ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
КАЛУЖСКИЙ ФИЛИАЛ
МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. Н.Э. БАУМАНА
Межвузовский инженерно-педагогический факультет
кафедра психологии профессиональной деятельности и
управления непрерывным педагогическим образованием
Педагогические способности и личностные качества
в структуре субъекта педагогической
деятельности
.
Курсовая работа по педагогической психологии.
Калуга
2008
Содержание.
· Введение
Глава 1.
· Требования общества и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя
o Требования общества по отношению к учителю.
o Социальные ожидания по отношению к учителю.
· Субъектные свойства педагога.
o Общепедагогический подход.
o Взаимоотношения учителя и учащихся.
· Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога.
o Подход к проблеме.
o Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога.
· Способности в структуре субъекта педагогической деятельности.
o Связь индивидуальных особенностей и способностей.
o Общий состав педагогических способностей.
o Структура педагогических способностей.
· Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности.
o Общее определение качеств личности педагога.
o Профессионально-педагогические качества личности.
o Личностная направлнность в структуре субъекта педагогической деятельности.
o Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагогической деятльности.
Глава 2.
· Структурное представление субъектных свойств педагога.
· Определение педагогических способностей.
· Соответствие человека педагогической деятельности.
· Заключение.
· Литература.
Введение.
Педагогическая деятельность — одна из сложнейших сфер деятельности человеческого труда. В своей деятельности учитель призван решать важнейшие для общества задачи, предъявляющие высокие требования к личностным и профессиональным чертам учителя. Поэтому рассмотрим проблему свойств и качеств педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. В целом представления о структуре субъектных свойств дают основание выделить следующие четыре группы:
1) психофизиологические свойства субъекта;
2) способности;
3) личностнью свойства;
4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения.
Т.к. целью работы является рассмотрение субъективных характеристик личности педагога, то мы коснемся лишь первых трех групп структуры субъектных свойств.
Глава 1.
- Требования общества и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя.
Требования общества по отношению к учителю.
Место и функции учителя в обществе. В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т. е. подчеркиваются две его основные функции — руководство приобретением и реализацией социального опыта учеником и передача накопленных человечеством знаний. Эти две функции учителя были основными на всем протяжении человеческой истории. Содержание наставнических и преподавательских функций в связи с развитием общества и теми конкретными целями и задачами, которые оно ставило в сфере воспитания подрастающих поколений, изменялось.
Место и функции современного учителя определяются значением, которое придает общество делу воспитания подрастающих поколений, развитию и совершенствованию всей системы воспитания и его основного звена — средней общеобразовательной школы.
Школа — это основное государственное учебно-воспитательное учреждение, призванное осуществлять воспитание подрастающих поколений. Перед школой стоят совершенно определенные, заданные обществом задачи: вооружить школьников системой знаний, умений и навыков; сформировать у них основы современного мировоззрения и нравственности, определенные навыки общественного поведения. В современных условиях требования общества к школе постоянно возрастают. Это связано с растущими требованиями к подготовке детей для жизни в обществе. Школе отводится важная роль в решении таких программных задач, как формирование и всестороннее развитие личности.
В процессе воспитания учащихся школа сталкивается с серьезной конкуренцией внешкольных влияний. Это объясняется растущей автономией детей, многочисленностью групп и коллективов, куда одновременно дети входят, возможностью некоторого «анонимного» существования ребенка в условиях города, ростом числа институтов общества, занимающихся воспитанием подрастающих поколений. Однако главное, чем школа была, есть, будет и должна быть вне конкуренции, — это ее способность организовать наиболее систематизированный учебно-воспитательный процесс на основе реализации государственных программ обучения и воспитания. И решающая роль здесь принадлежит учителю.
Учитель в современной школе выполняет ряд функций. Учитель — организатор учебного процесса в классе. Он источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса. Большинство учителей выполняют функции классных руководителей, т. е. являются организаторами воспитательного процесса. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей. В связи с таким многообразием функций становятся понятными те всесторонние требования, которые предъявляет общество к личности учителя.
Требования к учителю. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческого труда. Исходя из задач, которые призван решать учитель, его важнейших для общества функций и сложности его деятельности, общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным чертам учителя. Назовем наиболее существенные личностные качества, которыми должен обладать учитель: высокоразвитое чувство социальной ответственности; интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т. е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях; самообладание, выдержка.
Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:
· общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;
· глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;
· фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;
· владение методикой обучения и воспитания;
· творческое отношение к работе;
· знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;
· владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения и т. д.) и педагогическим тактом;
· постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.
Важнейшей, личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.
Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы в наибольшей степени соответствовать этим требованиям.
В процессе педагогической деятельности учитель вступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное обществом воспитывать детей и реализовывать заданные обществом цели, содержание, основные способы и формы воспитания. И в этой роли он большей частью успешно добивается того, чтобы воспитание было подлинно гуманистическим, идейно устремленным и эффективным. С другой стороны, учитель выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного полнее, чем узкопрофессиональная). Проявляя свою индивидуальность, учитель не всегда может оказаться на том высоком уровне, которого ждет от него общество. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема психолого-педагогической подготовки будущих учителей к реализации их сложнейших функций. Специальные исследования в этой области принадлежат советским ученым Ф. Н. Гоноболину, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенину и др.
Социальные ожидания по отношению к учителю.
Наряду с требованиями, предъявляемыми обществом в целом, учитель деятельности ориентируется и на то, что ждет от него его ближайшее окружение: администрация школы, коллеги, ученики, их родители. Важно и то, что сам учитель ждет от своей работы. Все эти ожидания, хотя в главном и совпадают с требованиями общества к учителю, имеют свои особенности и не во всем совпадают друг с другом. Например, они могут в ряде случаев не совпадать даже у работников органов народного образования и администрации школы. Как показывают исследования, заведующие РОНО и директора школ поразному определяют важность отдельных качеств учителя. Так, заведующие РОНО в первую очередь ожидают от учителя владения предметом и методикой его преподавания, а директора школ ставят эту характеристику лишь на третье место. В то же время заведующие РОНО не придают особого значения умению учителя общаться с учащимися, их родителями, коллегами, а директора школ ставят это умение на первое место в ряду требований к личности учителя.
Социальные ожидания не зависят от сознания и поведения конкретного индивида (конкретного директора школы или руководителя органов народного образования). Их носителем является определенная социальная группа в целом (это не значит, конечно, что каждый конкретный индивид не влияет на социальные ожидания своей группы). Социальные ожидания по отношению к учителю складываются в различных группах людей, его окружающих, под воздействием многих факторов. Определяясь требованиями общества в целом, социальные ожидания несут в себе элементы культурных традиций, свойственных городу или деревне, различным профессиональным и возрастным слоям населения. В социальных ожиданиях иногда отражаются некоторые обычаи и предрассудки. Социальные ожидания безличны: они обращены не к конкретному учителю, а к любому человеку, который занимает эту должность, — к учителю вообще. И соответственно они предельно схематичны и обобщенны.
Так, родители учащихся ждут от учителей мастерства в воспитании и обучении независимо от стажа и возраста конкретного учителя. Ученики характеризуют учителей по трем группам свойств: свойствам, связанным с общением (учитель должен быть добр, справедлив, честен, любить детей); свойствам внешности и манеры поведения (чуток, требователен); свойствам, связанным с процессом обучения (знать свой предмет, уметь его объяснять).
Социальные ожидания отдельных групп могут не совпадать с их оценкой реальных учителей. Так, специальное исследование, проведенное в ряде педагогических коллективов, выявило, что представления педагогов об эталонном облике учителя во многом не совпадают с их оценками своих коллег, которых они отнесли к числу «идеальных» учителей. За единичными исключениями, ни у одного из испытуемых не наблюдалось значимой связи эталона и действительных критериев оценки коллег как близких к «идеалу» учителя.
Следует помнить, что по мере роста требований к эффективности процесса воспитания возрастают и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя. Учителя хотят видеть своеобразным компенсатором того, чего недодает ребенку семья, интегратором разнообразных воздействий, испытываемых учащимися; от него ждут преодоления тех трудностей в воспитании, которые появляются в связи с урбанизацией, акселерацией и т. д.
Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность педагога, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается педагогическая деятельность конкретного учителя.
- Субъектные свойства педагога.
Общепедагогический подход.
Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личностъ учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышатъ или понижатъ воспитателъное влияние обучения».
Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специалъности, по родственным предметам, в широком образовании; потом
- в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметъ дело; второе свойство
- субъ
ективного характера и заключается в преподавателъском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»
. Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом «...любовъ к детям и юношеству нужно отличатъ от любви к учителъской профессии: можно оченъ любитъ детей, глубоко симпатизироватъ юношеству и в то же время быпгь не расположенным к учителъской деятелъности; можно, наоборот, ничего не иметъ собственно против учителъской деятелъности, предпочитатпъ ее даже другим, но не питатпъ ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству»
. Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.
Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушин-ский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.
Взаимоотношения учителя и учащихся.
Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.
Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися.
При автократическом (самовластном
)
стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному (властному)
стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
В демократическом
стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им, одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится приять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».
При игнорирующем стиле
руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками. Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.
К первой группе можно отнёсти тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.
Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем. В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.
Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так, экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).
Стиль руководства учителя формируется под влиянием различных субъективных и объективных факторов. Под субъективными в данном случае можно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности самооценки, уровень самоуважения, социальные установки. К объективным можно отнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.
- Психофизиологические
(индивидные) предпосылки
(задатки) деятельности педагога.
Подход к проблеме.
Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отмечал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудъ детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях»
.
Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности.
Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психо-физиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности.
При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.
Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога.
Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке В.С. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы.
Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыс-лительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно,
— пишет К. Юнг, — иррационалъные интровертированные типы как учителя не являются совершенныти людъми. Им не хватает разума и этики разума...»
, и далее продолжает: «Лично, как учителъ, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не цнтересует его, если тдлъко оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учителъ, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не доволъствуется изложением его»
.
Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследо-ваний (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.
- Способности в структуре субъекта педагогической деятельности.
Связь индивидуальных особенностей и способностей.
Рассмотренные выше индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «спосоности человека формируются по специфиче
ским психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностъю нервных процессов, а музыкалъный слух будет иначе формироватъся у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствителъности»
.
В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмёчено, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятельность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).
При этом сами способности рассматриваются в психологии поразному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особен-ности и систему отношений; способность — это определенная совокупность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психичес-кие функции.
Общий состав педагогических способностей.
Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче-нического коллектива.
Развивая и детализируя содержавие этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо-собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Гоноболиным способностей включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
Развивая и детализируя содержавие этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Гоноболиным способностей включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподно-сить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нуж-ную сторону.
2. Академические способности — способности к соответству-ющей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему болыпой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольпшм внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
5. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
6. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
7. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейс
8. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Как видно из приведенных определений педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педа-гогическая функция, могут лежать несколько способностей.
Структура педагогических способностей.
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей — с другой.
В этом подходе, так же как и в других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируемые и развиваемые в педагогической деятельности (хотя они могут и подавляться ею), в значительной мере определяют ее успешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога. В трактовке Н.В.Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся ипедагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, коиструктйвный, коммуникатйвный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элемёнтами ийдивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих в их основе.
Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцеп-тивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес-кие способности обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданияхзадачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболыпей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.
Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что цедагогические способности предполагают высокйй уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности, например поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: специальные способности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогической деятельности.
Интерес представляет подход Н.А. Аминова к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частности. Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации способностей является чувствительность, то для Н.А. Аминова в качестве такой основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность. Индивидуальная, ресурсная успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специальные способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов).
Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, социологическое Дж. Холланда и др.
Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тестовые методики: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
- Личностные качества в структуре субъекта педагогической
деятельности.
Общее определение качеств личности педагога.
Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в конце XIXв. П.Ф. Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
Профессионально-педагогические качества личности.
При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно-стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатыватъ сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам»
; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразителъным движениям читать человека словно книгу»
(перцептивные способности). Существен-но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо-средственно с самой педагогической деятельностью.
Рассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
Личностная направлнность в структуре субъекта педагогической
деятельности.
Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших "субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупностъ устойчйвых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека»
.
Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог»
.
Основным мотивом истинно педаготической направленности является интерес к содёржанию педагогической деятельност..(по данным Н.В. Кузьмйной, он характерен более, чем для 85%студентов педагогического вуза). В пёдагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).
Профессионально самосознание в структуре субъекта педагоги
ческой деятльности.
