает, что желанию заниматься способствуют такие факторы: возможность удовлетворения потребности в познании; наличие трудностей, связанных с содержанием, объемом, способами выполнения задания; возможность эти трудности преодолевать и получать положительную оценку взрослого. Оценку, а не отметку, как это будет в школе. Ш.А. Амонашвили не рекомендует ставить отметки даже первоклассникам.
Стимулом нравственно-волевого развития служат соподчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы.
Подготовка к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорить о социальной (в том числе и нравственно-волевой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены ребенком в новые условия [21].
Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотива учения. Известно, что интерес к школе у детей проявляется очень рано.
Появление таких мотивов как «Хочу многому научиться»; «Хочу научиться читать, писать, решать задачи» и т. п. может свидетельствовать о психологической, мотивационной готовности ребенка к обучению в школе. Формируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знаний и подкрепляются положительной оценкой взрослых.
Итак, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.
Подготовка ребенка к школе осуществляется двумя институтами воспитания - семьей и дошкольным учреждением. Только совместными усилиями можно получить желаемый результат [17, с.104]. Но диагностику готовности должны проводить специалист-психолог и педагог по специально подобранным, научно обоснованным и проверенным методикам. Если же этим ответственным делом занимается дилетант - человек, не имеющий нужной квалификации и подготовки, то можно причинить ребенку вред, недооценив или переоценив уровень его развития [17, с.208].
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.Характерными психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста являются:· умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,· умение ориентироваться н
Глава 2. Дидактическая игра в педагогическом процессе дошкольного учреждения
2.1. Сущность дидактических игр
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми, в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [12, с.54].
Как отмечал А.И. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети [12, с.133].
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.
Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста [3, 342].
Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.
Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности.
Знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем- с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда [3, 348].
С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей [16, с.58].
Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.
В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет".
Нравственное воспитание. У дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры [16, с.62].
Использование дидактических игр в работе с детьми старшего возраста решает несколько иные задачи – воспитание нравственных чувств и отношений.
Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Например, в игре "Кто построил этот дом" дети узнают о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом и т. д. [16, с.71].
Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр.
Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформленными. Такие игрушки привлекают внимание, вызывают желание играть с ними.
Физическое воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности, т.е. к обучению в школе [17, с.74].
2.2. Виды дидактических игр
Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. [12, с.182]
Игры с предметами.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняют.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, строителей и др. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игр с помощью отобранных игрушек [12, с.124].
Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи это детки?", "От какого дерева лист?", "Собери букет из осенних листьев", и др. Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой.
В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение [12, с.136].
К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа "Магазин", пекарей в играх "Пекарня" и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях "Путешествие в страну сказок", о нормах поведения "Что такое хорошо и что такое плохо?".
Настольно-печатные игры.
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов [3, с.217].
Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?": дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета [3, с.244].
Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре "Отгадай, какую картинку, спрятали" дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком.
Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Для детей старшего дошкольного возраста на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям [3, с.352].
Описание, рассказ о картине с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение и творчество.
В старших группах решаются задачи сложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие отгадывают кто нарисован на картине, что делают там люди, например, пожарники тушат пожар, моряки плывут по морю, строители строят дом и др. [3, с. 354].
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них.
Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам.
Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей [3, с.355].
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.
В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др. [3, с.364].
Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: "Похож – не похож", "Кто больше заметит небылиц?".
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. [12, с.139].
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает – не летает" и др.
2.3. Основы воздействия игрового обучения на готовность ребёнка к обучению в школе
Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Поведение ребёнка в этом возрасте становится более произвольным. В 6-7 лет отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными, но в преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети слабы.
Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования [13, с.74].
А.Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей дошкольного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. В старшем дошкольном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми – все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде [13, с.80].
Игра как деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению ребенка.
Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми [10, с.90-91].
Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений с взрослыми и сверстниками для старшего дошкольника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По данным Н.В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% старших дошкольников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой начальной учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.
Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту, познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активным в поиске новой информации [17, с.96].
Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку старшего школьного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения.
Выполнение определенных правил и раньше служило для дошкольника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив – "вписанным" в общую иерархию [7, с.125]. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться ребенком даже в отсутствие взрослого [7, с.128].
Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими детьми служит основой первоначальной самооценки. Для шестилетних детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [9, с.48].
Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении ребенка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования предпосылок нового вида деятельности – учебной.
В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться игра. Причем, у старших дошкольников можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу [9, с.57].
В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры, которая отличается большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем дошкольном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. В процессе игры дети все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения [9, с.119].
Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление [7, с.119].
В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
К концу дошкольного возраста в трудовой деятельности детей появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и, то значение, которое она имеет для других людей [11, с.168].
Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве.
Л.И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность [20].
Суть анализа учебной деятельности старшего дошкольника, содержащегося в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-воспитатель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой воспитателя.
Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия ребенка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием ребенком учебных задач [4, с.195].
Однако развитые формы учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в школе, тесно связанного, как указывает В.В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника наличия сформированной структуры учебной деятельности [22].
Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое педагогическое явление. Неоспорима её роль в ознакомлении с окружающим миром детей старшего дошкольного возраста.
Ознакомление с окружающим в дидактических играх играет важную роль в умственном развитии ребенка – дошкольника.
Формирование знаний об окружающем мире в процессе дидактической игры возможно в условиях педагогического процесса под руководством взрослого.
Заключение
Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная,но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача,еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решение зависитмногое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны спсихологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.
В своей работе мы ставили цель - изучить проблемы подготовки ребёнка к школе посредством дидактической игры.
На основании анализа теоретического материала возникла необходимость в создании дидактических мероприятий для повышения уровня готовности к школьному обучению. Основной целью явилось целенаправленное использование игровой деятельности, формирующей необходимые предпосылки для комплексной подготовки к обучению детей в школе.В данной работе мы пришли к выводам:· во-первых, использование дидактических игр необходимо для подготовки детей к школе, и для их успешного обучения;· во-вторых, обучение детей посредством дидактических игр необходимо начинать раньше, тогда эта работа будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в период старшего дошкольного возраста наблюдать и контролировать его развитие.
Список литературы
Нормативные правовые документы
1.
Сборник основных российских стандартов по библиотечно-информационной деятельности [Текст]/Сост. Т.В. Захарчук, О.М. Зусьман. – СПб.: Профессия, 2005. – 547с. – ISBN 5-93913-057-76
2.
Об информации, информатизации и защите информации [Текст]: [Федеральный закон от 25 февраля 1995г. №24-ФЗ]//Библиотека и закон: справочник. – М., 1997. – Вып. 2. – с.103-114
Основная литература
3.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений./С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Издательский центр Академия, 2005.—416с. – ISBN 5-7695-0188-х
4.
Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие./В.М. Кроль, П.В. Иванова. — М.: Высш. школа, 2004. — 376с. – ISBN 5-4356-138672-2
5.
Морозова, О.В. Я иду в школу. [Текст]: большая книга о школе для маленьких детей./О.В. Морозова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 320с. – ISBN 5-222-01460-6
6.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. [Текст]: пособие для практических психологов, педагогов и родителей./Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2005—256с. – ISBN 5-691-00672-х
7.
Педагогика. [Текст]: учебник для студ. педвузов и пед. колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2007. —374с. – ISBN 5-2561-128652-8
8.
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебник для студ. педвузов./И.П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2006.—434с. – ISBN 5-7845-0378-х
Дополнительная литература
9.
Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. [Текст]: Инновационный курс./А.И. Андреева, В.С. Котляров. — Казань. — Верхневолжское книжное издательство, 1998.—356с. – ISBN 5-962-045620-3
10.
Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб./Е.Л. Белкин, В.Д. Кузьмин. — Ярославль. — Верхневолжское книжное издательство, 1992. — 432с. – ISBN 5-976-089620-7
11.
Белкин, Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения. [Текст]: научно-практическое издание./Е.Л. Белкин, В.Д. Кузьмин. — Ярославль. – Пресс, 1994. — 256с. – ISBN 5-856-084610-9
12.
Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду. [Текст]: пособие для воспитателя детского сада./А.К. Бондаренко. — М.: Просвещение, 1995. — 176с. – ISBN 5-721-039580-6
13.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. [Текст]: вопросы психологии./Л.С. Выготский. — СПб. — 1996. — 248с.
14.
История советской дошкольной педагогики. [Текст]: хрестоматия./Под ред. М.Н. Колмаковой. — М.: Просвещение, 1988. — 344с. – ISBN 5-7326-034612-4
15.
Клюева, Н. В. Учим детей общению. [Текст]: учебное пособие для студентов./Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, — Ярославль, 1996. —248с. – ISBN 5-6174-401815-9
16.
Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб./И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 2001. — 320с. – ISBN 5-3725-238292-1
17.
Педагогика. [Текст]: учебник./Под ред. Л.П. Крившенко. — М.: — Проспект, 2004. — 234с. – ISBN 5-3165-198392-7
18.
Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]: учебник./Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990. — 268с. – ISBN 5-4395-293732-2
19.
Усова, А.С Роль игры в воспитании детей. [Текст]: учебное пособие для студентов./А.С. Усова — М.: Март — 1996.—168с.
20.
Методическая работа. Теоретический семинар. [Электронный ресурс]. – http://doshvozrast.ru/metodich/seminar01_1.htm
21.
Научно-образовательный центр «5ka». Сайт с рефератами. [Электронный ресурс]. – http://www.referats.5-ka.ru/alike/13379.html
22.
Дипломы и курсовые работы. [Электронный ресурс]. – http://www.kontrolnaja.ru/dir/psychology/11640