Формирование личностных качеств у школьников участвующих в проекте Спортивная школьная команда

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование личностных качеств у школьников участвующих в проекте «Спортивная школьная команда».

Содержание

ВведениЕ

Глава I. Проблемы формирования личностных качеств в процессе занятий физической культурой и спортом

1.1 Характеристика инновационных направлений физического воспитания школьников

1.2 Возрастные особенности личности в развитии эмоционально-волевой сферы

1.3 Анализ опыта в реализации проекта спортивная школьная команда

Заключение по первой главе

ГЛАВА II. методы и организация исследования

ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение

Выводы

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Актуальность.Школа — значительный период в жизни человека, где закладываются основы знаний, формируются личностные ценности, одной из которых должно быть собственное здоровье. Однако сегодня наблюдается снижение интереса к уроку физкультуры от класса к классу. Слабо выраженный мировоззренческий аспект процесса физического воспитания, отрыв от духовного совершенствования личности не создают предпосылок непрерывного физического совершенствования, школьники не овладевают способами творческого применения полученных знаний на самостоятельных занятиях [15].

На ступени основного общего образования реально не обеспечено дополнение уроков физической культуры внешкольной, в том числе клубной, работой, позволяющей вовлечь в разнообразные секционные занятия по интересам основную массу школьников и формировать у них потребность в регулярных занятиях физическими упражнениями и спортом.[6]. На сегодняшний день лишь 20 % школьников занимаются в организованных спортивных группах и секциях. [10].

На ступени среднего (полного) общего образования ограничение применяемых форм и средств физического воспитания не удовлетворяет всего спектра интересов и потребностей старших школьников и, как правило, ведет к снижению посещаемости уроков физической культуры, что особенно проявляется у учащихся, отнесенных к подготовительной и специальной медицинским группам. [13]

Как отмечают В.К. Бальсевич (2006, 2009), Ю.Н.Вавилов (2005), Л. И. Лубышева (2006) и другие, традиционная система физического воспитания в образовательных учреждениях на современном этапе для обеспечения необходимого уровня физического развития и подготовленности учащейся молодежи нуждается в расширении внеучебной физкультурно-оздоровительной и спортивной работы на основе создания спортивных клубов в каждом образовательном учреждении.

По данным научных исследований, лишь около 10% молодежи можно считать здоровой, около 40% детей страдают хроническими заболеваниями. Резко прогрессируют болезни сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, которые во многом обусловлены недостаточной двигательной активностью в сочетании с неблагоприятными экологическими условиями и питанием.

Более 50 % юношей и девушек, оканчивая школу, уже имеют 2 — 3 хронических заболевания, а в целом лишь 15% выпускников можно считать практически здоровыми. По причине низкого уровня здоровья около 1 млн детей школьной возраста полностью освобождены от занятий физической культурой.[19]

Система физического воспитания и спортивной подготовки детей школьного возраста является важным фактором максимальной реализации огромного потенциала ценностей физической культуры для обеспечения здоровья нации, достижения людьми высокого профессионализма, духовного развития личности, освоения здорового образа жизни.

Спорт позволяет раскрыть сущностные силы человека, проявить креативные способности, которые в обычной жизни могут остаться невостребованными. В то же время благодаря спорту человек самосовершенствуется, самореализуется, так как целевая направленность спорта, связанная с достижениями спортивного результата, требует от спортсмена готовности к напряжению, испытанию, преодолению трудностей.

Спортивная конкуренция заставляет человека действовать на пределе своих возможностей и в то же время в рамках правил соревнований. Таким образом, спорт - это своеобразная модель жизни, которую проживает спортсмен. Моделируя экстремальные условия, он получает навыки выживания, конкуренции, борьбы. Модель игрового соперничества, отработанная в спорте, позволяет воспринимать уроки жизни как естественную реальность, которую человек осваивает, преодолевает, адаптирует к своему микросоциуму.

Противоречие: В практике и теории спортивной тренировки накоплен обширный опыт применения средств, форм и методов физического воспитания, инновационный подходов, с другой стороны, остается малореализованной идея формирования спортивной культуры личности в условиях общеобразовательного учреждения.

Проблема: отсутствуют обоснованные педагогические условия реализации проекта «Спортивная школьная команда».

Гипотеза исследования: Участие школьников в проекте «Спортивная школьная команда» будет способствовать развитию личностных качеств и эмоционально-волевой сферы.

Объект исследования: Процесс совершенствования личностных качеств школьников и эмоционально-волевой сферы участвующих в проекте «Спортивная школьная команда».

Предмет исследования. Условия совершенствования личностных качеств школьников участвующих в проекте «Спортивная школьная команда».

Практическая значимость: Применение проекта «Спортивная школьная команда» в других общеобразовательных учреждениях.

1. Проблемы формирования личностных качеств в процессе занятий физической культурой и спортом.

1.1. Характеристика инновационных направлений физического воспитания школьников

В.К. Бальсевич выдвинул гипотезу, согласно которой основной причиной неудач в реформировании физического воспитания является общая для современной педагогики нерешенность проблемы сочетания массовости образования в подавляющем большинстве учебных заведений разных типов, базирующаяся на школьном классе как основной форме организации учебного процесса и необходимости индивидуализации процесса обучения. Последнее все более настойчиво требует реализации не только в сугубо организационно-методическом смысле, но и в свете общемировой правовой и этической парадигмы приоритета личности, ее интересов и потребности в свободном и своеобычном развитии. Не нашли позитивных продолжений и технократические в своей основе проекты повышения эффективности физического воспитания путем увеличения количества часов, которые школьники могли бы использовать для своей физической активности. Сюда относятся попытки введения в практику физкультурно-оздоровительной работы ежедневного "часа здоровья", так называемых "самостоятельных" занятий во внеучебное время, организации физкультурно-массовой работы по месту жительства учащихся.

Очень мало реальных возможностей у большинства школьников, даже у тех, кто стремится к спортивной или физкультурной активности, проявить себя на занятиях в детско-юношеской спортивной школе, поскольку эти учреждения в основном заинтересованы в поиске спортивных талантов, причем только в том виде спорта, который культивируется в ее отделениях. Далеко не каждому ребенку и подростку доступны и платные услуги различных шейпинг - клубов, студий бодибилдинга и т.п. По мнению В.К. Бальсевича, традиционная система физического воспитания в общеобразовательной школе не обеспечивает необходимого и достаточного объема организованной двигательной активности занимающихся в режимах, гарантирующих освоение учащимися жизненно важных ценностей физической культуры, укрепление их здоровья, формирование у них навыков здорового стиля жизни. [7].

Давно сложившаяся практика проведения уроков физкультуры в рамках академического расписания по классам противоречит гигиеническим нормам, не соответствует индивидуальным возрастным, морфофункциональным и психологическим особенностям учащихся, не позволяет использовать современные прогрессивные технологии целенаправленного совершенствования основных физических и многих духовно-нравственных характеристик личности ребенка и подростка на основе средств спортивной подготовки.

Использование огромного опыта, накопленного практикой подготовки юных спортсменов, научных и технологических достижений в сфере подготовки атлетов международного класса, создание новых организационно-методических и социально-психологических условий для активного освоения учащимися общечеловеческих ценностей спортивной культуры является перспективным направлением развития инновационных преобразований в содержании и структуре физического воспитания в общеобразовательной школе. Такие преобразования могут быть осуществлены, на основе конверсии приемлемых для целей физического воспитания обучающихся элементов технологий спортивной подготовки в интересах повышения эффективности физического воспитания в общеобразовательной школе.

Успешность развертывания инновационных преобразований физического воспитания в общеобразовательной школе может быть обеспечена при условии только социально-психологической готовности к ним всего педагогического коллектива школы, разносторонней общепедагогической и профессиональной подготовленности учителей-тренеров, активной поддержки этих нововведений со стороны родителей, наличия или создания полноценной инфраструктуры для обеспечения высокого качества учебного процесса по физическому воспитанию.

Задачи управления инновационными преобразованиями физического воспитания в общеобразовательной школе сводятся к следующему:

- разработке проекта содержания, структуры и организации процесса обновления учебно-воспитательной работы по физическому воспитанию учащихся;

- решению вопроса об официальной юридической и финансовой поддержке проекта в местном органе управления образованием и местной администрации;

- проведению разъяснительной работы в педагогическом коллективе школы с учащимися и их родителями;

- разработке спортизированных программ физического воспитания учащихся;

- контролю и коррекции процесса реализации проекта на основе анализа информации о ходе и результатах учебно-тренировочной и воспитательной работы с группами учащихся, занимающихся по новой программе.

Опыт обновления организации и содержания физического воспитания в общеобразовательной школе позволяет утверждать, что подготовку к переходу на новую форму организации учебного процесса по физическому воспитанию учащихся общеобразовательной или какого-либо другого типа школы для детей и подростков целесообразно начать с разработки проекта инновационных преобразований сложившейся практики физического воспитания в данном образовательном учреждении. При этом важно, руководствуясь разработанными в данном исследовании принципами (обеспечения максимальных возможностей для освоения каждым учащимся ценностей физической культуры и спорта в соответствии с его интересами, потребностями и способностями; обязательности использования адаптированных технологий спортивной подготовки в физическом воспитании детей и подростков; объединения учащихся в типологически относительно однородные по интересам и уровню подготовленности учебно-тренировочные группы, занимающиеся в основном за рамками академического расписания), вместе с тем творчески осмыслить возможности их реализации в конкретных условиях каждой школы.

Необходимо оценить профессиональные качества учителей физической культуры, их знания методик тренировки и навыки тренерской работы, определить степень готовности материальной базы для обеспечения занятий в новом режиме организации и интенсивности эксплуатации. Чрезвычайно важно изучить степень социально-психологической готовности педагогического коллектива школы к намечаемым преобразованиям и определить зоны особого внимания при проведении разъяснительной работы, как с персоналом школы, так и с учащимися, их родителями и руководителями образования и других муниципальных управленческих структур.

Опыт проведения инновационных преобразований, в физическом воспитании обучающихся говорит о том, что они встречают в нашей, да и не только нашей среде скорее противодействие, чем поддержку. Поэтому лучше всего предусмотреть последовательное, этапное развитие процесса обновления содержательной и организационной структуры физического воспитания.