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.
Глава 2.
Структурное представление субъектных свойств педагога.
С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:
СВОЙСТВА УЧИТЕЛЯ
СпециальныеЛичностные
В настоящее время в отечественнои педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.
По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: типнаправленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональныёінания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «как устойчивой, основанной на специфике мыслителъ
ных процессов, эффективного реагирования и накопления социалъного опыта, способности пониматъ самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события»
. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
Объективные характеристикиСубъективные характеристики
Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго-му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп-ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные своиства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельностъ, педагогическое общение, реализуется личностъ учителя, в котором достигаются хорошие резулътаты в обученности и воспитанности школьников»
.
Болыпим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией – собственно педагогической деятельностью, педагогическим общёнием и личностью учителя. Это позволяет А.К. Марковой Достаточно наглядно представить, вопервых, самого субъекта педагогического труда - учителя:
УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления (см. таблицу).
В-третьих, подход А. К. Марковой к трактовке профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте - умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.
В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность - общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой).
Модульное представление профессиональной компетенции учителя,
по А.К. Марковой
| Психологический модуль для каждой стороны труда | ||||||
| Стороны труда учителя | Объективно необходимые для трудаучителя | Психологические харакгеристики трудаучителя | ||||
| Проф. знания | Профессионапьно-педагогические умения | Профессиональные позиции | Профессионально- психологические особенности (качества) |
|||
| Процесс труда | Педагогическая деятельность учителя | |||||
| Педагогическое общение учителя | ||||||
| Личность учителя | ||||||
| Результат труда | Обученность школьников | |||||
| Воспитанность школьников | ||||||
| Личность учителя | ||||||
| Результат труда | Обученность школьников | |||||
| Воспитанность школьников | ||||||
В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность - общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой).
|
Обращает на себя внимание то, что, во-первых, способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов, во-вторых, направленность рядоположена с другими личностными качествами.
Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. С ссылкой на Е. Малера Н.А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.
В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностнью свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются нами далее как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.
Определение педагогических способностей.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развтия способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей»
. Это положение особенно важно для трактовки учебной деятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности.
Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой развития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. Поотношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешностъ выполнения определенной деятелъности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетичееки в самой деятелъности и, следовательно, в зависимости от внешних условий»
.
Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисовйния (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты — сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, легкость возникновения состояния сопереживания.
Соответствие человека педагогической деятельности.
Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Платоновым.
Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструкшура личности включает темперамент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно-ве биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания»
.
В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.
Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек—Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникатйвную и дидактическую потрёбности и потребность в аффилиации. Готовность, основываяеь на оптимальном функцйонировании 3-й и 4-й подетруктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического общения с учащимися, со студентами, исследователи обращают особое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слаборазвиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом»
.
Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приводимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.
Соответствие человека деятельности педагога
| Характер соответствия
|
Пригодность
|
Готовность
|
Включаемость
|
| Полное соответствие | есть | есть | есть |
| Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие | есть | есть | нет |
| Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию | есть | нет | есть |
| Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов | есть | нет | нет |
| Нет соответствия профессиональной деятельности - профессионально непригодный человек | нет | нет | нет |
Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявляются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными партнерами взаимодействия.
***
Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.
Заключение.
В данной работе нами были рассмотрена тема педагогических способностей и личностных качеств педагога. Мы рассмотрели требования общества к личности педагога, его субъектные свойства, способности преподавателя и их взаимосвязь с индивидуальными особенностями, общие и профессионально-педагогические качества личности учителя. Нами изучены педагогические способности и личностные качества педагога, структура субъектных свойств учителя, а так же соответствие личностных качеств (индивидных, врожденных и собственно личностных, приобретенных в течение жизни) человека педагогической деятельности.
Литература.
1. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. Высшее образование в России. — 1994. —№4
2. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.
3. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965, Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей Изд-во ЛГУ 1961.
4. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
5. Коллектив авторов под руководством академика М.К. ТутушкинойПрактическая психология для преподавателей — М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — 328 с.
6. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986
7. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967. Психология труда и личности учителя/ Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 199010. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. – (Психол. наука – школе). 11. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001
12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
14. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 199615. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987 Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997
16. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.
17. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995
18. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.
19. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.