Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольног

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

Факультет “Дошкольной педагогики и психологии”

Кафедра “Дошкольной педагогики и психологии”

Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

“К защите допущен”

Заведующий кафедрой

(подпись)

<< >> 2008 г.

Выпускная квалификационная работа студентки 5 курса заочного отделения Факультета “Дошкольной педагогики и психологии” Гудкова Евгения Юрьевна Научный руководитель:

к. пс. н., доцент Прозументик Ольга Владимировна

2008 г.

Содержание.

Введение…………………………………………………………………...стр. 3- 7

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1. Проблема готовности детей к обучению в школе………………стр. 8- 17

1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности……………………………………………………..…стр. 17- 28

1.3. Педагогические условия формирования мотивационной готовности.

1.3.1. Роль любопытства, любознательности в формировании мотивационной готовности………………………………………………………..стр. 29- 32

1.3.2. Влияние практической значимости и приложимости приобретенных знаний на формирование мотивов учения……………………стр. 32- 35

1.3.3. Влияние интеллектуальной активности на формирование у детей осознанного мотива учения…………………………………стр. 35- 42.

Глава 2. Опытно- экспериментальное исследование педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня мотивационной готовности ребенка к школе.

2.1. Программа констатирующего эксперимента…………………стр. 43- 51

2.2. Формирующий эксперимент…………………………………………..

Выводы……………………………………………………………………..

Литература………………………………………………………………….

Приложение………………………………………………………………..

Введение.

Проблема подготовки детей к школьному обучению является в настоящее время одной из остро актуальных в педагогической теории и практике.

В современных исследованиях подчеркивается, что готовность к школе знаменует собой достижения такого уровня развития ребенка, который наиболее полно соответствует потребностям современной начальной школы и позволяет прогнозировать высокую результативность учебного труда школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения реальных возможностей старшего дошкольника для повышения педагогических требований к уровню подготовки детей к школе в ДОУ.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В советской психологии твердо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе- это и есть задача установления предпосылок собственно ”школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием
успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов учения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения у него этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары- обладание портфелем, звонки, перемены и др.; общение с учителем. Это. однако, не означает, что подобные дети мотивационно к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней. Создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Следующее условие
успешности учения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего, двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках. Произвольное управление внутренними, психическими действиями необходимо для целенаправленного наблюдения явлений, сохранения сосредоточенности внимания даже в тех случаях, когда материал не предоставляет для ребенка непосредственного интереса, для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений с применением соответствующих приемов, для последовательного обдумывания хода решения задач и т. п.

Ведущий вид деятельности школьника- учебная деятельность. Ее специфика состоит в особом характере задач, которые, в отличие от задач практических, предполагают усвоение ”впрок” знаний, умений и навыков. Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что он выполняет то или иное действие не ради получения конкретного результата, а ради того, чтобы этому научиться, овладеть способом его выполнения. Осознание способа действия, навыки самоконтроля и самооценки являются необходимыми компонентами развитой учебной деятельности( Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Вместе с тем решение учебных задач невозможно без соответствующего уровня развития познавательных процессов ребенка: дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владения логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала и т. д.

В связи с этим становится актуальным вопрос о педагогических условиях формирования мотивационной готовности ребенка к школе, обеспечивающей становление его ”внутренней позиции школьника” и мотивов учения. Учитывая вышесказанное, проблема
исследования может быть сформулирована следующим образом: “Каковы педагогические условия, способствующие формированию мотивационной готовности к школе в старшем дошкольном возрасте”.

Цель
нашего исследования - определить педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом
является мотивационная готовность к школе.

Предмет
исследования- педагогические условия.

Контингент
- дети 6- 7 лет.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выявляются его основные задачи:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Отбор диагностических методик, направленных на определение уровня сформированности ”внутренней позиции школьника” и развитие мотивов учения у детей 6-7 лет.

3. Определение уровня мотивационной готовности и анализ результатов.

4. Отбор содержания, методов работы с детьми, способствующих формированию мотивационной готовности.

5. Анализ полученных результатов и формирование методических рекомендаций для воспитателей детских садов по формированию мотивационной готовности.

Гипотеза:
к концу дошкольного возраста под влиянием специально созданных условий воспитания у ребенка возможно сформировать “внутреннюю позицию” школьника ( отношение к поступлению в школу как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; признание авторитета учителя, предпочтение школьных видов деятельности) и мотивы учения ( социальные и учебные).

Этими условиями являются:

-Комплексный подход, обеспечивающий работу не только с детьми, но и с воспитателями- взрослыми, учителями и родителями.

-Ориентация воспитывающих взрослых( педагогов и родителей) в психолого – педагогических вопросах, связанных с мотивационной готовностью ребенка к школе и формирование (коррекция) у родителей на этой основе позитивного образа современной школы и эмоционально- положительного отношения( установок) к ней.

-Систематичность и последовательность педагогической работы, предусматривающей сначала поэтапное формирование у детей 6-7 лет компонентов внутренней позиции школьника, а уже затем на их основе- социального и учебного мотивов.

-Разнообразие форм, методов педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста обеспечивающих повышение и сохранение интереса у детей к содержанию развивающего материала, желания занять новую позицию в обществе и осознание этой позиции, стремление активно познавать мир в условиях школьного обучения.

-Развитие любопытства, любознательности детей как стимула в формировании мотивационной готовности к школе.

-Использование педагогом приобретаемых знаний и интеллектуальной активности детей для формирования осознанного мотива учения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1.Проблема готовности детей к обучению в школе.

Анализ психолого-педагогической литературы обнаруживает существование нескольких подходов к решению проблемы готовности к обучению в школе и нет целостного представления об общем состоянии готовности дошкольника к школе: разговор ведется лишь о разных ее компонентах. Однако общепризнанным является утверждение, что готовность к школьному обучению - системное многокомпонентное образование, в котором интегрируются различные свойства и способности детей. Так, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова указывают, что в современной психолого- педагогической литературе( А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Т. М. Лямина и т. д.) понятие готовность к школьному обучению определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в 2-х взаимосвязанных аспектах : как”общая, психологическая готовность” и как “специальная готовность к обучению в школе”.

Общая готовность выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников и выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту поступления в школу.

Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких специальных предметов как математика, русский язык и др.

В структуре общей, психологической готовности принято выделять следующие компоненты( по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Е. А. Панько и др.) , физическая, личная, социально- психологическая, интеллектуальная готовность. Остановимся более подробно на характеристике каждого из обозначенных компонентов.

Физическая готовность
к обучению в школе характеризует функ­циональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зави­сящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального пе­риода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития, наличия или отсутствия хронических болезней. Статистические показатели со­стояния здоровья детей окончательно не установлены, поэтому в разных работах можно встретить совершенно различные процент­ные соотношения дошкольников, полностью способных к органи­зованному обучению в массовой школе, частично способных и не­способных в ней обучаться. По совокупности выделенных показате­лей судят о состоянии здоровья детей, которое можно отнести к четырем основным группам .

Дети с первой группой здоровья
— здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма, не бо­леющие за определенный период наблюдений (обычно в течение года до поступления в школу). Число таких дошкольников сокраща­ется из года в год, по разным оценкам, в различных регионах они составляют от 10 % до 20 % от всех детей, поступающих в первый класс. Процесс утраты здоровья старшими дошкольниками нарастал в конце XX столетия. По сравнению с 1987—1990 годами в 2000 году процент детей с первой группой здоровья снизился до 5—6 % в раз­ных регионах России (6)

Дети со второй группой здоровья
имеют риск возникновения хронической патологии и склонны к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как пра­вило, у них есть определенные, клинически не диагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологи­ческой незрелости отдельных органов и их систем. Дети, входящие к
эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даже незначительные перегрузки сверх нормы их здоровья могут привести к внезапному ухудшению его со­стояния и развитию неожиданных хронических заболеваний. Если учесть, что именно эти дети выпадают из-под систематического вра­чебного наблюдения, а также учителей п родителей is связи с отсут­ствием выраженной патологии, то очевидно, что школьники с функциональными нарушениями — это наиболее неустойчивая группа первоклассников, которые к концу обучения в первом клас­се часто демонстрируют значительное ухудшение своего здоровья. Дети со второй группой здоровья составляют среди первоклассни­ков абсолютное большинство (от 50 % до 66 %).