В этой связи представляется целесообразным начать с нулевого цикла реализацию проекта, задачей которого станет предварительная подготовка учащихся параллели третьих классов к новой форме организации физического воспитания. Уже с начала учебного года один из уроков физической культуры в этой параллели следует проводить с постепенным наращиванием объемов тренирующих режимов в основной части занятия. На этом этапе необходимо ознакомить детей с теми видами спортивной и физкультурной деятельности, которые в следующем учебном году будут предложены им для выбора конкретной спортивной специализации для занятий в учебно-тренировочной группе. Не следует пытаться приступать к реализации инновационных преобразований в физическом воспитании сразу в нескольких, а тем более во всех параллелях классов школы. Лучше всего это сделать, начиная с двух параллелей (пятые и шестые) или даже одной из этих параллелей. В этом случае достаточно скоро станет очевидной значительно более высокая эффективность обновленной формы организации физического воспитания по сравнению с традиционной. Это заметно улучшит социально-психологическую ситуацию вокруг начатого инновационного процесса, увеличит число его сторонников, а вместе с тем и столь необходимую ему поддержку со стороны общественности и управленческих структур. [5].

Инновационная сущность здоровьеформирующей педагогики физического воспитания спортивной направленности в общеобразовательной школе состоит, прежде всего, в том, что она позволяет создать условия для преодоления этого противоречия, т. е. предложить такую форму организации физического воспитания учащихся, при которой была бы исключена возможность недифференцированного подхода к освоению учащимися ценностей физической культуры и вместе с тем открывалась реальная перспектива их эффективного физического совершенствования в согласии с индивидуальными потребностями, способностями и уровнем притязания каждого ученика.

В связи с этим можно сформулировать первый общий принцип организации работы по технологии спортизации физического воспитания в российской общеобразовательной школе: форма организации процесса физического воспитания учащихся должна обеспечивать как можно большие возможности для освоения каждым из них ценностей физической культуры и спорта в соответствии с его задатками, способностями, личностными установками, потребностями и интересами, уровнем физического развития и подготовленности.

Известно, что наиболее эффективным способом целенаправленного преобразования физического потенциала человека является физическая тренировка как целенаправленно организованный процесс адаптации организма школьника к физическим нагрузкам необходимого объема, нужной интенсивности и методически грамотного подбора содержания используемых для этого физических упражнений. Вместе с тем необходимым элементом любого тренировочного процесса является постоянное освоение занимающимся новых двигательных действий и их совершенствование, т. е. моторное обучение.

Таким образом, второй общий принцип организации работы по инновационной программе может быть сформулирован как принцип обязательности использования технологий спортивной, общекондиционной и оздоровительной тренировки при организации физической и спортивной подготовки учащихся, их физкультурного и спортивного воспитания.

Известно, что успешность в развитии физических качеств школьника и его координационных способностей во многом определяется тем, насколько тренирующие воздействия совпадают с характером динамики возрастного развития различных элементов и структур его физического потенциала. Для нее характерны ускорения и замедления в развитии двигательных качеств и способностей, функциональных и морфологических систем организма ребенка. Поэтому при реализации инновационной программы необходимо постоянно учитывать особенности развития ребенка в каждом из сенситивных периодов. Адекватность педагогических воздействий ритму возрастного развития моторики ребенка и подростка является абсолютно необходимым условием методического обеспечения учебно-тренировочного процесса, осуществляемого в рамках экспериментальной программы.

Третьим общим принципом организации работы по инновационной технологии является принцип объединения в учебно-тренировочные группы занимающихся, относительно однородных по интересам, потребностям, притязаниям, уровню физической подготовленности, типологическим особенностям морфо-функционального статуса и степени биологической зрелости.

Целями проводимых нами многолетних исследований проблематики инновационных преобразований национальной системы физического воспитания в России стали обоснование и воплощение в жизнь новой научно-технологической парадигмы реализации здоровьеформирующей функции физического воспитания на основе использования приемлемых для его целей элементов спортивной культуры.

Созданная в результате этих исследований технология спортивно ориентированного физического воспитания в общеобразовательной школе России базируется на следующих принципиальных установках:

- существующая ныне система физического воспитания не способна решать жизненно важные задачи формирования физического, нравственного и духовного здоровья школьника;

- успех инновационных преобразований национальной системы физического воспитания определяется обязательностью использования метода тренировки при формировании физических качеств и двигательных способностей ребенка и подростка, обязательностью трехразовых в неделю учебно-тренировочных занятий, вынесенных за пределы академического расписания, обязательностью свободы выбора обучающимися вида спорта или формы другой физической активности, обязательностью масштабных преобразований инфраструктуры физического воспитания и иных форм дополнительного спортивного образования;

- наиболее перспективными направлениями стратегии глобальной гармонизации систем воспитания детей, подростков и молодежи становятся конверсионные заимствования образовательными структурами хорошо отработанных в практике спортивного воспитания и образования средств и методов формирования надежности морфо-функционалъных систем организма и психики человека, высокого уровня культуры движений, навыков сбалансированного поведения в социальной группе, уважительного отношения к сопернику или оппоненту. [19]

1.2 . Возрастные особенности личности в развитии эмоционально-волевой сферы

Направленность личности старшеклассников.

Юношескому возрасту присущи своеобразные черты. Прежде всего, надо отметить некоторые особенности роста и физического развития в этом возрасте. Заметное преобладание увеличения роста над приростом веса уже к концу подросткового возраста постепенно уменьшается. У юноши при нормальных условиях жизни уже нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Постепенно исчезают беспокойства и те трудности, которые типичны для первого периода полового созревания. Новые впечатления, беспокойства подростка, уже не являются непонятными и необычными, к ним юноша привык, они беспокоят, но меньше, хотя, понятно, острота их полностью не исчезает. Трата энергии, вызванная предыдущем возрастом в связи с этим, а также в связи с тем, что прирост веса становится больше относительно прироста роста, значительно уменьшается, внутренние силы всё больше увеличиваются.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что для юношеского периода физические данные уже не представляют той первостепенной важности как в предыдущем возрасте. Они не теряют своей актуальности, а как бы отходят на второй план. На первый план выходят внутренние качества. Об этом писал и И.С.Кон. Он говорил о том, что на первой место ставятся умственные способности, знания, умение, навыки. Человек понимает, что внешность можно улучшить с помощью косметики… прически, занятий спортом, скрыть недостатки. Но при этом в человеке остается его внутреннее содержание. Юноша начинает ценить не только внешность, но и внутреннее содержание. И его ровесники больше внимания обращают уже не на внешность, а на личные качества человека. [11]

Личностные качества школьников, механизмы их формирования

Для выяснения сущности личностных качеств важным является вопрос об их внутренней структуре, который затрагивался в некоторых социологических, психологических и педагогических исследованиях (И.С. Кон, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).

Несмотря на определенные различия в трактовке учеными структуры личностных качеств, в ней выделяются следующие психологические компоненты:

- Потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения школьников;

- Интеллектуально-чувственный, определяющий уровень развития сознания школьников (знания, взгляды, убеждения, идеалы, эмоции и чувства);

- Поведенческо-волевой, выражающий степень сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек поведения, а также волевых качеств личности школьника.[28]

Известно, что психологическим источником активности личности являются потребности. Как особые состояния психики, как внутренние переживания человека потребности внешне проявляются в его стремлении совершать определенные действия и поступки и тем самым инициируют и активизируют его деятельность и поведение. Потребности как исходные стимулы активности личности школьника выражают внутренне переживаемую им нужду в определенном действии или поступке.

На основе потребностей формируются мотивы личности, которые также выступают в качестве субъективных стимулов её поведения и деятельности. Мотив является формой проявления потребности, тем, ради чего человек совершает поступки или действия. Если потребности выражают только общие тенденции активности личности, её желания и стремления, то с мотивах представлены цель и прогнозируемый результат, которого намерен достичь человек в процессе удовлетворения возникшей потребности.

Следовательно, в структуре личностных качеств потребностно-мотивационный компонент, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения личности школьника, выполняет стимулирующую функцию. [25,26].

При характеристике значения знаний как одного из структурных компонентов личностных качеств очень важно установить, насколько школьники способны осознать их социальную и личностную значимость, использовать для анализа конкретных поступков и оценки, последних в соответствии с существующими в обществе нормами и принципами поведения. Наличие такой способности у школьников – необходимое психологическое условие превращения знаний в соответствующие взгляды, убеждения и идеалы.

Взгляды, убеждения и идеалы представляют собой субъективные оценочные суждения и отношения школьников к социальным требованиям, правилам и нормам, а также к своим поступкам и поведению других людей. Знания и соответствующие им взгляды, убеждения и идеалы приобретают социальную ценность лишь в силу их органического слияния с эмоциями и чувствами.

Эмоции как психические состояния представляют собой внутренние переживания, возникающие в результате оценки человеком значимых для него ситуаций и явлений. [4]

Умения и навыки являются основой для формирования соответствующих привычек поведения, которые включают в себя совокупность действий и поступков и являются психологическими образованиями, возникающими как результат условно-рефлекторной деятельности индивида. Разрабатывая концепцию формирования качеств как психологических образований личности школьника, Л. И. Божович отмечала, что по своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом доминирующего для данного качества мотива и специфических для него форм поведения, «костяком» личностного качества. «Качество личности, — указывала она, — по существу и является результатом устойчиво закрепившейся привычки». [18].

Под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Однако данное определение сущности личностного качества раскрывает только его социальный аспект и не отражает психологической природы. Его можно принять с определённой долей условности, когда речь идёт о взрослом человеке, личность которого характеризуется наличием совокупности интегративных качеств, сформировавшихся и проявляющихся в условиях устойчивого образа жизни. Известно, что в младшем школьном возрасте происходит воспитание простейших личностных качеств, основу которых составляют соответствующие привычки — результат многократного повторения одних и тех же действий и поступков. Наблюдения за поведением и деятельностью младших школьников свидетельствуют о том, что определённое качество личности характеризуется устойчивостью проявления не в любых, а только в относительно одинаковых условиях и ситуациях.

С другой стороны, личность школьника представляет собой интенсивно развивающуюся систему. Она постоянно и непрерывно испытывает на себе не только формирующие влияния условий внешней среды, но и разнообразные целенаправленные воспитательные воздействия, вызывающие соответствующие изменения в психологической структуре личностных качеств, которые определяют изменения в его поведении и деятельности. Итак, качество личности есть динамичная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих ее потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы, содержание и структура которых определяют субъективные отношения человека к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в его поведении и деятельности.[24]

Любое качество личности выступает как неразрывное (взаимосвязанное) единство двух ее сторон: внутренней и внешней, которое выражается в его структурной и содержательной характеристиках. Отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность, бережливость, убежденность, патриотизм, трудолюбие и др.) являются сложными, интегративными психологическими образованиями, включающими в себя совокупность не только привычных способов поведения, но и более простых качеств. Так, самостоятельность как качество личности представляет собой сложное интегративное образование, включающее в себя большое количество менее сложных в структурном и содержательном отношениях личностных качеств. Его формирование начинается еще в дошкольном возрасте. Приобретая устойчивость в деятельности и поведения, которые выступают основой таких качеств, как собранность, сосредоточенность, аккуратность, точность, последовательность, старательность, усидчивость, инициативность. Личностные качества - это вид социально-значимых качеств, способствующих адаптации и успешности человека в обществе. [29].