Дети с третьей группой здоровья
страдают различными хрониче­скими заболеваниями, они неустойчивы к большинству инфекци­онных заболеваний в период между обострениями своих хрониче­ских болезней, имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образом сказывается на их стрессоустойчивых и адаптивных воз­можностях. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутом­ление и обострение хронических болезней. Наиболее распростра­ненными хроническими болезнями детей с этой группой здоровья являются нарушения зрения и осанки, желудочно-кишечные забо­левания и заболевания органов дыхания. Число детей данной груп­пы здоровья, поступающих в начальную школу, к сожалению, из года в год увеличивается в связи с недостаточным вниманием обще­ства, в частности здравоохранения, к семье и детству. Конкретный процент часто болеющих детей определяется регионом проживания, его экологией и социально-экономическим развитием. По разным оценкам, процент детей с третьей группой здоровья колеблется от 15 % до 20 %.
В крупных городах, по данным мониторинга здоро­вья, в 2000 году именно в этой группе наблюдался прирост детей до 27 % от всех обследованных.

Дети с четвертой группой здоровья
имеют выраженные наруше­ния в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучени­ем в массовой школе. Число таких детей относительно постоянно и примерно равно 16 % от общей численности старших дошкольников, поступающих в первый класс. Среди них нередки случаи задер­жек психического развития (ЗПР), общего недоразвития речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП), страдаю­щих слепотой и глухотой в разной степени. Большинство детей с четвертой группой здоровья родились от матерей с патологией бере­менности или имели перинатальные осложнения. Многим дошко­льникам в раннем детстве были поставлены диагнозы перинатальной энцефалопатии (НЭП), что свидетельствует о грубом наруше­нии развития в раннем дошкольном возрасте. В целом состояние здоровья этих детей, также как и психическое здоровье и психиче­ское благополучие, по мнению Н. Г. Весслова (1996), оценивается врачами как неудовлетворительное — 2,1—2,2 балла по пятибалль­ной шкале.

Большинство детей с четвертой группой здоровья обучаются в специализированных школах, в которых соблюдаются щадящие ус­ловия обучения за счет облегченного усвоения школьных программ. Однако заметим, что среди них около 20 % имеют высокий уровень интеллектуального развития, в связи с чем их обучение в специали­зированной школе для детей с нарушениями психического развития вряд ли целесообразно. Очевидно, что именно эта группа детей тре­бует скрупулезного медицинского наблюдения при отборе в школу, выбор которой должен определяться прежде всего заботой о здоро­вье такого ребенка.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретной школы опреде­ляется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зре­лости основных систем его организма. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую го­товность.

Личностная готовность.

Мы уделяем особое внимание данному структурно­му компоненту психологической готовности к школьно­му обучению, поскольку наши собственные исследова­ния и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, име­ющего Круг важных обязанностей и прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более . значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формиру­ется внутренняя позиция школьника.
Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее . Первоначаль­но детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатле­ниях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» от­метки (разумеется, самые лучшие).

Стремление ребенка к новому социальному поло­жению — это предпосылка и основа становления мно­гих психологических особенностей в младшем школь­ном возрасте. В частности, из него вырастет ответствен­ное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для. него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выпол­нить;

• 2) мотивационная готовность — соподчинение мо­тивов, наличие в поведении общественных и мораль­ных мотивов (чувства долга).

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уде­ляла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познаватель­ным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои не­посредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а про­извольность — как функцию мотивации .

В качестве важнейших мотивационных образова­ний дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строе­нию опосредствованных мотивов. Эти новообразова­ния— важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного воз­раста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович-указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга);

3) начало формирования самосознания и самооцен­ки. Ребенка отличают глобальное переживание соб­ственной ценности, вера в возможность быть еще луч­ше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и недиффе­ренцированная, нельзя говорить о личностной готов­ности к обучению.

Интеллектуальная готовность.

Еще в исследованиях Л. И. Божович отмечалось,
что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включаются:

1)известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество(правильность, четкость, обобщенность);

представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3) достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;

4) определенный уровень развития познавательной, деятельности, психических процессов:

а)сформированность сенсорных эталонов,

б)качества восприятия —умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства,

в)качества мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

­­ г)определенная степень децентрации мышления,

д)высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действительности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е)сформированность символической функции и воображения;

5)начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание,­ заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, что бы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­­­­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от от­носящимися к собственно школьным — грамотой, сче­том, решением арифметических задач.

Социально-психологическая (коммуникативная)

готовность.

По мере взросления старшего дошкольника все боль­ше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей- он пытается проникнуть в смысл человеческих отно­шений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляет­ся положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна вви­ду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого воз­растного периода форм общения ;

исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональ­ную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, пони­мают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей- коллек­тивная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помо­гающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — обществен­ные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками — формируются в совместной деятель­ности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологичес­кой готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, разви­тия различных сторон его личности.

Вывод:

Подводя итог всему вышеизложенному, можно говорить о том, что готовность к школе - это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе.

Данные свойства и способности составляют сущность различных компонентов общей, психологической готовности к школе: физическая, личная, интеллектуальная, социально- психологическая. Важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет является готовность к школе в мотивационном плане, предполагающая сформированность ”внутренней позиции школьника” и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения. Это положение позволило констатировать особую значимость данных личностных новообразований для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и подробнее остановиться на их изучении.

1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему – то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких “почемучек” , как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как дошкольник реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес. Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые должны каждый раз внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления в школу.

Что же мы будем понимать под мотивационной готовностью?
Это желание ребенка идти в школу, вызванное адекватными причинами ( мотивами). Вот они:

1. Учебный ( хочу учиться в школе, чтобы научиться чему- либо, стать другим, потому что мне нравиться учиться); если у ребенка до школы не было положительного опыта обучения( например, в каком- нибудь кружке), то и учебного мотива не будет.

2. Познавательный ( мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают) ; одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности, т.к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.

3. Позиционный ( хочу заниматься важным, значимым делом, “как взрослый” , хочу чувствовать себя взрослым). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи- если игра кажется неважной для взрослых, то учеба- наоборот.

4. Игровой( хочу в школу, т.к. там можно поиграть, там много ребят, там весело); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.

5. Социальный( учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать себе жизнь, без учения ничего не добьешься). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный- ведь вроде правильно размышляет! Однако, не надо забывать, что вашему ребенку 6- 8 лет, а долгосрочная перспектива, о которой он “рассуждает” – новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным , внутренним.

6. Внешний( для учебного процесса) . Их может быть множество, например, “я хожу в школу, потому что там не укладывают спать”, “потому что для нее покупают портфель”,”потому что туда идет Вася”,”потому что там ставят пятерки”,”потому что меня мама заставляет” и т.д.

Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая к систе­матическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, ко­торая неизбежно связана с изменением его места в системе обще­ственных отношений — принятием положения школьника.

С того момента, как в сознании ребенка представление о шко­ле приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутреннейпозициейшкольника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю пози­цию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней пере­живается ребенком как его собственная потребность (Хочу в шко­
лу!).

Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа-— тот плацдарм, на котором разворачивается учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно подразумевает соответствующую деятельность (уче­ние) и в противном случае становится пустой формальностью. Не­обходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика (Быть школьником значит учиться).
Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к социаль­ной позиции школьника постольку, поскольку она является внут­ренней позицией ученика, т. е. системой потребностей и стремле­ний, направленных на осуществление учения. Только такая пози­ция служит полноценной основой принятия учебных задач.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адек­ватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность уче­ния как постановки и решения учебных задач раскрывается ре­бенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятель­ностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потреб­ности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребен­ка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоя­щей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей но­вый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следователь­но, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отка­зывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отно­шение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка бла­гополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е.
принятия им соответствующих школьных требований и полно­ценного включения в учебный процесс.

При выборе методического приема для исследования особенно­стей внутренней позиции детей 6 лет мы обратились к известному исследованию Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной, в котором они экспериментально показали принципиаль­ные различия в отношении к школе и учению у детей 4—5 и 6—7 лет. Авторы проводили экспериментальные беседы, а для под­тверждения данных предлагали детям 4—5 и 6—7 лет специаль­ные игры «в школу». Организация игр базировалась на положении Д., Б. Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и су­щественное в разыгрываемом событии, т. е. содержание, отвечаю­щее наличным у ребенка актуальным потребностям.

Полученные авторами результаты свидетельствовали, что дети 4-5 лет не проявляют собственного интереса к игре «в школу». Если и удавалось как-то навязать им такую тему, то в выполняе­мой малышами игровых действиях отсутствовало отношение к цели по существу: в основном придавалось значение приходу и переменам, звонкам на урок и с урока, сам же урок практи­чески не проигрывался, а речи о его возможном школьно-учебном содержании даже не возникало.

Совсем иначе выглядела игра «в школу» у детей 6—7 лет. Они оченьохотно и быстро принимали тему. Урок занимал в игре цент­ральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. И что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей, целые листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из стояли отметки «5» и «4», поставленные «учителем». , В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и стар­ших детей смысл игры «в школу» лежит в совершенно разных плоскостях: для малышей — во всех внешних самому учению сторонам школьной жизни (сборе в школу, переменах,), для старших — именно в учении, в занятиях, в решении и писании букв. Среди данных, полученных в этой работе, особенно существенны следующие: во-первых, ориентация на внешние моменты школьно-учебной действительности — в возрастном плане более ранний и низкий уровень развития отношения к школе и учению. Ребенок, ориентированный только на это, может быть назван «психологическим дошкольником», все потребности которого связаны с дошкольным образом жизни. Во-вторых, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникновение ориентации на нее как на собственно учебное заве­дение происходят на рубеже 6-летнего возраста.