Деятельность в процессе физического воспитания и занятий спортом

Мотив, отражающий в сознании потребность и объект ее удовлетворения (цель), имеет следствием сознательное побуждение, приводящее человека к целенаправленной активности, связанной с достижением цели. Если мотив устойчив, а цель, которую ставит перед собой человек, имеет общественную значимость, то вызываемую ими активность человека называют деятельностью. Таким образом, деятельность можно определить как специфически человеческую, регулируемую сознанием "внутреннюю" (психическую) и "внешнюю" (двигательную) активность, направленную на достижение сознательно поставленной и имеющей общественную значимость цели.

Если цели, которые ставит перед собой человек, и мотивы, их отражающие, имеют спортивную направленность (занятия спортом составляют предмет, содержание деятельности), то вызываемая ими активность называется спортивной деятельностью. Особенности спортивной деятельности. Спортивная деятельность по своему воздействию на организм человека занимает особое место. Если трудовая деятельность, связанная с двигательной активностью человека, направлена главным образом на изменение в нужном направлении внешней среды, то спортивная деятельность, также связанная с двигательной активностью направлена на совершенствование главным образом самого человека, притом не только его физических качеств, но и психических. Этому способствует связь двигательной сферы человека с самыми различными психическими актами.[21]

Соревновательный, или, как говорят социологи, престижный, характер спортивной деятельности обусловил ряд ее особенностей:

а) стремление максимально совершенствоваться в избранном виде спорта для достижения наивысших результатов; это совершенствование касается как физической, технической и тактической подготовленности, так и развития моральных и волевых качеств;

б) большие физические и психические нагрузки во время систематической подготовки к соревнованиям и на самих соревнованиях;

в) большая сила, глубина и динамичность эмоциональных переживаний, связанных со спортивной деятельностью, которые захватывают спортсмена и оказывают огромное влияние на его деятельность; характерным для спортивной деятельности является быстрый переход от одних переживаний к другим, иногда противоположным по характеру;

г) возникновение нравственных чувств, связанных с глубоким сознанием общественного значения своей спортивной деятельности (ответственность за честь коллектива, города или страны, чувство гордости и т. п.).

Структура спортивной деятельности. Спортивную деятельность понимают в широком и более узком плане. В первом смысле речь идет о тренировочном процессе в целом, т. е. о деятельности, осуществляемой периодически, систематически и длительное время (в течение нескольких лет). В этом случае можно говорить о макроструктуре деятельности спортсменов. Структурной единицей деятельности в этом случае являются тренировочные занятия и соревнования, частота, длительность и характер которых соответствуют долгосрочным тренировочным планам. Тренировочные (и учебные в школе) занятия, а также соревнования, как более узко понимаемая деятельность, характеризуются мезоструктурой. Структурной единицей такой деятельности являются действия (сенсорные, умственные, двигательные), в связи, с чем под деятельностью нередко понимают совокупность действий, направленных на удовлетворение потребности. Однако деятельность это не просто сумма отдельных действий. Это действия, объединенные в целостную систему, взаимосвязанные друг с другом и выполняемые по общему плану (программе) тренировочного занятия или соревнования.

Учебные тренировочные занятия, а также спортивные соревнования характеризуются преобладанием двигательных действий (физических упражнений), в которых представлены и психические, и двигательные, и вегетативные компоненты. Осуществление движений по определенной программе требует сбора информации о ситуации, в которой протекает деятельность, т. е. участия работы анализаторов, центральных мозговых аппаратов, связанных с переработкой информации, выработкой программы действия, посылки импульсов к исполнительным органам. Но движения это и сокращение мышц это трата на него энергии, а значит биохимические реакции в мышцах, усиление работы вегетативных систем, обеспечивающих мышцы энергией и сохраняющих постоянство внутренней среды организма.[2]

Формирование самооценки.

Рост самосознания - это характерная особенность личности старшего школьника. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. В.Ф.Сафин изучал особенности оценки старшеклассников морально-волевых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же 72% случаев. Это создаёт благоприятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников. Обнаружили и половые различия в оценке личностных качеств.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осторожность. Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и юноши называют у себя и ‘вспыльчивость’, ‘грубость’, ‘эгоизм’. Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: ‘верен в дружбе’, ‘не подвожу друзей’, ‘помогу в беде’, то есть на первый план выступают те качества, которые важны для установки контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм и т.д.)

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных способностей. Это проявляется по-разному: кому легко даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; те, кто выделяются успехами по определённому предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно указывают на какие-то другие свои достижения. По данным Я.П. Коломенского, старшеклассники, отвергнутые сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус, пусть своё положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле». Так же, как и завышенная самооценка, заниженная самооценка неблагоприятно действует на старшеклассника. Возникает чувство неуверенности, страха, апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться, и могут вообще не проявляться. Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой. Самосознание - это знание к себе, отношение к этому знанию и как результат отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки. [16,20]

Особенности формирования « Я-концепции» в подростковом возрасте.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности. [1].

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Кризис подросткового возраста. Идентификация личности и путаница ролей
.

При переходе в пятую стадию своего развития (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Так, важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток – это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о самом себе как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий возрастного развития, где родители более или менее могли воздействовать на течение и исход кризисов развития ребенка, теперь же влияние их оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, его шансы на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются. [23]

Развитие самооценки в подростковом возрасте.

Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода. Они утверждают, что самооценка является довольно поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом. Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у подростков, проводит его через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. [22]

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. [23]

Адекватность самооценки
.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. [9].

Динамика самооценки
.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Это объясняется тем, что именно в этот период, достаточно краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков.

Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него прежде всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне. [23].

Физический облик и самооценка
.

В этот возрастной период другой человек начинает занимать в жизни подростка совершенно особое место. С этим связана специфика восприятия подростками физического облика других людей. И уже посредством восприятия и понимания другого подросток приходит к пониманию себя. При этом сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.

Экспериментально доказано, что восприятие физического облика другого человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя. Так, именно в этот возрастной период, когда происходят важнейшие преобразования в организме, когда внешний облик подростка и его физические черты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. [30]

Характер самооценки и качества личности
.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус.

Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.[23]

1.3 Анализ опыта в реализации проекта спортивная школьная команда

В исследовании С.И. Филимоновой были собраны сведения о 250 школьниках г. Москвы школы № 110 (школа имеет статус спортивной) и школы № 789 (общеобразовательная школа).

Данные об отношении школьников к физической культуре, показателях и типах самореализации личности были получены с помощью анкетного опроса. Они уточнялись в личных беседах со школьниками, педагогическим коллективом школы, тренерами по видам спорта. Анализ и оценка количественных показателей производились с помощью статистических средних.

Результаты работы свидетельствуют о том, что основная масса школьников спортивной школы имеют к физической культуре позитивное активное отношение (57,8%), в общеобразовательной - 39,3%. Это школьники, считающие, что физическая культура и спорт являются неотъемлемой частью их жизни. Они понимают ценность занятий физической культурой и спортом и активно используют их в своей жизни, занимаясь избранным видом спорта. Объем их двигательной активности превышает 14 ч в неделю. 27,5% опрошенных в спортивной школе и 53,6% школьников общеобразовательной школы составляют другую группу — с позитивно-пассивным отношением к физической культуре и спорту.Это выражается в том, что молодые люди, относящиеся к данной группе, понимают положительное влияние занятий физическими упражнениями на организм человека и приветствуют спортивную деятельность, но только в роли болельщика или наблюдателя со стороны. Они считают, что занятия физической культурой - это хорошо, но, к сожалению, на это нет времени, поэтому занимаются от случая к случаю, либо под напором внешних факторов (необходимость получить оценку). Достаточно большой для спортивной (14,7%) и общеобразовательной (7,1%) школы является группа школьников, имеющих негативное отношение к физической культуре и спорту. Респонденты данной группы никогда не испытывали симпатии к занятиям спортом, так как их привлекали «более интеллектуальные виды деятельности». Однако такой высокий процент негативного отношения к спорту в спортивной школе обусловлен наличием в школе общеобразовательных, смешанных и спортивных классов, где отношение школьников к физической культуре далеко неоднозначно.

Приведем сравнительный анализ физического состояния школьников спортивной и общеобразовательной школ. Справедливости ради надо отметить, что уровень физического состояния приблизительно одинаковый в обеих школах. Так, высокий уровень физического состояния - 31,4% - в спортивной и 34% - в общеобразовательной школе. Средний уровень - 52,9% - в спортивной и 51,8% - в общеобразовательной, низкий уровень физического состояния - 14,7% - в спортивной и 14,3% - в общеобразовательной. Этот факт подтверждает, что учащиеся спортивных классов пока ничем не отличаются в физическом развитии от своих среднестатистических сверстников.

Психическое состояние несколько выше в спортивной школе. Здесь довольны жизнью и собой 28,6%, а в общеобразовательной 22,5%, напротив, всего 11,8% опрошенных в спортивной школе недовольны своим положением, а в общеобразовательной школе таких вдвое больше 21,4 %.

Социальное состояние представлено также тремя показателями: ответственностью, терпимостью и потребностью в саморазвитии. Их интегративный показатель продемонстрировал, что в спортивной школе уровень социального состояния принципиально лучше, так высокий уровень здесь выявлен у большинства опрошенных 51%, тогда как в общеобразовательной школе таких всего 19,6%. Напротив, школьников с низким уровнем социального состояния больше в общеобразовательной школе 19,6 % на 17,5% соответственно.

Социальное состояние представлено также тремя показателями: ответственностью, терпимостью и потребностью в саморазвитии. Их интегративный показатель продемонстрировал, что в спортивной школе уровень социального состояния принципиально лучше, так, высокий уровень здесь выявлен у большинства опрошенных (51%), тогда как в общеобразовательной школе таких всего 19,6%. Напротив, школьников с низким уровнем социального состояния больше в общеобразовательной школе — 19,6 на 17,5 % соответственно. Большинство опрошенных общеобразовательной школы имеют средний уровень социального состояния (51,8%). [27]

Заключение по первой главе

Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности, вместе с тем это самый ответственный период.

В подростковом возрасте закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Необходимые теоретические предпосылки для благоприятного формирования эмоционально-волевых качеств создают психологические особенности подросткового возраста. Одним из наиболее эффективных путей формирования эмоционально-волевых качеств является использование средств спортизированного физического воспитания.

ГЛАВА II. методы И организация исследования.

Цель: Совершенствовать личностные качества и эмоционально-волевую сферу у участников проекта «Спортивная школьная команда».

Задачи:

1. Изучить проблему реализации проекта «Спортивная школьная команда».