Исходя из того, что результаты экспериментальных игр и бесед соответствовали друг другу, мы остановились на беседе как наибо­лее компактной и уместной при массовом обследовании детей ме­тодике.

Предварительно мы обратились к изучению степени ориентиро­ванности 6-летних детей на содержательно-учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, попытав­шись определить положение 6-летнего ребенка между теми двумя полюсами, которые ясно выступили в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной . Это, с одной стороны, «психологический дошкольник», вообще не воспринимающий шко­лу с содержательной стороны и не стремящийся к ней, а с дру­гой — «психологический школьник», которого привлекает именно возможность учиться.

Мы отдаем себе отчет в том, что дети не могут стремиться в школу только и исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в шко­ле, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради инте­ресных общих школьных дел» (Ш. А. Амонашвили, ). Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной соци­альной зрелости и неготовности к систематическому обучению, осуществляемому в традиционных формах, рассчитанных на 7-лет­них детей.

В связи с вышесказанным важным становится вопрос о структуре внутренней позиции школьника. Д. Б. Эльконин и А. А. Венгер выделяют следующие компоненты данного образования:

1.Ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней ­ положительно, как к совершенно естественному и необходимомусобытию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее;обнаруживает чувство необходимости учения, т. е. в ситуациинеобязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2.Проявляет особый интерес к новому, собственно школьномусодержанию занятий; а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура...);б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;

3.Отказывается от характерных для дошкольного детства ори­ентации в плане организации деятельности и поведения: а) пред­почитает коллективные классные занятия индивидуальному обу­чению дома; б) положительно относится к наличию общественнопринятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений(сладости, подарки...);

4.признает авторитет учителя.

У других авторов нет такой подробной характеристики внутренней позиции школьника, поэтому мы в своем исследовании будем опираться на те ее структурные компоненты, которые указаны выше.

Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому ми поставили перед собой задачу выявить относительную распрост­раненность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.,

Как было показано в предыдущей главе, уже в 6 лет подавля­ющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно по­лагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навы­ками), а другими, непосредственно вытекающими из особеннос­тей предшествующей деятельности детей.

Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют от­крытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходя­щих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние ча­ще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие до­школьники). Другие исследования посвящены младшему школьно­му возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением еди­ных методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школь­никам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на ко­торых необходимо остановиться подробнее.

В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, же­лание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает именно учение как серьезная, содержательная Стельность, приводящая к определенному результату, важному для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» . Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию позна­вательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного воз­раста стремление учиться является этапом развития его первона­чальной потребности во внешних впечатлениях». Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и на­чалу школьного возраста у детей возникает качественно своеоб­разный этап в развитии познавательной потребности — потреб­ность в приобретении новых знаний и умений, которая реализует­ся в наших общественных условиях в учении как общественно зна­чимой деятельности, создающей ребенку новую социальную пози­ций» .

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А. Н. Леонтьев ), т. е. возникновение у ребенка потребностей и моти­вов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л. И. Божович ).

В качестве важнейших мотивационных новообразований до­школьного возраста выделяются следующие: сознательное сопод­чинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти но­вообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения. Д. Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; проис­ходят интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает сопод­чинение мотивов и непосредственных побуждений». В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники ста­новятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и за­няться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» (Л. И. Божович,). Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип Мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведе­ния» .

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6— 7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая Форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей». Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же). Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспри­нимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему пози­цию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» .

Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Мы коротко остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация учения у пер­воклассников, не рассматривая данные по более старшим возрас­там. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л.
И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результа­тов, она пришла к выводу, что «у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступа­ющих в школу». Так, «в системе мотивов, побуж­дающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны опре­делить положительное отношение детей к деятельности, даже ли­шенной для них непосредственного познавательного интереса». Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процес­сом учения.

В последние годы интерес к проблеме мотивации учения млад­ших школьников заметно усилился. Обширное исследование прове­дено М. В. Матюхиной, которая выделяет две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельнос­ти, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широ­кие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы «благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом уче­ния. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не за­нимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хоро­шо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности. Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенных промежуточных це­лей и средств их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она от­личается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» .

В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осоз­наются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных — связанные с целями учения. Кроме то­го, в системе мотивации младшего школьника большое место за­нимают узколичные мотивы.

Вывод:

Итак, на основе рассмотренного материала, можно сделать вывод о том, что:

1. Среди параметров психического развития ребенка 6- 7 лет, наиболее важным для готовности к школьному обучению является изменение его социальной ситуации, т. е. реального положения ребенка в системе отношений ”ребенок-взрослый”, ”ребенок-общество”. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу. Психологическое присвоение ребенком нового социального статуса отражается в формировании ”внутренней позиции школьника”.

2. Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. В свою очередь, своевременное развитие у детей дошкольного возраста желания учиться в школе создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников адекватных учебных мотивов. Это позволяет констатировать факт единства и взаимовлияния развития внутренней позиции школьника и мотивов учения( познавательного и социального). Оба эти аспекта мотивационной готовности к школе создают возможности для активного принятия и выполнения ребенком тех задач и требований, которые предъявляет ему новая по сути и содержанию социальная ситуация развития, обусловленная поступлением в школу.

Обеспечить необходимый уровень сформированности внутренней позиции школьника и мотивов учения возможно лишь при создании специальных педагогических условий воспитания.

1.3. Педагогические условия формирования мотивационной готовности.

1.3.1.Роль любопытства, любознательности в формировании мотивационной готовности.

Основой для формирования мотивов учебной деятель­ности является любопытство и любознательность.

Н. И. Новиков в статье «Рассуждения о некоторых спо­собах к возбуждению любопытства в юношестве» писал, что у детей очень рано проявляется действенное стремление к приобретению новых знаний, к узнаванию нового: «Чув­ствующие себя одушевленными таким любопытством, или желанием знания, в беспрерывном движении, в каком ка­жутся быть их силы, ощущают некую болезнь, которая ничем утешаема быть не может, кроме подания пищи их духу. Они имеют душевную жажду, которая, как и телес­ная... возбуждает нестерпимое чувствование, никогда прежде не укрощаемое, пока не напоят и не утешат их наукой. Короче сказать, удовлетворение любопытству столь же для них необходимо, как и удовлетворение те­лесным потребностям» .

Любопытство, любознательность теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качест­во при умелом его развитии и направлении может пере­расти в жажду знаний, потребность к познанию. В. Ф. Одо­евский в руководстве для учителей писал: «Любопытство врождено человеку от природы; дело воспитателя напра­вить его на предметы полезные, обратить оное (любопыт­ство.— Г. П.)
в страсть к познаниям или в любознатель­ность. Много средств вам предстоит для сего» .

Любопытство свойственно каждому ребенку, но степень его проявления бывает различна. Есть дети с ярко выра­женной любознательностью. Основным мотивом их позна­вательной деятельности является склонность к приобре­тению знаний. Однако немало детей, у которых это при­рожденное свойство не выступает как стимул к учению. В работе с такими детьми необходимо использовать мотивы-стимулы в форме побуждения, одобрения их стрем­ления к узнаванию нового в наблюдаемых предметах, явле­ниях. Эффективным является и такой прием, как сопостав­ление предметов, явлений, а также соединение интересного и малопривлекательного в обучении. Достаточно сильным стимулом к обучению является осознание цели учения, если последняя захватывает не только разум, но и чувства детей. Практическая реализация этого положения предполагает четкую постановку перед детьми учебной задачи, разъяснения, что они будут делать и для чего. Это воз­буждает интерес к работе.

Мотивы-стимулы в учении могут проявляться и в фор­ме ответов взрослых на любые детские вопросы. Взрослым необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, уме­ло отвечать на них, побуждать детей к задаванию вопро­сов; это приучает детей быть не пассивными слушателями, а открывателями неизвестного им.

В. Ф. Одоевский совершенно справедливо отмечал, что вопросы детей свидетельствуют об их интересе, любозна­тельности, желании узнать что-то новое, являются показа­телями стремления дошкольников к знаниям и возникают не абстрактно, а под влиянием разнообразных впечатлений, в процессе деятельности. Например, наши дети спрашива­ют: кто такие негры? где они живут? почему их детей не пускают в школу, в которой учатся дети американцев? где живут слоны? а водятся ли они у нас в лесу? почему у верблюдов горб? и т. д. Дети дошкольного возраста, как подметил Д. И. Писарев, никогда не задают отвлеченных вопросов, вроде «что такое добро, зло, истина, красота». Они спрашивают о том, что непосредственно воспринима­ют, с чем сталкиваются в практической деятельности, что привлекает их внимание и возбуждает любопытство.

В. Ф. Одоевский дает ряд ценных советов, как относи­ться к вопросам детей и отвечать на них. Он предупре­ждает, что недопустимо безразличное, равнодушное, пре­небрежительное отношение к вопросам детей, высмеивание вопросов и самих детей, небрежные, а порою и неумелые ответы: такое отношение гасит детское любопытство еще в зародыше, дети перестают задавать вопросы. Учитывая психологическую особенность старшего дошкольника, взглянув на какой-нибудь предмет, сразу же спрашивать, что это такое, зачем, для чего, почему, Одоевский советует не торопиться отвечать на поставленный вопрос, а заста­вить ребенка самого поразмыслить о предмете, явлении, показать ребенку в наблюдаемом характерные и сущест­венные признаки, которые сам он не может выделить, возбудить интерес к предмету, явлению. Иногда целесо­образно поставить перед ребенком целый ряд встречных, дополнительных, наводящих вопросов для того, чтобы подвести его к самостоятельному ответу. Советы В. Ф. Одоевского, как отвечать на детские вопросы, не потеряли своей актуальности и в наше время. Многие воспи­татели умело используют ответы на детские вопросы как форму мотива действий и поступков детей. В исследовании Е. Я. Беленко, Е. М. Герчиковой, Н. Н. Палагиной, Т. М. Поповой указывает­ся, что при обучении традиционными (информационными) методами, направленными на сообщение детям в занима­тельной форме различных сведений без выделения суще­ственных связей между явлениями и предметами, вопросы детей чаще всего являются уточняющими. Они не отра­жают активного преобразования и использования знаний. Это вопросы типа: что это? как это называется? когда это было? и т. д. Этот уровень любознательности отражает проявление у детей интереса к простому увеличению, уточнению знаний. Это рядополагающие знания, и эффек­тивность их для умственного развития невелика: они пере­гружают память запоминанием второстепенного, несуще­ственного, быстро забываются; они не обобщены, а следовательно, трудно переносятся в другие виды дея­тельности.

При раскрытии перед детьми существенных связей, зависимостей и закономерностей в изучаемых предметах и явлениях у них возникают вопросы, отражающие при­чинно-следственные отношения между предметами, явле­ниями природы и общественной жизни. Вопросы эти носят, например, такой характер: для чего черепахе нужен твер­дый панцирь? для чего ежу иголки? зачем зайцу быстрые ноги? отчего птицы осенью улетают в теплые края? куда заходит солнце? почему звезды и луна ночью светят, а днем нет? отчего облака по небу ходят? отчего бывает гром и молния? почему у птиц разные клювы? почему разноцвет­ные бабочки? почему воробей, голубь ходят по лужам, по снегу босые и не простуживаются? и т. д. Эти вопросы выражают действие ребенка, направленное на удовлетво­рение любопытства, углубленное познание изучаемого или наблюдаемого предмета, явления, упорядочение накоплен­ных конкретных знаний на основе выделенных взрослым общих линий их взаимосвязей.

Особой формой удовлетворения любознательности явля­ется использование в работе с детьми фантастических образов, небылиц, «перевертышей». Повседневно наблю­даемые предметы и явления в силу их обыденности часто не дают возможности ребенку осознать связи и зависимо­сти между ними. Фантастические образы, рассказы о не­бывальщине противопоставляются жизненному опыту ре­бенка и выступают как мотивы-стимулы, возбуждающие у детей интерес, суждения, споры в осознании уже известно­го или в познании нового.

Таким образом , основой для формирования мотивов учебной деятель­ности является любопытство и любознательность.

1.3.2.Влияние практической значимости и приложимости приобретаемых знаний на формирование мотивов учения.

Советские психологи и педагоги на: более глубокой теоретической и практической основе раскрыли выдвину­тое Н. И. Новиковым положение о том, что мотивы к уче­нию у детей обусловливаются пониманием ими практиче­ской значимости приобретаемых знаний. Отсюда делается вывод: только тот воспитатель обеспечит интерес детей к учению, который использует в качестве стимула практиче­скую значимость приобретаемых знаний и их приложи­мость в различных видах практической деятельности. Этот вывод подтверждается практикой работы детских садов. Например, в специально созданных ситуациях (в игре) де­ти используют полученные знания о труде людей, о на­значении орудий труда, машин в деятельности работников различных профессий. В играх отражаются наиболее яркие явления общественной жизни, природы, отношения людей, их быт. На основе знания полюбившихся детям сказок, рассказов они организуют игры-драматизации. Таковы игры «в семью», «в магазин», «в школу», «в театр», «в железную дорогу», «в космонавтов», «в больницу», «в раз­ведчиков» и т. д.

Приведем для иллюстрации игру «Железная дорога», в которую дети играли целую неделю.

Для игры Юра и Коля построили поезд.

Юра:
Я буду машинистом, а ты, Коля, кондуктором.

Коля охотно соглашается. Боря берет на себя роль стрелоч­ника.

Коля:
Ребята, кто хочет ехать в Москву? Возьмите билеты, а то поезд скоро уйдет.

В игру включается 10 детей-пассажиров.

Валя:
Я буду кассирша.

Пассажиры покупают билеты в кассе и спешат к поезду.

Коля:
Граждане, покажите свои билеты, без билетов нельзя входить в вагон. (Проверяет билеты и пропускает всех в вагон. Все занимают места. Раздается свисток. Поезд отправляется.)

Боря-стрелочник показывает красный флажок. Юра-машинист, не обращая внимания на него, продолжает вести поезд.

Боря:
Товарищ машинист, разве вы не знаете, что, когда показывают красный флаг, нельзя ехать дальше, рельсы там не в порядке, а вы едете... Так нельзя. Может быть авария.

Миша
(обращаясь к воспитательнице): Боря ведь правильно говорит?, что, когда показывают красный флаг, поезд должен оста­новиться. А он все едет (показывает на Юру).

Воспитательница:
Правильно. Помните, я вам читала про сигналы? (напоминает рассказ из книги Б. Житкова).

Юра:
Зеленый цвет показывает, что ехать можно, а жел­тый... не помню, что он показывает.

Воспитательница объясняет.

Мила
(пассажирка): Боря молодец, что показал красный флаг, а то бы поезд поехал и мы бы все разбились, да еще с на­шими маленькими детьми.

Воспитательница:
Правильно. Надо поблагодарить Бо­рю-стрелочника за такую заботу о пассажирах.

Воспитательница организовала экскурсию на железную дорогу, предложила детям в дополнение к тем знаниям, которые они по­лучили на занятиях, из бесед, чтения рассказов, расспросить ро­дителей о роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Де­ти с удовольствием пополняли свои знания, ибо знали, что они нужны для того, чтобы игра была еще содержательней и инте­реснее.

В последующие дни дети снова играли «в железную дорогу», и в их игре уже отражались многие мелкие подробности путешест­вия людей по железной дороге, которых не было в предыдущих играх. Более детально были разыграны роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Например, от кондуктора пассажиры требовали называть остановки. Кондуктор приносил чай и угощал пассажиров. Пассажиры на остановках выходили гулять со своими детьми, покупали газеты, пирожки, лимонад, мороженое, обраща­лись в справочное бюро, чтобы узнать, когда отходят поезда на Одессу, Харьков и другие города. Дети узнали и отразили в игре что на станции можно сообщить по телефону или телеграммой о прибытии поезда, что каждый поезд имеет свой номер.

Стрелочник показывал желтый флажок то свернутым, то рас­крытым, давал красный сигнал, и машинист вынужден был оста­навливать поезд. На одной станции в поезд сели дети из детского сада и поехали на дачу .

Приведенный пример свидетельствует о том, что прак­тическая значимость усвоенных знаний является стимуломдеятельности детей, стимулом дальнейшего уточнения и расширения их знаний.Практическую приложимость знаний воспитатель можетраскрыть перед детьми и в других видах деятельности. Например, умение считать дети могут использовать во вре­мя дежурства при сервировке стола, отсчитывая нужное количество приборов; в играх, на занятиях, во время утренней гимнастики по указанию воспитателя они само­стоятельно формируют звенья из заданного количества де­тей. Полученные знания о приспособлении животных, на­секомых, рыб, птиц, растений к условиям жизни пригодят­ся детям в практической деятельности по уходу за рас­тениями и животными и т. д.

Таким образом, подведение детей к осознанию пользы и необходимости знаний может явиться стимулом учения. Однако нельзя чрезмерно акцентировать внимание детей на то, что знания будут полезны в их будущей учебе. Та­кую отдаленную перспективу ребенок не всегда ясно пред­ставляет и поэтому не всегда может «возбудиться к при­обретению знаний, могущих доставить ему пользу» в бу­дущем . Практическую пользу приобретаемых в этом возрасте знаний целесообразнее показывать на примере разнообразной деятельности детей, что и будет являться мотивом их учения.