2. Изучить личностные качества и уровень сформированности эмоционально-волевой сферы у школьников участвующих в проекте «Спортивная школьная команда».

3. Провести сравнительный анализ результатов, полученных в процессе исследования личностных качеств и эмоционально-волевой сферы школьников.

Методы:

- Анализ научно-методической литературы

- Педагогическое тестирование

- Педагогический эксперимент

- Математической статистики

Анализ научно-методической литературы. Анализ научно-методической литературы не позволяет однозначно изучить проблему обоснования педагогических условий реализации проекта «Спортивная школьная команда». В процессе работы над литературой, посвященной данной проблеме можно сказать, что современный спорт имеет огромные потенциальные возможности для формирования личности. Однако педагогическая и культурологическая составляющая спорта изучены слабо и в образовательных учреждениях в должной мере не используется. Модернизация физического воспитания на основе организации занятий спортивной направленности позволяет в короткий период времени повысить уровень физической подготовленности, здоровья, спортивной образованности занимающихся. Спортивная культура расширяет возможности социализации, приобретения нового жизненного опыта, формирует спортивный стиль жизни подрастающего поколения. Всего было проработано 30 источников литературы. Основные авторы, занимающиеся данной проблемой - Бальсевич В.К., Лубышева Л.И..

Педагогическое тестирование:

Для исследования личностных качеств и эмоционально-волевой сферы были взяты 60 учащихся девятых, десятых и одиннадцатого класса МОУ «Гимназия» г. Чайковский.

Исследование проводилось при помощи таких методик, как:

1. Методика «Мотивация к успеху» Автор: Т. Элерс (Приложение 1).

Данная методика представляет собой опросник, содержащий 41 вопрос. Нужно ответить на ряд утверждений. При согласии с утверждением рядом с его цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). Обработка результатов:по 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 2-5, 7-10, 14-17, 21, 22, 25-30, 32, 37, 41 и «нет» - по следующим: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38 и 39. Ответы по пунктам: 1, 11, 12, 19, 23, 33-35 и 40 не учитываются. Подсчитывается сумма баллов. Чем больше набранная человеком сумма баллов, тем больше у обследованного выражена мотивация на достижение успеха.

2. Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» Автор: А.А. Реан (Приложение 2).

Данная методика представляет собой опросник, содержащий 20 вопрос.

Соглашаясь или нет с утверждениями, вам необходимо выбрать один из ответов – «да» или «нет».

Обработка результатов: по 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 1-3, 6, 8, 10-12, 14, 16, 18-20 и «нет» - по следующим: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Подсчитывается сумма баллов. Если испытуемый набирает от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивации на неудачу (боязнь неудачи). Если он набирает от 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс не выражен. При этом, если у испытуемого 8-9 баллов – то его мотивация ближе к избеганию неудачи, если 12-13 баллов – ближе к стремлению к успеху.

3. Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере» Автор: О.Ф. Потешкина (Приложение 3).

Данная методика представляет собой опросник по двум шкалам.

Школа А - выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм». Опросник содержит 20 вопросов. Нужно ответить на ряд вопросов, исходя из имеющейся у вас тенденции поведения в данной ситуации. При согласии с утверждением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). Обработка результатов: по 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 1-4, 6, 7, 9, 13, 17 и «нет» - по следующим: 5, 8, 10-12, 14-16, 18-20. Подсчитывается общая сумма баллов. Чем набранная сумма баллов больше 10, тем в большей степени у субъекта выражен альтруизм, желание помочь людям. И наоборот, чем сумма баллов меньше 10, тем больше у субъекта выражена эгоистическая тенденция.

Шкала Б - Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности». Опросник содержит 20 вопросов. Нужно ответить на ряд вопросов, исходя из имеющейся у вас тенденции поведения в данной ситуации. При согласии с утверждением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). За каждый положительный ответ на вопрос, опрашиваемый получает 1 балл. Сумма баллов за положительные ответы на нечетные вопросы (1, 3, 5, 7 и т.д.) будет отражать ориентацию субъекта на процесс деятельности, а сумма баллов за ответы на четные вопросы - ориентацию субъекта на результат.

4. Тест «Изучение терпеливости» Автор: И.А. Архипова (Приложение 4).

Тест опросник содержит 16 вопросов. Необходимо ответить, согласны ли вы с предложенными ниже утверждениями. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-». Обработка результатов: по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям 4, 5, 8, 10, 11, 12, 15, 16 и за ответы «нет» по позициям 1, 2, 3, 6, 7, 13, 14.

Подсчитывается сумма набранных баллов: 0-5 баллов – низкий уровень развития терпеливости; 6-11 баллов средний уровень развития терпеливости; 12-16 – высокий уровень развития терпеливости.

5. Тест «Изучение упорства» Автор: Автор: И.А. Архипова (Приложение 5).

Тест опросник содержит 16 вопросов. Предлагается ряд ситуаций. Представьте себя в этих ситуациях и оцените, насколько они для вас характерны. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-». Обработка результатов: по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям: 1, 3, 4, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 16 и за ответы «нет» по позициям: 2, 5, 6, 9, 11, 15. Подсчитывается сумма набранных баллов: 0-5 баллов – низкий уровень развития упорства; 6-11 баллов средний уровень развития упорства; 12-16 – высокий уровень развития упорства.

6. Тест «Изучение настойчивости» Автор: Автор: И.А. Архипова (Приложение 6).

Тест опросник содержит 16 вопросов. Предлагается ряд ситуаций. Представьте себя в этих ситуациях и оцените, насколько они для вас характерны. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-». Обработка результатов: по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям: 1, 2, 4, 7, 8, 12, 14, 15 и за ответы «нет» по позициям: 3, 5, 6, 9, 19, 11, 13, 16. Подсчитывается сумма набранных баллов: 0-5 баллов – низкий уровень развития настойчивости; 6-11 баллов средний уровень развития настойчивости; 12-16 – высокий уровень развития настойчивости.

Педагогический эксперимент: существует несколько значений понятий “эксперимент”. Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях. Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования. В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов. В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования. [8]
Педагогический эксперимент проводился с целью экспериментальной проверки эффективности применения проекта «Спортивная школьная команда» на совершенствование личных качеств и эмоционально-волевой сферы участвующих в этом проекте.

В исследовании приняли участие 60 учеников девятого, десятого и одиннадцатого класса которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Тридцать школьников составили контрольную группу и другие тридцать, экспериментальную. Школьники обеих групп в начале и в конце эксперимента прошли педагогическое тестирование.

Отличием экспериментальной группы было то, что из подростков, обучающихся в МОУ Гимназия, сформированы и действуют 9 команд по 7 видам спорта: волейболу, баскетболу, футболу, туризму, каратэ, настольному теннису, военно-спортивной подготовке.

Учителями-тренерами созданы рабочие программы, которые были утверждены экспертно-методическим советом гимназии. Учебно-тренировочные занятия с участниками школьных спортивных команд проводились согласно этим рабочим программам (периодичностью - 3 раза в неделю, продолжительностью - 60 мин) под руководством учителя-тренера по физической культуре, а также под руководством педагогов дополнительного образования (как штатных, так и совместителей). Со школьниками ведется психолого-педагогическое сопровождение в форме тренинговых занятий, которые направлены на формирование, сохранение и укрепление коммуникативной, духовно-нравственной и поведенческой культуры участников спортивных школьных команд. В процессе тренинговых занятий, проводимым педагогом-психологом, участники команд обучаются приемам снятия эмоционального напряжения; у них развиваются психически познавательные процессы; формируются положительные черты характера.

Учащиеся контрольной группы занимались спортом в таком же объеме в различных секциях ДЮСШ города, однако тренинговой работы с ними не проводилось.

Математической статистики. В качестве основных математико-статистических методов использовались компьютерные программы с первичным статистическим анализом, осуществлялась проверка статистических гипотез.

Заключается в анализе данных, полученных при проведении массовых наблюдений (измерений, опытов). В зависимости от математической природы конкретных результатов наблюдений статистика математическая делится на статистику чисел, многомерный статистический анализ, анализ функций (процессов) и временных рядов, статистику объектов нечисловой природы. Существенная часть статистики математической основана на вероятностных моделях. Выделяют общие задачи описания данных, оценивания и проверки гипотез. Рассматривают и более частные задачи, связанные с проведением выборочных обследований, восстановлением зависимостей, построением и использованием классификаций (типологий) и др. В связи, с использованием в исследовании непараметрических данных для математического обоснования статистической значимости наблюдаемого различия связанных выборок и подчинением их закону нормального распределения нами использовался W – критерий Вилкоксона.

Организация исследования.

1.Период времени исследования с октябрь г. – май г.

В исследовании приняли участие 60 учеников девятого, десятого и одиннадцатого класса. Педагогическое тестирование осуществлялось два раза в год (в начале и конце эксперимента).

2. Этапы:

· Подготовительный сентябрь 2009г. Анализ научно-методической литературы, подбор методик исследования, заполнение технического задания, подбор контингента исследования, организация предварительного тестирования.

· Основной (экспериментальный) октябрь 2009г. - апрель 2010г. Непосредственное проведение эксперимента, обработка полученных результатов, оформление третей главы выпускной квалификационной работы.

· Заключительный май 2010г.

Вывод, заключительное оформление работы, оформление приложения, рецензирование работы, предварительная защита на кафедре.

ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение.

Физическая культура не стала потребностью большинства людей, на крайне низком уровне функционирует в основных сферах жизнедеятельности общества и человека (образовании труде, досуге), не давая ему запаса «прочности» в виде здоровья, функциональной подготовленности, психической устойчивости и эмоциональной удовлетворенности.

Это не способствует личному благополучию и профессиональным успехам людей. Объективная же тенденция изменения характера и содержания труда уже сегодня требует приложения всей совокупности человеческих сил и возможностей: физических, эмоциональных, психических, интеллектуальных. Это обуславливает необходимость обратить самое пристальное внимание на новое осмысление спортивной культуры, связанное с ее влиянием на духовную сферу человека, и, прежде всего ребенка, так как наиболее устойчивые мотивы к занятиям спортом закладываются в детском возрасте. В связи с этим цель нашего исследования - совершенствование личностных качеств и эмоционально-волевой сферы у участников проекта «Спортивная школьная команда». Эксперимент проводился с октября года по май года. Методом выборочного статистического наблюдения были собраны сведения о 60 школьниках девятого, десятого и одиннадцатого класса. По результатам проведения педагогического тестирования были получены следующие результат:

Рис.1. Результаты тестирования по методике «Мотивация к успеху» до и после эксперимента

Таблица 1 Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по методике «Мотивация к успеху»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	13,1+ 0,82	13,8+ 0,9	>	0,7	5,3
Спортивная	14,5+ 0,91	18,3+ 1,2	<	3,8	26,2

Анализ полученных данных показывает, что в общеобразовательной группе прирост мотивации на достижения успеха составляет 5,3 %, различие не достоверно; в спортивной группе на 26,2 %, различие достоверно. Результаты свидетельствуют о том, что у школьников участвующие в данном проекте мотивация на достижения успеха выражено в большей степени. Они понимают ценность занятия спортом и активно решают поставленные перед ними задачи, занимаясь избранным видом спорта.

Рис.2. Результаты тестирования по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» до и после эксперимента

Таблица 2

Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	11+ 0,63	12,1+ 0,86	>	1,1	11
Спортивная	11,6+ 0,71	14,3+ 0,65	<	2,7	23,3

Анализ полученных данных показывает, что в общеобразовательной группе прирост мотивации на достижения успеха и боязни неудачи составляет 11 %, различие не достоверно; в спортивной группе на 23,3 %, различие достоверно. Эти данные говорят о том, что у школьников участвующие в проекте диагностируется мотивация на успех (надежда на успех), а у школьников не участвующих в проекте следует считать, что мотивационный плюс не выражен. Такой высокий процент прироста обуславливается тем, что в спортивной группе велось психолого-педагогическое сопровождение в форме тренинговых занятий, которые оказали положительное влияние.

Рис.3. Результаты тестирования по методике «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», школа А - выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм» до и после эксперимента

Таблица 3

Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по методике «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», школа А - выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	10,2+ 0,68	10,6+ 0,7	>	0,4	3,9
Спортивная	11,1+ 0,52	13+ 0,59	<	1,9	17,1

Анализ полученных данных показывает, что в общеобразовательной группе показатель установок, направленный на «альтруизм-эгоизм» увеличился на 3,9 %, различие не достоверно; в спортивной группе на 17,1 %, различие достоверно. Это свидетельствует тому, что у спортивной группы в большей степени выражен альтруизм, желание помочь людям, а у общеобразовательной группы альтруизм в меньшей степени, следовательно, наблюдается эгоистическая тенденция. Тем самым в спортивной группе наблюдается более сплоченный коллектив, чем в общеобразовательной.

Рис.4.1. Результаты тестирования по методике «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», шкала Б - выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности» до и после эксперимента в общеобразовательной группе

Рис.4.2. Результаты тестирования по методике «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», шкала Б - выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности» до и после эксперимента в спортивной группе

Таблица 4

Группы	До, (баллы) пр. деят./рез. деят.	После, (баллы) пр. деят./рез. деят.	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	5,6+ 0,12/4,8+ 0,15	6,2+ 0,36/5,5+ 0,3	>/>	0,6/0,7	10,7/14,6
Спортивная	5,3+ 0,23/5,0+ 0,19	6,5+ 0,41/6,2+ 0,11	</<	1,2/1,2	22,6/24

Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по методике «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», шкала Б - выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности» Анализ выявления установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности» показывает, что показатель в общеобразовательной группе процесс деятельности повысился на 10,7 %, результат деятельности на 14,6 %, различие недостоверно; в спортивной группе процесс деятельности на 22,6%, результат деятельности на 24%, различие достоверно;

Это показывает то, что спортивная группа в большей степени ориентирована на результат и процесс деятельности. Этому способствовали грамотно построенные рабочие программы учителями-тренерами по разным видам спорта.

Рис.5. Результаты тестирования «Изучение терпеливости» до и после эксперимента

Таблица 5Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по тесту «Изучение терпеливости»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	9,2+ 0,54	9,8+ 0,23	>	0,6	6,5
Спортивная	9,1+ 0,43	10,2+ 0,19	>	1,1	12

Результаты тестирования «Изучение терпеливости» показывают, что в общеобразовательной группе показатель развития терпеливости увеличился на 6,5%, различие не достоверно; в спортивной группе на 12 %, различие не достоверно. Данные свидетельствуют о том, что за время эксперимента между спортивной и общеобразовательной группой значительных отличий в развитии терпеливости не произошло, он остался на среднем уровне. Следовательно, данный проект не оказал положительного влияния на развитие терпеливости, возможно, было уделено недостаточное количество времени для развития этого качества.

Рис.6. Результаты тестирования «Изучение упорства» до и после эксперимента

Таблица 6 Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по тесту «Изучение упорства»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	8,7+ 0,59	9,7+ 0,79	>	1	11,5
Спортивная	8,8+ 0,51	12+ 0,86	<	3,2	36,3

Результаты тестирования «Изучение упорства» показывают, что в общеобразовательной группе показатель развития упорства увеличился на 11,5 %, различие не достоверно; в спортивной группе на 36,3 %, различие достоверно. Это показатели говорят о том, что общеобразовательная группа осталась без изменения на среднем уровне развития упорства, а спортивная достигла высокого уровня развития, что способствует твердости и последовательности в осуществлении спортивного роста.

Рис.7. Результаты тестирования «Изучение настойчивости»

до и после эксперимента

Таблица 7 Динамика изменения результатов в начале и в конце эксперимента по тесту «Изучение настойчивости»

Группы	До, (баллы)	После, (баллы)	Достоверность		Процент прироста, (%)
Общеобразовательная	8,9+ 0,63	9,8+ 0,73	>	1	11,2
Спортивная	8,9+ 0,42	12,2,+ 0,8	<	3,3	37

Результаты тестирования «Изучение настойчивости» показывают, что в общеобразовательной группе показатель развития настойчивости увеличился на 11,2 %, различие не достоверно; в спортивной группе на 37 %, различие достоверно. Это показатели говорят о том, что общеобразовательная группа осталась без изменения на среднем уровне развития настойчивости, а спортивная достигла высокого уровня развития, следовательно, повысилось умение добивать поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние трудности.

По итогам всех полученных результатов можно сказать, что участие школьников в проекте «Спортивная школьная команда» способствует развитию личностных качеств и эмоционально-волевой сферы, также для них характерна высокая степень адаптации к социальной среде, т.е. в процессе учебно-тренировочных занятий от них можно ожидать результативной деятельности. Кроме того, высокий уровень посещаемости тренировочных и тренинговых занятий в течение всего учебного года (90%) говорит о проявлении устойчивой мотивации учащихся к систематическим занятиям спортом.

ВЫВОДЫ

1. На наш взгляд основная проблема реализации проекта «Спортивная школьная команда» является то, что основополагающее значение для специалиста, реализующего спортизации физического воспитания, имеет мотив достижения успехов, поскольку только специалист, стремящийся к успеху в профессиональной деятельности (а для учителя физической культуры это, прежде всего достижения его учеников в плане собственного здоровьеформирования, физической подготовленности, сформированности мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью), будет занимать активную позицию по отношению ко всему «новому» в сфере физического воспитания школьников. В рассматриваемой нами проблеме важно помнить о том, что специфика деятельности учителя тренера в рамках спортизации физического воспитания требует сформированности на высоком уровне не только знаний по построению тренировочного процесса по виду спорта и организации физического воспитания школьников, но и целостной системы знаний в области педагогики и психологии.

Спорт позволяет раскрыть сущностные силы человека, проявить креативные способности, которые в обычной жизни могут остаться невостребованными. В то же время благодаря спорту человек самосовершенствуется, самореал

изуется, так как целевая направленность спорта, связанна с достижениями спортивного результата, требует от спортсмена готовности к напряжению, испытанию, преодолению трудностей. Особенно важным в достижении результата являются эмоционально-волевые качества, для этого нужны специальные методы тренировки в виде психолого-педагогическом сопровождении.

2. На основании 7 проведённых методик, в начале эксперимента мы обнаружили, что уровень развития интересующих нас качеств у школьников участвующих в эксперименте находится на одном уровне, следовательно, данный контингент можно сравнивать. По результатам исследования заметно, что наиболее высокий процент прироста составляет в методике «Мотивация к успеху» (26%), «Изучение упорства» (36,3%), «Изучение настойчивости» (37%). Менее эффективно проект повлиял на результаты методики «Изучение терпеливости», в которой процент прироста составляет 12%. В целом результаты эксперимента показывают, что у школьников участвующих в проекте «Спортивная школьная команда» наблюдается качественный рост развития личностных качеств и эмоционально-волевой сферы, т.е. в процессе учебно-тренировочных занятий от них можно ожидать результативной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. (Серия «Мастера психологии»)- СПб.: Питер, 2001.- 272с.

2. Арвисто М.А. Мотивация физкультурно-спортивной деятельности. - М.: ФиС, 1992.- 237 с.

3. Архипова И.А., канд. псих. наук, доцент, Лучшие тесты самодиагностики личности старшеклассников и студентов. Психологический практикум.- СПб.: Наука и техника, 2009.- 288 с.

4. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении.// Школьный психолог. Еженед. прил. к газете «Первое сентября» - 2001. №32.

5. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания (методологический аспект) // Теор. и практ. физ. культ. 1999, № 4, с. 21 – 26

6. Бальсевич В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе (монография). – М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. -112с.

7. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1, с. 23 – 25

8. Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика – 1990, - с. 23- 27

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986, с. 120

10. Быстрицкая Е.В. Проективный подход к построению профессионально-педагогической компетентности специалиста в облости физ. культуры и спорта/Е.В. Быстрицкая//Теория и практика физ. культуры.- 2007. - №11 – С. 50

11. Возрастная психология и педагогика, под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик, Москва, «Просвещение», 1994,- 224 с.

12. Гуськов С.И., Зотов А.П. Физическое воспитание и спорт в школах различных стран. – М.: Институт общего образования, 2001.- С.216

13. Горшенина Я. Л. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук/ Я. Л. Горшенина.- Омск, 2007.- 25с.

14. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие/М.Т. Громкова.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003,- 415 с.

15. Дети России Образованны и Здоровы: матер. 3-й Всероссийский научно-практической конференции, г. Воскресенск, 7-8 декабря 2006 г. – М – 2005. -156 с.

16. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов, И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2001.- 384 с.

17. Ильин Е.Н. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2004.- 509 с.

18. Корольков В.С. Методическое обеспечение личностно-ориентированного обучения в структуре дисциплин естественнонаучного цикла. // Личностно-ориентированное обучение в профессиональном образовании. Мн., 2000 .- 184 с.

19. Лубышева Л.И. Спортизация в общеобразовательной школе/ под общ. ред. докт. пед. наук, профессора Л.И. Лубышевой.- Москва: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2009.- 168с.

20. Педагогика физической культуры: учеб./М.В. Прохоров, А.А. Сидоров, Б.Д. Синюхин, А.Г. Семёнов. – М.: «Путь»: ТИД «Альянс», 2006.- 288 с.

21. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие/ Под ред. М.В. Булановой – Топорковой.- Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 512 с.

22. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика,1989, с.105

23. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности.- СПб.,2001,с.358

24. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: учебник/В.И. Столяров.- М..: Физическая культура, 2005. – 400с.