1.3.3.Влияние интеллектуальной активности на формирование у детей осознанного мотива учения.

В формировании мотивов учебной деятельности боль­шое значение имеет интеллектуальная активность детей на
занятиях.
Одним из условий развития интеллектуальной активности является научение детей умению выделять,
понимать и решать умственные задачи.

Группа психологов, работавшая под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца , установила, что у детей старшего дошкольного возраста начинает формироваться деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей.

Е. А. Коссаковская на примере решения головоломок исследовала умение старших дошкольников ставить ин­теллектуальные задачи, осознавать их и добиваться реше­ния. Она пришла к выводу, что к концу дошкольного воз­раста у детей пропадает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения), и в качестве ведущего мо­тива их учебной деятельности возникает мотив поучиться решать трудные умственные задачи, понимать содержание задачи .

Рост интереса к задачам интеллектуального характера у детей от 5 с половиной до 7 лет убедительно показывает А. Н. Голубева. В результате проведенного эксперимента она установила, что наибольшую побудительную силу к учению, проявлению настойчивости для детей младшей группы имеют задачи игрового содержания, для средней группы — трудового, а для старших дошкольников — соб­ственно интеллектуальные задачи . Появление новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности, расширяет возможности под­готовки детей 6—7 лет к обучению в школе, делает до­ступным систематическое и сознательное усвоение ими новых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальной активности.

Выводы психологических исследований дают основание воспитателям подготовительных групп широко использо­вать решение умственных задач в целях пробуждения у детей интереса к учению, формирования осознанного моти­ва учения как в учебной, так и во внеучебной деятель­ности.

Психологи и педагоги отмечают неисчерпаемое, беско­рыстное, сугубо «теоретическое» стремление ребенка к приобретению новых знаний, навыков и умений, к решению умственных задач; интерес к умственным операциям и упражнениям в них; огромную силу и напряженность по­знавательной активности. Английский психолог Д. Селли пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нари­совал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-ни­будь чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире». Свое удивление перед бескорыстной потребностью ребенка в знаниях выражает И. М. Сеченов. «Совершенно непонят­ной,— пишет он,— остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет ка­кой-то инстинктивный интерес к дробному анализу пред­метов, не имеющему никакого прямого отношения к ори­ентации его в пространстве и во времени. Высшие живот­ные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу... но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пре­делы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком» .

Однако потребности к познанию как мотив учения удетей дошкольного возраста развиваются не всегда одина­ково. Поэтому среди первоклассников (в том числе при­ шедших из детских садов) с нормальным умственным раз­витием бывают дети интеллектуально пассивные. Как указывает в своем исследовании Л. С. Славина, в учениитакие дети производят впечатление крайне неспособных,так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями; умственная задача, не связанная сигрой или практической ситуацией, не вызывает у нихинтеллектуальной деятельности; они не привыкли и ноумеют думать; для них характерно отрицательное отноше­ние к умственной работе, особенно к активной мыслитель­ной деятельности; чтобы избежать решения умственныхзадач, умственно пассивные дети стремятся использовать различные обходные пути: заучивание наизусть без по­нимания, угадывание, подражание, подсказку, а порой ипрямое заявление «я не думаю, я не знаю, я не умею...».

Причина интеллектуальной пассивности, на наш взгляд, кроется в том, что в некоторых детских садах мало внима­ния обращается на то, чтобы научить детей выделять, по­нимать и уметь решать учебную задачу. Это очень хорошо показывает Л. И. Божович. Она подчеркивает, что усвое­ние знаний об окружающей действительности в дошколь­ном возрасте характеризуется прежде всего непреднамеренностыо: дети усваивают много сведений о предметах и явлениях окружающей действительности, но эти знания, навыки и умения являются как бы «побочным продуктом разнообразных видов их игровой, практической деятельно­сти, занятий, непосредственного общения со взрослыми, а сам процесс их приобретения не носит ни целенаправлен­ного, ни систематического характера и совершается не­произвольно на основе непосредственных познавательных интересов, присущих ребенку». В этой связи А. М. Леушина справедливо замечает, что задача обучения состоит не в эмпирическом нагромождении единичных представлений об окружающей жизни, а в том, чтобы на­учить ребенка учиться .

Обучение детей в дошкольном возрасте умению учить­ся имеет два принципиально важных аспекта: во-первых, умение учиться необходимо в плане подготовки ребенка к школе (обучение в школе требует от детей умения учиться, ;чтобы усвоить определенный объем систематизированных знаний и навыков, предусмотренный школьной програм­мой); во-вторых, умение учиться значительно повышает интерес к обучению. Желание научиться решать умствен­ные задачи является стимулом познавательной активности. Для того чтобы использовать умственную задачу как сред­ство формирования познавательной активности и мотива учебной деятельности, воспитатель должен четко опреде­лить те знания, которые он будет передавать детям на каждом занятии, научить детей самих видеть и понимать, чему и как они учились, т. е. научить выделять и понимать умственную задачу. Если ребенка в дошкольном возрасте не научили выделять умственную задачу, то ему будут непонятны многие требования учителя и он попадет в число интеллектуально пассивных детей.

Чтобы научить детей выделять умственную задачу, воспитателю необходимо при подготовке к каждому заня­тию прежде всего определить самому, какие умственные задачи он будет ставить и решать с детьми. К сожалению, в практике работы детских садов этому уделяется мало внимания. В планах и конспектах занятий фиксируется в основном программное содержание, а если и выделяются умственные задачи, то в такой общей форме, что их в рав­ной мере можно отнести к любому занятию и к любому программному содержанию, например, «развивать логиче­ское мышление, обогащать словарный запас, активизировать речь детей, учить детей считать, решать задачи, учить детей наблюдать» и т. д. Между тем даже при одном и том же программном содержании могут решаться различные | умственные задачи. Как отмечает А. А. Люблинская, толь­ко для формирования представлений о городе воспитатель может ставить на занятиях множество разных умственных задач и действий: сравнивать город с селом или со старым городом (по картинке); выделять его признаки; находить на картинке, в рассказах, снимках отличительные признаки больших, современных и маленьких, старых городов; уста­навливать связи между количеством и разнообразием транспорта и величиной города, количеством живущих в нем людей; подвергать анализу различные учреждения и предприятия, существующие в городе, сравнивать их меж­ду собой и группировать их по выделенному признаку. Можно направить внимание детей на раскрытие тех свя­зей и взаимоотношений, которые существуют между рабо­той людей разных профессий. Например, воспитатель объясняет детям, что труд водителя трамвая нужен всем: один едет на работу, другой к врачу, третий на вокзал, четвертый за покупками,— но и сам водитель нуждается в труде других людей и пользуется его результатами: он носит белье, костюм, ботинки, ходит в театр и библиотеку, его дети посещают школу и детский сад. Это один из при­меров, подтверждающий возможность постановки перед детьми конкретных умственных задач.

Для того чтобы дети поняли умственную задачу, стоя­щую перед ними, очень важно в начале каждого занятия напомнить им, что они будут делать и для чего, например: «сегодня мы будем рисовать флажки, картинки, игрушки и решать задачи об улетевших и прилетевших птичках, чтобы научиться сложению и вычитанию чисел». В дан­ном случае ставится цель: научить обобщать, выделять самое главное, существенное, логически правильно строить свою мысль и т. д. Может быть использован и прием заме­ны умственной задачи игровой. Например, во время игры «в магазин» дети могут купить нужную им вещь (игруш­ку, цветок), но не называя ее, а описав характерные при­знаки или указав ее назначение. Такой прием повышает результативность решения умственной задачи, не выделяя ее непосредственно.

Каждое занятие нужно проводить так, чтобы дети поняли, что они узнали нового. Для этого в конце нужно подчеркнуть то, что дети узнали на этом занятии. Напри­мер, беседу на тему «Как звери зимуют» воспитатель может закончить так: «Раньше мы знали, как белочка живет зимой, а сегодня мы узнали, что все звери по-разному при­спосабливаются к зиме. Это зависит от того, где они живут, чем питаются, как передвигаются и как защищаются»..

Выделение умственной задачи для многих детей пред­ставляет большие трудности, поэтому целесообразно в кон­це занятия спрашивать у ребят: «Что сегодня мы делали на занятии, чему вы научились?» Этот прием используется как в практике работы учителей начальных классов, так и некоторыми опытными воспитателями. Он помогает про­верить, как дети поняли конкретное задание и умственную задачу, которая решалась на данном занятии.