25. Скородед Н.В. Личностно-развивающее обучение. // Психология образования сегодня: теория и практика. Материалы межд. науч.-практ. конференции, 2003.- 147 с.

26. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: учебник/ Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 544с.

27. Филимонова С.И. Физическая культура и спорт – пространство, формирующее самореализацию личности. – М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2004.- 316 с.,ил.

28. Хуторской А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация.// Школьные технологии. - 2006. - №2.

29. Чепиков В.Г. Личностные качества школьников, механизмы их формирования и интеграции. -М.: Педагогика.2002.- 276 с.

30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие/ В.Д. Шадриков.- М.: Изд. корпорации «Логос», 1996.- 320с.

Приложение 1.

Методика «Мотивация к успеху»

Автор: Т. Элерс

Инструкция:
пожалуйста, ответьте на ряд утверждений. При согласии с утверждением рядом с его цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»).

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все сто процентов выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет никакого дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, то потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в этом деле я добился бы успеха.

10. В процессе выполнения какой-нибудь работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие – это не основная моя черта.

12. Мои достижения в учебе не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другой вид деятельности, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои сверстники считают меня дельным человеком.

16. Препятствия, которые встречаются мне на пути, делают мои решения более твердыми.

17. Если меня похвалить, я сделаю больше, чем обычно.

18. Обычно заметно, когда я выполняю задание без желания.

19. При выполнении какого-либо задания я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я не так сильно реагирую на похвалу, как многие другие.

25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро пойду в школу.

26. Когда я расположен к выполнению задания, я делаю его лучше, чем другие.

27. Мне проще и легче с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственные задания чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи, в какой то мере зависят от моих товарищей.

33. Бессмысленно противодействовать воле учителя.

34. Иногда не знаешь, какое задание тебе придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я становлюсь нетерпеливым.

36. Обычно я обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я выполняю какое-нибудь задание вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.

38. Много, за что я берусь, не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто не стремится к власти.

41. Когда я уверен, что прав, а другие не понимают этого, для доказательства своей правоты я могу пойти на крайние меры.

1.	11.	21.	31.
2.	12.	22.	32.
3.	13.	23.	33.
4.	14.	24.	34.
5.	15.	25.	35.
6.	16.	26.	36.
7.	17.	27.	37.
8.	18.	28.	38.
9.	19.	29.	38.
10.	20.	30.	40.
41.

Обработка результатов:

По 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 2-5, 7-10, 14-17, 21, 22, 25-30, 32, 37, 41 и «нет» - по следующим: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38 и 39. Ответы по пунктам: 1, 11, 12, 19, 23, 33-35 и 40 не учитываются. Подсчитывается сумма баллов. Чем больше набранная человеком сумма баллов, тем больше у обследованного выражена мотивация на достижение успеха. [17]

Приложение 2

Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Автор: А.А. Реан

Инструкция:
соглашаясь или нет с нижеприведенными утверждениями, вам необходимо выбрать один из ответов – «да» или «нет».

Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» подразумевает такой ответ как явное «да», так и ответ «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет».

Отвечать следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ, первым пришедшим в голову, как правило, является наиболее точным.

Утверждения	«да»	«нет»
1.	Выполняя какое-нибудь задание я надеюсь на успех.
2.	В процессе выполнении какой-нибудь деятельности я активен.
3.	Обычно я проявляю инициативу.
4.	При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы отказаться от них.
5.	Я часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереально трудные.
6.	При встрече с какими-нибудь препятствиями, я как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7.	При чередовании успехов и неудач, я пересматриваю и переоцениваю свои успехи.
8.	Продуктивность моей деятельности в основном зависит от того какие у меня цели, а не от того кто меня контролирует.
9.	При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности ухудшается.
10.	Обычно я проявляю настойчивость в достижении поставленной цели.
11.	Обычно я планирую свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12.	Если рискую, то с умом, а не бесшабашно.
13.	Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
14.	Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности цели, или слегка завышенные, но достижимые.
15.	В случае неудачи при выполнении задания его притягательность для меня снижается.
16.	При чередовании успехов и неудач, я пересматриваю и переоцениваю свои неудачи.
17.	Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18.	При выполнении заданий в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19.	В случае неудачи, я как правило, не отказываюсь от поставленной мной цели.
20.	Если я сам выбрал для себя задание, то в случае неудачи его притягательность для меня только возрастает.

Обработка результатов:

По 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 1-3, 6, 8, 10-12, 14, 16, 18-20 и «нет» - по следующим: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Подсчитывается сумма баллов.

Выводы: если испытуемый набирает от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивации на неудачу (боязнь неудачи). Если он набирает от 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс не выражен. При этом, если у испытуемого 8-9 баллов – то его мотивация ближе к избеганию неудачи, если 12-13 баллов – ближе к стремлению к успеху. [17]

Приложение 3

Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере»

Автор: О.Ф. Потешкина

Школа А

Выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм»

Инструкция:
пожалуйста, ответьте на ряд вопросов, исходя из имеющейся у вас тенденции поведения в данной ситуации. При согласии с утверждением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). Отвечать следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ, первым пришедшим в голову, как правило, является наиболее точным.

Утверждения	«да»	«нет»
1.	Вам часто говорят, что вы больше думаете о других, чем о себе?
2.	Вам легче просить за других, чем за себя?
3.	Вам трудно отказать людям, когда они вас о чем-нибудь просят?
4.	Вы часто стараетесь оказать людям услугу, если у них случилась беда или неприятности?
5.	Для себя вы делаете что-либо с большим удовольствием, чем для других?
6.	Вы стремитесь сделать как можно больше для других?
7.	Вы убеждены, что сама большая ценность в жизни – жить дл других людей?
8.	Вам трудно заставить себя что-то сделать для других людей?
9.	Ваша отличительная черта – бескорыстие?
10.	Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе?
11.	Вы осуждаете людей, которые не могут позаботиться о себе?
12.	Вы часто просите людей сделать что-либо из корыстных побуждений?
13.	Ваша отличительная черта – стремление помочь другим людям?
14.	Вы считаете, что сначала человек должен думать о себе, а потом уже о других людях?
15.	Вы обычно много времени уделяете учебе?
16.	Вы убеждены в том, что дл других сильно напрягаться не нужно?
17.	Дл себя у вас обычно не хватает ни сил, ни времени?
18.	Свободное время вы используете только для своих увлечений?
19.	Вы можете назвать себя эгоистом?
20.	Вы способны сделать максимальные усилия лишь за вознаграждение?

Обработка результатов:

По 1 баллу проставляется за ответы «да» по следующим пунктам опросника: 1-4, 6, 7, 9, 13, 17 и «нет» - по следующим: 5, 8, 10-12, 14-16, 18-20. Подсчитывается общая сумма баллов.

Выводы: чем набранная сумма баллов больше 10, тем в большей степени у субъекта выражен альтруизм, желание помочь людям. И наоборот, чем сумма баллов меньше 10, тем больше у субъекта выражена эгоистическая тенденция. [17]

Шкала Б

Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности»

Инструкция:
пожалуйста, ответьте на ряд утверждений, исходя из имеющейся у вас тенденции поведения в данной ситуации. При согласии с утверждением ставьте на бланке для ответа «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). Отвечать следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ, первым пришедшим в голову, как правило, является наиболее точным.

Утверждения	«да»	«нет»
1.	Сам процесс выполняемой работы увлекает меня больше, чем ее результат.
2.	Для достижения цели я обычно не жалею сил.
3.	Я обычно долго не решаюсь начать делать то, что мне неинтересно, даже если это сделать необходимо.
4.	Я уверен, что у меня хватит настойчивости, чтобы завершить любое дело.
5.	Заканчивая интересное дело, я часто сожалею о том, что оно уже завершено.
6.	Мне больше нравятся люди, способные достигать результата, чем просто добрые и отзывчивые.
7.	Мне нравятся игры, в которых не важен результат.
8.	Я считаю, что успехов в моей жизни больше, чем неудач.
9.	Я уважаю людей, способных увлечься делом по-настоящему.
10.	Я часто завершаю работу из-за неблагоприятной обстановки, нехватки времени или помех со стороны.
11.	Я часто начинаю много дел, но не успеваю закончить их до конца.
12.	Я считаю, что имею достаточно сил, чтобы рассчитывать на успех в жизни.
13.	Иногда я могу увлечься делом настолько, что забываю о времени и о себе.
14.	Мне часто удается довести начатое дело до конца.
15.	Иногда, увлекаясь деталями, я не могу закончить начатое дело.
16.	Я избегаю встреч с людьми, не обладающими деловыми качествами.
17.	Я часто загружаю свои выходные дни работой из-за того, что нужно что-то сделать.
18.	Считаю, что в любом деле главное результат.
19.	Соглашаясь на какое-либо дело, я думаю о том, насколько оно мне интересно.
20.	Моя отличительная черта – стремление к результату в любом деле.

За каждый положительный ответ на вопрос, опрашиваемый получает 1 балл. Сумма баллов за положительные ответы на нечетные вопросы (1, 3, 5, 7 и т.д.) будет отражать ориентацию субъекта на процесс деятельности, а сумма баллов за ответы на четные вопросы - ориентацию субъекта на результат.[17]

Приложение 4

Тест «Изучение терпеливости»

Автор: И.А. Архипова

Инструкция:
ответьте, согласны ли вы с предложенными ниже утверждениями. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-».

1. Усталость, как правило, является причиной того, что я бросаю начатое дело.

2. Бывает, что мне недостаёт терпения дочитать до конца скучную книгу.

3. Длинные очереди выводят меня из себя, я просто ухожу.

4. Я могу долго выносить болевые ощущения.

5. Я могу долго терпеть жажду.

6. Длительные диеты – это не для меня.

7. На тренировках я перестаю выполнять упражнения, как только почувствую усталость.

8. Обычно я довожу до конца любую скучную работу.

9. Я с трудом преодолеваю себя, если сделать работу необходимо, но я этого очень не хочу.

10. Независимо от моего физического состояния я довожу начатую работу до конца.

11. Мне нравится такая физическая работа, для выполнения которой я должен пересилить себя.

12. Я знаю, что мне свойственно терпение.

13. Ожидание всегда нервирует меня.

14. Боль для меня невыносима.

15. Мне не хотелось бы считать себя слабым, и потому я довожу тяжёлую физическую работу до конца.

16. Я убеждён - работать надо в силу своих возможностей.

Обработка результатов:
по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям 4, 5, 8, 10, 11, 12, 15, 16 и за ответы «нет» по позициям 1, 2, 3, 6, 7, 13, 14.