Чтобы умственная задача стала мотивом учения, недо­статочно только научить детей умению ее выделять, по­нимать, Необходимо еще научить ребенка выделять пред­мет своего познания и осуществлять решение умственной задачи. Предметы и явления, которые усваивает ребенок, очень многоплановы. В них не всегда ярко выступают те стороны, которые подлежат усвоению. Так, ребенок овла­девает речью с самого раннего возраста в результате по­дражания взрослым. Он правильно произносит слова, го­ворит предложениями, соотносит слово с его предметным содержанием, т. е. овладевает речью как средством обще­ния. Но в связи с подготовкой детей к обучению грамоте в подготовительной к школе группе детского сада при изу­чении родного языка предметом познания становится: 1) элементарное знание о том, что существует такое явле­ние, как последовательность звуков, т. е. следование звуков одного за другим при произнесении слова, что слово есть процесс, развивающийся во времени; 2) практическое овла­дение звуковым анализом слова на основе последователь­ного вычленения отдельных звуков (Ф. А. Сохин).

При изучении предметов и явлений окружающего мира предметом познания является выделение в них существен­ного, сходства и различия, причинно-следственных связей и зависимостей. Л. С. Выгодский высказал мысль, что в выделении предмета познания важен не столько количе­ственный запас представлений, сколько уровень развития интеллектуальных процессов. Поэтому воспитателю важно уметь выделять предмет познания и акцентировать на этом предмете внимание ребенка, обучить его видеть и понимать, что необходимо усвоить, изучая данный предмет, явление.

Умственные задачи следует подбирать таким образом, чтобы решение их могло идти творчески, несколькими пу­тями. Немаловажное значение имеет и характер постанов­ки перед детьми умственной задачи. Некоторые воспита­тели ставят перед ребенком умственную задачу и сразу же дают ее решение. Ребенку остается только механически усвоить предложенное. Это неверный путь. Такой способ вырабатывает у детей привычку пассивно усваивать зна­ния, к "тому же поверхностно, без понимания, механиче­ски. В результате гаснет присущая им любознательность, выражающаяся в бесконечных «почему?» Порочность та­кого обучения удивительно точно подметил С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?». Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?».

Целесообразно давать детям не готовый результат, а способ, с помощью "которого достигается решение умствен­ной задачи. Воспитатель может дать образец выполнения задачи с пояснением, какими способами можно ее решать, что и как можно изменить, что должно быть общим у всех детей. Например, воспитатель дает образец связного по­следовательного рассказа на определенную тему. Общим для всех детей является требование уметь рассказывать последовательно, логично, но каждый имеет право изменить форму изложения, использовать свой жизненный опыт, проявить творчество в решении поставленной перед ним задачи и т. д. Очень эффективными могут быть

такие приемы, как классификация, группировка знаний, их си­стематизация, выделение основных признаков в новых и известных детям явлениях, связь умственных действий с теми знаниями, представлениями, элементарными поня­тиями, правилами, которые надо усвоить.

Итак, обучение детей умению видеть и понимать умственную задачу на занятии, использование разных способов, побу­ждающих к творческому выполнению ее, выделение пред­мета познания — все это способствует повышению позна­вательной активности ребенка и выступает сильным по­будительным мотивом учебной деятельности.

Общий вывод по главе:

Подводя итог разговору о готовности к школе необходимо отметить, что готовность к школе – это многоаспектное, многообразное образование, в котором интегрируются различные свойства, способности детей, благодаря которым ребенок вступает на новую ступень развития, поступив в школу.

Разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются различным содержанием. Поведение- заданными взрослым правилами, а умственная деятельность- общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их “передатчиком” в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

Глава 2. Опытно- экспериментальное исследование педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня мотивационной готовности ребенка к школе.

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

С целью подтверждения гипотезы и решения задач исследования нами была проведена экспериментальная работа. Она проводилась в МДОУ города Чайковский в дошкольном образовательном учреждении “Лесная сказка” с сентября по апрель 2007года в подготовительной к школе группе. Количество участников экспериментальной группы -20 человек.

Задачи, методы изучения и результаты констатирующего эксперимента

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Отобрать диагностические методики, способствующие выявлению уровня сформированности внутренней позиции школьника и представленности социального и учебного мотивов у детей экспериментальной группы.

2. Провести диагностику и определить уровень сформированности внутренней позиции школьника и представленность мотивов учения у детей.

3. Проанализировать полученные результаты.

Для решения поставленных задач на первом этапе работы была использована диагностика Т. А. Нежновой (Беседа). Источник: Ануфриев А. Ф. “Как преодолеть тревожность в общении детей” М., изд. “Ось-89”, 2000год. Стр.116.

Цель:
выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Эксперимент проводился индивидуально, все высказывания детей протоколировались.

После знакомства с ребенком экспериментатор спрашивал, хочет ли он пойти в школу. При получении утвердительного ответа задавался второй вопрос беседы.

Вопрос беседы	Варианты ответов	Баллы
1. Хочешь ли ты идти в школу?	А- очень хочу Б- так себе, незнаю В- не хочу	2 1 0
2. Почему ты хочешь идти в школу?	А- интерес к учению, занятиям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, узнать новое Б- интерес к внешней школьной атрибутике: новая форма, книги, портфель В- внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу	2 1 0
3.Готовишься ли ты к школе?	А- освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки Б- приобретение формы, школьных принадлежностей В- занятия, не относящиеся к школе	2 1 0
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится(не нравится)больше всего? (предварительно у ребенка спрашивают был ли он в школе)	А- уроки, занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б- внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, перемены, личность учителя В- уроки художественно- физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе	2 1
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и детский сад. Чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день?	А- занятия учебного типа: писал бы буквы, читал Б- дошкольные занятия: рисование, конструирование В- занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за животными	2 1 0

Возможные варианты ответов и их оценка:

А- ориентация на содержание учебной деятельности……………………..2 балла

Б- ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни………………………………………………………………………….1 балл

В- ориентация на внешкольные виды деятельности и условия………….0 баллов

Интерпретация результатов:

Результат 10-9 баллов
говорит о школьно- учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе ( внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

8-5 баллов
свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни ( начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

4-0 баллов
- ребенок не проявляет интереса к школе ( внутренняя позиция школьника не сформирована).

На втором этапе
констатирующего эксперимента мы использовали методику М. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадриковой с целью выявления ведущих мотивов учебной деятельности.

Материал:
6 карточек со схематичным изображением шести мотивов учебной деятельности.

Процедура проведения:
детям в индивидуальном порядке предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывают карточку с соответствующим содержанию схематичным рисунком.

“Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу рисунки. Послушай меня внимательно.

Мальчики и девочки разговаривали про школу.

Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама , я бы в школу не ходил”.

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком 1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребенка с портфелем в руках( внешний мотив)

Второй мальчик сказал: “Я хочу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился”.

Выкладывается карточка с рисунком 2:фигура ребенка, сидящего за партой( учебный мотив).

Третий мальчик сказал: “Я хочу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть”

Выкладывается карточка с рисунком3: фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким”.

Выкладывается карточка с рисунком 4: две детские фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, - игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем хочешь”.

Выкладывается карточка с рисунком 5: фигурка ребенка с портфелем в руках, направляющегося к зданию (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что получаю пятерки”.

Выкладывается карточка с рисунком 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь (оценочный мотив).

После прочтения рассказа ребенку задаются вопросы:

· Как, по – твоему, и кто из них прав? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Дети в беседе со взрослыми последовательно осуществляют три выбора. Если в ответе ребенка содержание недостаточно прослеживается, необходимо задать контрольный вопрос: “А что этот мальчик сказал?” – чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести карточек.

Обработка материала.

Ответы детей заносятся в общую таблицу. Подсчитывается процентное соотношение между всеми видами мотивов и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивации для всей группы поступающих в школу детей.

Индивидуально по персоналиям осуществляется качественный анализ мотивов учебной деятельности.

Из ответов – выборов ребенка делается вывод о ведущем мотиве в будущей учебной деятельности.

Выбор ребенком одной и той же карточки три раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же карточки два раза и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива и другого менее значимого.

Если ребенок выбирает три разных карточки и осознанно объясняет свой выбор, то это свидетельствует о разностороннее мотивации, но ведущим следует объяснять мотив, обозначенный первой выбранной карточкой.

Если ребенок выбирает три разные карточки и неосознанно объясняет свои выборы, это может свидетельствовать об отставании в развитии мотивации учебной деятельности. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной карточкой.

Проводится оценка уровня мотивации для каждого ребенка. Для этого изучаемым мотивам присваиваются следующие баллы:

· внешний мотив – 0 баллов

· игровой мотив – 1 балл

· оценочный мотив – 2 балла

· позиционный мотив – 3 балла

· социальный мотив – 4 балла

· учебный мотив – 5 баллов

Баллы выбранных вариантов карточек суммируются, и по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

На основании полученных бальных оценок делается вывод об уровне развития учебной мотивации:

I – очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных;

II – высокий уровень мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного;

III – нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного;

IV – сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного, игрового, внешнего;

V– низкий уровень мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного.

Описание и анализ полученных в ходе констатации данных
.

С помощью первой методики
нам удалось определить уровень сформированности внутренней позиции школьника у детей, участников эксперимента.

В качестве критериев сформированности такой позиции нами были выделены следующие:

· положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию; наличие чувств необходимости учения;

· наличие особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочтение уроков грамоты и счета занятиям дошкольного типа( рисование, пение, физкультура), содержательное представление о подготовке к школе;

· отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному обучению дома; положительное отношение к наличию общественно принятых норм поведения( дисциплины); предпочтение общественно выработанного, традиционного для учебных заведений способа оценки достижений( отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственноличных отношений ( сладости, подарки и т. д.);

· признание авторитета учителя.

Полученный материал дает возможность составить характеристики детей с разным уровнем сформированности внутренней позиции школьника.

10- 9 баллов
получили 8 из 20 опрошенных детей, что составляет 40 %. У них обнаружилась достаточно сформированная внутренняя позиция школьника, что говорит о школьно- учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе.( хочу учиться, много знать, и т. д.)Это может быть обусловлено тем, что данные дети получают информацию от своих родителей, других взрослых и имеют полное представление о школьной жизни.

8- 5 баллов
получили 10 детей ( 50% ). Они находятся на начальном этапе формирования внутренней позиции школьника, у этих детей преимущественно присутствует интерес лишь к внешней атрибутике школьной жизни( новый портфель, переменки, там весело,….) Анализируя результат, можно сказать, что этим детям необходимо уделять больше внимания со стороны взрослых, объясняя, рассказывая о школе.

2 из 20( 10% ) детей получили 4- 0 балла.
Это говорит о том, что у них внутренняя позиция школьника не сформирована. Дети не проявляют интереса к школе( мама заставляет,…). Наличие группы детей с низким уровнем может свидетельствовать о том, что в окружении этих детей нет взрослых, которые бы помогли детям разобраться и понять, что значит быть учеником, для чего им становятся.

С помощью второй методики
нам удалось выявить ведущие мотивы учебной деятельности экспериментируемых детей.

При подсчете процентного соотношения между всеми видами мотивов, можно четко увидеть, что преобладающими тенденциями в мотивации для всей группы поступающих в школу детей является второй ( учебный) мотив- 55% выбора. Следующим ведущим мотивом является игровой - его выбрали 20% детей. Меньше всего детей интересует социальный мотив- 1,7%.

При оценке уровня мотивации для каждого ребенка мы видим, что 45% детей экспериментальной группы имеют очень высокий уровень мотивации. У них преобладают учебные мотивы, но возможно и наличие социальных. Второй( высокий) уровень мотивации имеют 15% детей. У них преобладает социальный мотив, но возможно наличие учебного и позиционного. На третьем уровне (нормальном) находятся 25% детей. Для них преобладающий мотив- позиционный, но возможны социальный и оценочный. На четвертом (сниженном) уровне находится меньшинство детей- 5% с преобладанием оценочных мотивов. И 10% детей из группы находится на пятом ( низком) уровне. Их преобладающие мотивы - это игровые или внешние.

Итак, по итогам констатирующего эксперимента можно выявить следующую зависимость. Чем выше уровень сформированности внутренней позиции школьника, тем более популярны и значимы мотивы- учебный и социальный. Что указывает на высокий уровень мотивационной готовности к школе.

Эксперимент так же показал на условия воспитания , не предусматривающие целенаправленного формирования мотивационной готовности к школе, так как внутренняя позиция школьника сформирована лишь у небольшого количества детей, участвующих в эксперименте.

В связи с этим необходимо вести целенаправленную работу по формированию внутренней позиции школьника и адекватных ей мотивов учения. На этой основе развивать мотивационную готовность к школе.

С этой целью необходимо составить программу работы с детьми и воспитывающими взрослыми.

2.2 Формирующий эксперимент.

Цели, задачи, программа формирующего эксперимента.

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Наша работа по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе будет направлена на решение основной цели
: подобрать развивающий материал и разработать программу работы с детьми 6- 7 лет, направленную на формирование мотивационной готовности к школе.

Для достижения поставленной цели мы разработали три задачи:

1. Проанализировать материал первоисточников, в котором раскрываются цели, задачи, содержание, методы и формы работы со старшими дошкольниками по аспекту формирования мотивационной готовности ребенка к школе.

2. Отобрать материал, направленный на повышение уровня мотивационной готовности к школе.

3. Обогатить содержание развивающей работы с детьми 6- 7 лет собственными разработками с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных.

Для решения поставленных задач мы предлагаем в учебно-воспитательном процессе использовать различные методы и приемы работы. Например, экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов о школе, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, рисование школы (рисование школы после экскурсии, школа будущего, в какой школе я хочу учиться,…)

Предлагаемая нами методика работы составлена с учетом следующих положений:

· Значимость подготовки детей к школе

· Значимость психологической готовности к школьному обучению.

· Мотивационная готовность как один из важнейших компонентов психологической готовности.

· Формирование эмоционально положительного отношения к школе.

Мероприятия для детей, направленные на формирование мотивационной готовности к школе.

1. Прогулка к зданию школы.

Цель
: сформировать представление о Дне знаний- празднике всех школьников в начале учебного года. Рассказать о том, что дети в семь лет поступают в школу, их называют учениками, учит их педагог( учитель), обучение в школе проходит на уроках, начало и конец которых возвещаются звонком. Вызвать интерес и положительное отношение к школе.

2. Экскурсия в класс.

Цель
: дать представление о том, что такое класс. Познакомить с учителем, правилами поведения в школе. Вызвать интерес к труду учителя, эмоционально положительное отношение и к труду учителя, и к нему самому.

3. Сюжетно- ролевая игра
“
Школа
”
.

Цель:
В игре закреплять знания, полученные при посещении школы. Закреплять умение распределять роли, выстраивать сюжетные линии.

4. Знакомство с букварем.

Цель:
познакомить детей с самым первым учебником в их жизни. Вызвать желание узнать буквы, чтобы научиться читать. Развивать умение выделять звук из слова и определять его место в слове.

5. Сюжетно- ролевая игра
“
Школа
”
.

Цель:
Продолжать учить выстраивать сюжетные линии игры, используя имеющиеся знания о школе. Углублять интерес и положительное отношение к ней.

6. Экскурсия в школьную библиотеку.

Цель:
Познакомить с трудом библиотекаря, показать значимость его труда. Формировать любовь к книгам и бережное отношение к ним. Углублять интерес к школе.

7. Рисование “Чем я буду заниматься в школе”.

Цель:
Продолжать формировать положительное отношение к школе. Дать возможность выразить его в рисунке.

8. Досуг совместно с первоклассниками. Показ первоклассниками театрализованного представления.

Цель:
Доставить детям радость . Продолжать формировать положительное отношение к учителю, ученикам , школе.

Мероприятия для родителей, направленные на формирование мотивационной готовности детей к школе.

1. Анкета для родителей.

Цель:
выяснить родительскую позицию к обучению в школе.

2. Родительский уголок: картотека игр для будущего первоклассника.

Цель:
предложить родителям варианты игр с детьми, развивающих воображение, мышление, ориентировку в пространстве, наглядно- образное мышления, мелкую моторику.

3. Круглый стол для родителей воспитанников детского сада и учеников первого класса.

Цель:
Построение единой содержатель­ной линии, обеспечивающей эффективное развитие, воспитание и обучение при под­готовке детей к школе.

4. Родительский уголок: картотека игр.

Цель:
предложить родителям варианты игр с детьми для подготовки руки к письму.

5. Совместные мероприятия для взрослых и детей в зимнем саду, экологической лаборатории, спортивном зале, изостудии, музыкальном зале.

Цель:

Мероприятия для воспитателей, направленные на формирование мотивационной готовности детей к школе.

1. Круглый стол ( для родителей и педагогов) Проблемы адаптации к школе выпускников ДОУ.

Цель:
прослушать доклады воспитателей и провести беседу на темы:
Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности; Психологическая готовность детей к обучению в школе.

2. Посещение уроков в первом классе воспитателями ДОУ и проведение учителями бесед с детьми в подготовительной к школе группе.

Цель:
осуществление преемственности между детским садом и школой.

3. Консультация для воспитателей: Развитие мелкой моторики рук у детей.( проводит методист ДОУ ).

Цель:
поговорить с воспитателями о развитии мелкой моторики рук и ее роли в подготовке детей к школе.

Уважаемые родители!

Вашему ребенку скоро исполнится семь лет. Первого сентября он вместе со сверст­никами войдет в класс вслед за своей пер­вой учительницей. Начнется новый важ­ный этап формирования личности с плано­мерным обучением, с пятибалльной оцен­кой успехов и рабочей пяти-шестидневной неделей.