Подсчитывается сумма набранных баллов:

0-5 баллов – низкий уровень развития терпеливости;

6-11 баллов средний уровень развития терпеливости;

12-16 – высокий уровень развития терпеливости.[3]

Приложение 5

Тест «Изучение упорства»

Автор: Автор: И.А. Архипова

Инструкция:
вам предлагается ряд ситуаций. Представьте себя в этих ситуациях и оцените, насколько они для вас характерны. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-».

1. Если передо мной поставлена цель, то я способен выполнять малоинтересную и монотонную работу.

2. Как правило, я работаю, только пока мне хочется это делать.

3. Я люблю напряжённую умственную работу.

4. Даже если я терплю неудачу в работе, я всё равно постараюсь довести дело до конца.

5. Я не умею действовать по заранее составленному плану.

6. Я стараюсь избегать сложных задач.

7. Если я в работе терплю неудачу, я выполню эту работу заново, пока не добьюсь нужного результата.

8. Я всегда, даже если мне этого не хочется, действую в соответствии с намеченными планами.

9. Возникающие трудности заставляют меня сомневаться в необходимости продолжения выполнения дела.

10. Если кто-то или что-то мешает мне сделать желаемое, я всё равно буду добиваться своего.

11. Бывает, что в споре я не стремлюсь любой ценой доказать правильность своей позиции.

12. Я всегда довожу начатое дело до конца, несмотря на возможные препятствия.

13. Если я уверен в своей правоте, я всегда защищаю свою позицию.

14. Когда мне нужно выполнить сложное задание, я всегда стараюсь обойтись только своими силами.

15. Мне часто бывает трудно отстоять свою точку зрении в споре.

16. Когда я уверен, что мои действия правильны, для доказательства своей правоты я способен свернуть гору, даже если мне будут мешать.

Обработка результатов:
по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям: 1, 3, 4, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 16 и за ответы «нет» по позициям: 2, 5, 6, 9, 11, 15.

Подсчитывается сумма набранных баллов:

0-5 баллов – низкий уровень развития упорства;

6-11 баллов средний уровень развития упорства;

12-16 – высокий уровень развития упорства.[3]

Приложение 6

Тест «Изучение настойчивости»

Автор: Автор: И.А. Архипова

Инструкция:
вам предлагается ряд ситуаций. Представьте себя в этих ситуациях и оцените, насколько они для вас характерны. Если вы согласны, то поставьте «+», если не согласны, то «-».

1. Я уже поставил перед собой цель и разработал пути ее достижения.

2. Я пытаюсь добиться поставленной цели, какой бы далёкой она не была.

3. Далёкие и труднодостижимые цели – это не для меня.

4. Неудачи не заставят меня отказаться от намеченного.

5. Я живу сегодняшним днём и не ставлю перед собой далёких целей.

6. Возникающие препятствия заставляют меня отказаться от достижения моей цели.

7. Если предо мной стоит весомая цель, мало что сможет меня остановить.

8. Неудачи придают мне силы для борьбы.

9. Составления списка дел на неделю – это не дл меня.

10. Трудности заставляют меня сомневаться, нужно ли продолжать начатое дело.

11. Я часто не довожу дело до конца, если на его выполнение нужно потратить много времени.

12. Когда я достигаю поставленной цели, то получаю от этого огромное удовольствие.

13. Часто мой интерес к выполняемым заданиям быстро угасает.

14. Я терпеливый человек, поэтому далёкие цели меня не смущают.

15. Препятствия, с которыми я сталкиваюсь, делают меня более уверенным в своих силах.

16. Я ленивый человек, поэтому нередко отказываюсь от движения к поставленной цели.

Обработка результатов:
по одному баллу начисляется за ответы «да» по позициям: 1, 2, 4, 7, 8, 12, 14, 15 и за ответы «нет» по позициям: 3, 5, 6, 9, 19, 11, 13, 16.

Подсчитывается сумма набранных баллов:

0-5 баллов – низкий уровень развития настойчивости;

6-11 баллов средний уровень развития настойчивости;

12-16 – высокий уровень развития настойчивости. [3]

Приложение 7

Таблица 8

Результаты методики «Мотивация к успеху» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	13	14
2	Смирнов Леонид	16	15
3	Сентякова Наталья	14	16
4	Панькова Дарья	12	12
5	Салахеев Данил	13	15
6	Спиридонов Павел	14	18
7	Шестерникова Олеся	13	15
8	Никитина Валентина	16	14
9	Горбунова Вероника	17	16
10	Попков Владислав	14	17
11	Оськин Олег	9	10
12	Иванова Анастасия	13	16
13	Калабина Ксения	15	14
14	Сметанин Дмитрий	17	15
15	Килин Станислав	11	12
16	Наумов Дмитрий	10	11
17	Короткова Мария	11	11
18	Крамарук Александр	11	12
19	Котов Никита	14	15
20	Драчёва Мария	13	16
21	Оськина Анна	16	14
22	Пархаева Мария	14	13
23	Мущинкин Артём	14	14
24	Курочкин Станислав	13	14
25	Поварницын Алексей	12	13
26	Кузнецова Дарья	14	14
27	Пономарёва Алёна	11	13
28	Степанова Татьяна	10	12
29	Булычева Надежда	10	11
30	Бадалетина Галина	13	12
Среднее		13,1	13,8
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	13	17
2	Синяк Екатерина	14	19
3	Шабров Данил	17	22
4	Мымрин Артём	12	16
5	Красулян Михаил	15	18
6	Смирнова Александра	17	20
7	Трофимова Дарья	13	19
8	Самойленко Дмитрий	16	18
9	Акатьева Анастасия	16	21
10	Мартынова Анна	14	18
11	Масленникова Полина	13	19
12	Данилова Мария	12	18
13	Базуева Татьяна	16	23
14	Моторин Николай	15	18
15	Плетнёв Станислав	13	15
16	Пермяков Антон	14	15
17	Кузнецов Константин	12	16
18	Ратанов Александр	13	17
19	Исаков Евгений	16	18
20	Ершова Екатерина	18	20
21	Юркова Екатерина	14	16
22	Городилова Александра	15	16
23	Бурова Дарья	15	17
24	Арманилина Алёна	18	23
25	Мартынов Станислав	16	20
26	Калинкина Валерия	17	19
27	Севастьянова Снежана	14	19
28	Халиуллина Юлия	12	18
29	Батрутдинов Рустам	12	16
30	Кустова Мария	13	18
Среднее		14,5	18,3

Таблица 9

Результаты методики «Мотивация успеха и боязнь неудачи» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	11	12
2	Смирнов Леонид	12	11
3	Сентякова Наталья	13	14
4	Панькова Дарья	11	13
5	Салахеев Данил	14	13
6	Спиридонов Павел	12	10
7	Шестерникова Олеся	10	10
8	Никитина Валентина	9	11
9	Горбунова Вероника	10	14
10	Попков Владислав	11	12
11	Оськин Олег	11	11
12	Иванова Анастасия	12	11
13	Калабина Ксения	10	10
14	Сметанин Дмитрий	10	11
15	Килин Станислав	13	12
16	Наумов Дмитрий	10	12
17	Короткова Мария	9	11
18	Крамарук Александр	9	13
19	Котов Никита	11	14
20	Драчёва Мария	13	10
21	Оськина Анна	12	10
22	Пархаева Мария	11	10
23	Мущинкин Артём	10	11
24	Курочкин Станислав	10	12
25	Поварницын Алексей	11	13
26	Кузнецова Дарья	11	15
27	Пономарёва Алёна	12	16
28	Степанова Татьяна	10	14
29	Булычева Надежда	10	13
30	Бадалетина Галина	14	14
Среднее		11	12,1
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	10	12
2	Синяк Екатерина	12	14
3	Шабров Данил	12	15
4	Мымрин Артём	12	17
5	Красулян Михаил	11	13
6	Смирнова Александра	13	16
7	Трофимова Дарья	14	15
8	Самойленко Дмитрий	10	15
9	Акатьева Анастасия	10	14
10	Мартынова Анна	10	17
11	Масленникова Полина	11	13
12	Данилова Мария	12	15
13	Базуева Татьяна	12	15
14	Моторин Николай	12	16
15	Плетнёв Станислав	13	17
16	Пермяков Антон	12	14
17	Кузнецов Константин	11	12
18	Ратанов Александр	14	14
19	Исаков Евгений	13	15
20	Ершова Екатерина	13	16
21	Юркова Екатерина	10	17
22	Городилова Александра	10	16
23	Бурова Дарья	11	14
24	Арманилина Алёна	14	14
25	Мартынов Станислав	12	13
26	Калинкина Валерия	11	12
27	Севастьянова Снежана	11	13
28	Халиуллина Юлия	10	10
29	Батрутдинов Рустам	11	10
30	Кустова Мария	12	15
Среднее		11,6	14,3

Таблица 10

Результаты методики «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», школа А - выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	10	11
2	Смирнов Леонид	9	10
3	Сентякова Наталья	12	11
4	Панькова Дарья	8	9
5	Салахеев Данил	8	8
6	Спиридонов Павел	10	1
7	Шестерникова Олеся	12	11
8	Никитина Валентина	11	12
9	Горбунова Вероника	14	14
10	Попков Владислав	11	13
11	Оськин Олег	9	10
12	Иванова Анастасия	10	11
13	Калабина Ксения	9	10
14	Сметанин Дмитрий	13	13
15	Килин Станислав	11	11
16	Наумов Дмитрий	10	10
17	Короткова Мария	9	10
18	Крамарук Александр	10	9
19	Котов Никита	11	12
20	Драчёва Мария	11	12
21	Оськина Анна	9	13
22	Пархаева Мария	8	9
23	Мущинкин Артём	10	10
24	Курочкин Станислав	11	12
25	Поварницын Алексей	11	13
26	Кузнецова Дарья	11	10
27	Пономарёва Алёна	9	10
28	Степанова Татьяна	10	11
29	Булычева Надежда	11	13
30	Бадалетина Галина	8	11
Среднее		10,2	10,6
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	11	13
2	Синяк Екатерина	8	9
3	Шабров Данил	13	12
4	Мымрин Артём	12	11
5	Красулян Михаил	11	13
6	Смирнова Александра	11	15
7	Трофимова Дарья	10	12
8	Самойленко Дмитрий	12	16
9	Акатьева Анастасия	12	13
10	Мартынова Анна	9	11
11	Масленникова Полина	8	10
12	Данилова Мария	13	15
13	Базуева Татьяна	13	13
14	Моторин Николай	12	13
15	Плетнёв Станислав	11	14
16	Пермяков Антон	11	11
17	Кузнецов Константин	10	12
18	Ратанов Александр	11	10
19	Исаков Евгений	10	10
20	Ершова Екатерина	11	13
21	Юркова Екатерина	12	14
22	Городилова Александра	10	16
23	Бурова Дарья	13	15
24	Арманилина Алёна	14	17
25	Мартынов Станислав	10	12
26	Калинкина Валерия	12	14
27	Севастьянова Снежана	11	15
28	Халиуллина Юлия	10	12
29	Батрутдинов Рустам	10	14
30	Кустова Мария	12	14
Среднее		11,1	13

Таблица 11

Результаты методики «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере», шкала Б -

выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности»до и после эксперимента.

№	Ф.И	До		После
Общеобразовательная группа		п/д	р/д	п/д	р/д
1	Моргунов Егор	6	6	7	6
2	Смирнов Леонид	7	5	7	6
3	Сентякова Наталья	5	5	6	6
4	Панькова Дарья	6	4	6	4
5	Салахеев Данил	7	7	7	5
6	Спиридонов Павел	7	6	8	6
7	Шестерникова Олеся	6	5	8	7
8	Никитина Валентина	5	5	5	6
9	Горбунова Вероника	6	5	6	6
10	Попков Владислав	7	3	6	4
11	Оськин Олег	5	5	6	5
12	Иванова Анастасия	5	6	5	7
13	Калабина Ксения	6	4	7	4
14	Сметанин Дмитрий	6	4	5	5
15	Килин Станислав	5	5	6	5
16	Наумов Дмитрий	7	6	7	6
17	Короткова Мария	7	7	7	6
18	Крамарук Александр	6	3	8	5
19	Котов Никита	6	4	6	5
20	Драчёва Мария	7	4	8	4
21	Оськина Анна	4	5	5	6
22	Пархаева Мария	5	6	5	6
23	Мущинкин Артём	6	5	6	6
24	Курочкин Станислав	5	4	6	6
25	Поварницын Алексей	4	4	5	4
26	Кузнецова Дарья	4	5	5	5
27	Пономарёва Алёна	6	3	6	6
28	Степанова Татьяна	5	4	7	7
29	Булычева Надежда	5	5	5	6
30	Бадалетина Галина	4	5	6	5
Среднее		5,6	4,8	6,2	5,5
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	6	7	7	7
2	Синяк Екатерина	5	5	8	7
3	Шабров Данил	5	4	8	5
4	Мымрин Артём	4	4	6	6
5	Красулян Михаил	7	5	8	7
6	Смирнова Александра	5	6	7	6
7	Трофимова Дарья	5	5	6	8
8	Самойленко Дмитрий	6	5	8	6
9	Акатьева Анастасия	6	4	6	6
10	Мартынова Анна	6	6	7	7
11	Масленникова Полина	4	3	6	6
12	Данилова Мария	4	4	7	5
13	Базуева Татьяна	5	5	7	7
14	Моторин Николай	3	6	5	6
15	Плетнёв Станислав	4	5	4	6
16	Пермяков Антон	5	5	6	6
17	Кузнецов Константин	7	6	7	6
18	Ратанов Александр	4	4	6	6
19	Исаков Евгений	5	5	7	7
20	Ершова Екатерина	6	6	8	6
21	Юркова Екатерина	6	6	6	7
22	Городилова Александра	6	6	6	7
23	Бурова Дарья	4	7	7	8
24	Арманилина Алёна	5	5	8	6
25	Мартынов Станислав	5	4	6	7
26	Калинкина Валерия	6	5	8	7
27	Севастьянова Снежана	4	6	6	7
28	Халиуллина Юлия	5	4	5	6
29	Батрутдинов Рустам	6	3	6	5
30	Кустова Мария	7	5	9	5
Среднее		5,3	5,0	6,5	6,2

Таблица 12 Результаты тестирования «Изучение терпеливости» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	6	7
2	Смирнов Леонид	8	8
3	Сентякова Наталья	9	7
4	Панькова Дарья	10	10
5	Салахеев Данил	9	10
6	Спиридонов Павел	7	9
7	Шестерникова Олеся	7	8
8	Никитина Валентина	6	7
9	Горбунова Вероника	8	7
10	Попков Владислав	9	8
11	Оськин Олег	11	10
12	Иванова Анастасия	13	13
13	Калабина Ксения	10	11
14	Сметанин Дмитрий	10	9
15	Килин Станислав	9	11
16	Наумов Дмитрий	9	12
17	Короткова Мария	9	9
18	Крамарук Александр	8	9
19	Котов Никита	11	10
20	Драчёва Мария	14	13
21	Оськина Анна	11	12
22	Пархаева Мария	12	10
23	Мущинкин Артём	11	13
24	Курочкин Станислав	10	11
25	Поварницын Алексей	9	10
26	Кузнецова Дарья	9	11
27	Пономарёва Алёна	9	9
28	Степанова Татьяна	8	9
29	Булычева Надежда	8	9
30	Бадалетина Галина	7	10
Среднее		9,2	9,8
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	8	10
2	Синяк Екатерина	9	11
3	Шабров Данил	9	11
4	Мымрин Артём	9	14
5	Красулян Михаил	10	11
6	Смирнова Александра	10	12
7	Трофимова Дарья	8	10
8	Самойленко Дмитрий	8	11
9	Акатьева Анастасия	9	10
10	Мартынова Анна	10	11
11	Масленникова Полина	11	11
12	Данилова Мария	7	8
13	Базуева Татьяна	7	9
14	Моторин Николай	9	9
15	Плетнёв Станислав	8	11
16	Пермяков Антон	10	11
17	Кузнецов Константин	9	9
18	Ратанов Александр	9	10
19	Исаков Евгений	8	11
20	Ершова Екатерина	7	10
21	Юркова Екатерина	9	9
22	Городилова Александра	9	10
23	Бурова Дарья	10	11
24	Арманилина Алёна	8	9
25	Мартынов Станислав	7	8
26	Калинкина Валерия	9	9
27	Севастьянова Снежана	11	11
28	Халиуллина Юлия	12	12
29	Батрутдинов Рустам	13	14
30	Кустова Мария	8	9
Среднее		9,1	10,2

Таблица 13

Результаты тестирования «Изучение упорства» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	8	9
2	Смирнов Леонид	9	9
3	Сентякова Наталья	9	10
4	Панькова Дарья	7	8
5	Салахеев Данил	10	11
6	Спиридонов Павел	10	9
7	Шестерникова Олеся	10	9
8	Никитина Валентина	11	11
9	Горбунова Вероника	9	10
10	Попков Владислав	9	10
11	Оськин Олег	8	8
12	Иванова Анастасия	8	9
13	Калабина Ксения	10	9
14	Сметанин Дмитрий	11	12
15	Килин Станислав	11	13
16	Наумов Дмитрий	9	10
17	Короткова Мария	8	9
18	Крамарук Александр	8	8
19	Котов Никита	8	9
20	Драчёва Мария	7	9
21	Оськина Анна	9	9
22	Пархаева Мария	8	10
23	Мущинкин Артём	10	11
24	Курочкин Станислав	9	12
25	Поварницын Алексей	8	11
26	Кузнецова Дарья	7	10
27	Пономарёва Алёна	7	10
28	Степанова Татьяна	8	11
29	Булычева Надежда	8	9
30	Бадалетина Галина	8	8
Среднее		8,7	9,7
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	10	14
2	Синяк Екатерина	9	12
3	Шабров Данил	9	11
4	Мымрин Артём	9	13
5	Красулян Михаил	7	10
6	Смирнова Александра	8	11
7	Трофимова Дарья	11	13
8	Самойленко Дмитрий	9	11
9	Акатьева Анастасия	8	12
10	Мартынова Анна	10	13
11	Масленникова Полина	9	10
12	Данилова Мария	9	12
13	Базуева Татьяна	8	13
14	Моторин Николай	7	10
15	Плетнёв Станислав	7	8
16	Пермяков Антон	9	11
17	Кузнецов Константин	10	13
18	Ратанов Александр	11	12
19	Исаков Евгений	10	13
20	Ершова Екатерина	9	13
21	Юркова Екатерина	10	10
22	Городилова Александра	8	12
23	Бурова Дарья	7	11
24	Арманилина Алёна	8	9
25	Мартынов Станислав	8	10
26	Калинкина Валерия	10	12
27	Севастьянова Снежана	11	15
28	Халиуллина Юлия	9	13
29	Батрутдинов Рустам	10	13
30	Кустова Мария	10	14
Среднее		8,8	12

Таблица 14

Результаты тестирования «Изучение настойчивости» до и после эксперимента.

№	Ф.И	До	После
Общеобразовательная группа
1	Моргунов Егор	7	8
2	Смирнов Леонид	8	8
3	Сентякова Наталья	8	9
4	Панькова Дарья	10	10
5	Салахеев Данил	9	9
6	Спиридонов Павел	9	8
7	Шестерникова Олеся	8	10
8	Никитина Валентина	7	10
9	Горбунова Вероника	10	10
10	Попков Владислав	11	11
11	Оськин Олег	9	9
12	Иванова Анастасия	8	9
13	Калабина Ксения	9	10
14	Сметанин Дмитрий	9	10
15	Килин Станислав	10	8
16	Наумов Дмитрий	7	9
17	Короткова Мария	6	9
18	Крамарук Александр	5	7
19	Котов Никита	8	9
20	Драчёва Мария	9	10
21	Оськина Анна	10	10
22	Пархаева Мария	11	10
23	Мущинкин Артём	12	11
24	Курочкин Станислав	9	12
25	Поварницын Алексей	8	10
26	Кузнецова Дарья	8	11
27	Пономарёва Алёна	10	12
28	Степанова Татьяна	11	11
29	Булычева Надежда	11	12
30	Бадалетина Галина	9	12
Среднее		8,9	9,8
Спортивная группа
1	Цыганова Елона	9	11
2	Синяк Екатерина	10	13
3	Шабров Данил	10	13
4	Мымрин Артём	11	14
5	Красулян Михаил	9	13
6	Смирнова Александра	9	12
7	Трофимова Дарья	8	11
8	Самойленко Дмитрий	9	13
9	Акатьева Анастасия	8	11
10	Мартынова Анна	8	11
11	Масленникова Полина	7	10
12	Данилова Мария	9	13
13	Базуева Татьяна	10	12
14	Моторин Николай	10	15
15	Плетнёв Станислав	8	11
16	Пермяков Антон	9	13
17	Кузнецов Константин	7	12
18	Ратанов Александр	10	14
19	Исаков Евгений	10	13
20	Ершова Екатерина	7	9
21	Юркова Екатерина	11	14
22	Городилова Александра	9	12
23	Бурова Дарья	9	14
24	Арманилина Алёна	9	13
25	Мартынов Станислав	8	12
26	Калинкина Валерия	7	9
27	Севастьянова Снежана	8	10
28	Халиуллина Юлия	9	11
29	Батрутдинов Рустам	11	13
30	Кустова Мария	10	13
Среднее		8,9	12,2