Предлагаем Вам подумать над некоторы­ми вопросами и ответить на них письменно.

1.Что для Вас означает выражение"уметь учиться в школе" (нужное подчерк­
ните, при необходимости дополните).

• Получать хорошие оценки.

• Слушаться учителя и не шалить.

• Знать и выполнять все правила школь­ной жизни.

2.Считаете ли Вы, что определенную под­готовку к школе ребенок получает в своейсемье. Если да, то в чем она заключается?

3.Какую родительскую позицию Высклонны занять в связи с тем, что школьнаяжизнь потребует от ребенка умения справляться с новыми для него обязанностями (нужное подчеркните, дополните).

• Усилите требовательность к ребенку иконтроль.

• Освободите ребенка от домашних обя­занностей.

• Как-то иначе поможете ребенку (укажи­
те, как).

4.Есть ли у Вашего ребенка желаниеучиться в школе? Почему Вы так считаете?

5.Попадалась ли Вам литература (кни­ги, статьи) о подготовке ребенка к школе,вызвавшая Ваш интерес? (Нужное под­ черкните.)

• Вы купили ее случайно.

• Вам предложили ее почитать.

• Дал на время человек, имеющий отноше­ние к педагогике.

• Такая литература имеется в домашней

библиотеке.

Спасибо

3.
Картотека игр.

ВЫЛОЖИ САМ

Эта игра учит анализировать форму предметов.
Дайте ребенку контурное изображение предмета, составленного из нескольких геометрических фигур, и набор этих фигур. Например, собаку можно сло­жить так, как показано на рисунке.

Сделайте игру подходящей по сложности для ре­бенка. Если на контуре-образце показать линиями, как составлять картинку, решать задачу ребенку бу­дет намного легче. Если сделать образец не в нату­ральную величину, а меньше, задача усложнится. Сложность задачи зависит и от того, какое количест­во фигур дают ребенку: если их больше, чем необхо­димо, придется отбирать нужные. Примерные изо­бражения предметов, которые можно складывать из геометрических фигур, приведены ниже.

АРХИТЕКТОР

Объясните ребенку, кто такой архитектор и почему вначале нужно обязательно нарисовать будущую по­стройку, и только потом ее строить. Пусть, например, задачей архитектора будет строительство лестницы.

•Материал для нее - 10 картонных полосок-ступеней длиной от 2 до 20 см (разница между ними 2 см). Ка­ждая полоска выкрашена в свой цвет, все заготовки-полоски лежат не по порядку. Предложите ребенку, не трогая полосок, нарисовать лестницу: все сту­пеньки должны располагаться по порядку, начиная с самой маленькой и кончая самой большой. Пусть ка­ждую ступеньку малыш обозначит соответствующим полоске цветом. После этого предложите ему взять полоски и построить лестницу точно по проекту. Если ребенок допустил ошибки в рисунке, они станут яв­ными - теперь можно их исправить.

ВОДИТЕЛИ

Игра способствует развитию мышления и простран­ственной ориентировки.

Предварительно ребенок должен познакомиться с дорожными знаками. Изображения можно взять из Правил дорожного движения или книжек для детей. Не следует брать сразу большое количество знаков, достаточно будет нескольких. Показывая ребенку

изображения, можно дать следующие по­яснения: «Это знаки для водителей, неко­торые из них указы­вают шоферу, куда можно ехать, а куда -нельзя. Все водители должны обязательно подчиняться дорож­ным знакам. Например, белые стрелки в синих кругах могут показывать, что ехать можно или только прямо, или в ту сторону, куда указы­вает стрелка. Есть знаки, разрешающие движение прямо и в одну из сторон, куда отходит маленькая стрелка. Туда, куда стрелка не показывает, ехать нель­зя. Другие знаки сообщают шоферу о том, в каком ме­сте находятся бензоколонка, мастерская по ремонту машин, больница или поликлиника». Заранее подготовьте несколько вариантов игровых полей. Каждое игровое поле - это изображение раз­ветвленной системы дорог с дорожными знаками.

лучше вырезать из бумаги и разместить в нужных местах. Первое игровое поле может выгля­деть, например, так, как показано ниже.

Вы кладете перед ребенком игровое поле и говорите: «Ты шофер автомобиля, тебе нужно отвезти зайчика в больницу, заехать на бензоколонку и починить маши­ну. Рисунок машины внизу обозначает гараж, откуда ты выехал и куда ты должен вернуться. Подумай и ска­жи, в каком порядке нужно посетить эти пункты, чтобы не нарушить Правила дорожного движения. А потом мы вместе посмотрим, правильно ли ты выбрал путь».

Если игровое поле достаточно большое, «шофер» может отправляться в путь, прокатывая по улицам иг­рушечную машинку. Если игровое поле маленькое, достаточно показать выбранный путь карандашом. В данном случае правильное решение будет таким: из гаража машина отправляется на бензоколонку, потом следует в больницу, мастерскую, откуда уже возвра­щается в гараж.

БЫВАЕТ - НЕ БЫВАЕТ

Эта словесная игра требует как богатого воображе­ния, так и здравого смысла.
Ребенку надо представить себе ситуацию, которую вы описываете, и сказать, бывает ли то, о чем идет речь. Если ребенок ответит правильно, то наступает его очередь загадывать вам загадку, а если непра­вильно - очередь пропускается. Обязательно чере­дуйте реальные и нереальные варианты, например: «Волк бродит по лесу», «Волк на дереве сидит», «В ка­стрюле чашка варится», «Кошка гуляет по крыше», «Собака гуляет по крыше» и т. п. Можно использовать в игре мяч: игрок подбрасывает мяч, произнося фра­зу, а второй участник игры ловит его, если то, о чем сказано, действительно бывает. Игра пройдет живее и интереснее, если ваши фразы и фразы ребенка бу­дут разнообразными и неожиданными. Ошибайтесь иногда - это сделает игру веселее.

КЛАДЫ

Игра на развитие наглядно-образного мышления.

Если около вашего дома есть скверик или детская площадка, можно поиграть в клады. Попробуйте вме­сте с ребенком вычертить план небольшого знакомого участка, где вы бываете, и условно изобразите на этом плане объекты, например, веранду (1), игрушечную ра­кету (2), качели (3), скамейки (4), столик (5), песочницу (6), домик (7), горку (8), беседку (9). Незаметно для ре­бенка спрячьте на участке какую-либо игрушку. Отметь­те на плане то место, где находится игрушка, а ребенок пусть попробует отыскать ее.

Можно поменяться ролями: попросите ребенка спрятать предмет и отметить на плане, где он нахо­дится. Задание станет более сложным, если отыски­вать «клады», находясь в разных местах площадки. Для этого ребенок должен уметь находить на плане место, где стоит сам.

ТИР

Игра на развитие мелкой моторики.

Нарисуйте на листе бумаги схематическое изобра­жение ружья и мишень. Попросите ребенка, не отры­вая карандаша от бумаги, без линейки провести ли-

нию, изображающую полет пули от ружья в мишень.Объясните, что линия должна быть прямой и что луч­ше попасть в «яблочко». Предложите ребенку немно­го «пострелять». 3. Круглый стол.

Сценарий круглого стола для родителей
воспитанников детского сада и учеников начальной школы

Цель.
Построение единой содержатель­ной линии, обеспечивающей эффективное развитие, воспитание и обучение при под­готовке детей к школе.

Участники.
Заведующая детским садом, психологи детского сада и школы, старшая медсестра детского сада, завуч начальной школы, родители первоклассников (выпу­скников детского сада), родители детей подготовительной группы.

Предварительная работа.
Анкетирова­ние родителей дошкольников, беседа пси­холога с завучем начальной школы, оформление фотовыставки, посвященной совместным мероприятиям.

Ход круглого стола

Заведующая.
Сегодня мы постараемся ответить на вопрос, волнующий всех роди­телей будущих первоклассников: «Что значит "ребенок готов к школе"?». К сожа­лению, некоторые родители считают, что основное при подготовке к школе - на­учить читать, считать, писать. Желая со­здать основу для школьных успехов, они водят ребенка в школу раннего развития или занимаются с ним дома по программе первого класса. Безусловно, подготовка нужна, но ее недостаточно для успешного обучения в школе - правильнее развивать познавательную активность будущего уче­ника. Особое внимание следует уделить игре. В игре развиваются память, мышление, внимание, речь, формируются реальные отношения детей в коллективе, умение подчиняться и руководить, организовы­вать совместные действия, преодолевать конфликтные ситуации, помогать другим и т.д. Немаловажное значение имеет и вос­питание нравственно-волевых качеств, самостоятельности. Считаем эти направ­ления ведущими, так как наличие знаний само по себе не определяет успешности обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и при­менять. Поэтому цель подготовки к шко­ле - формирование личностных качеств,необходимых для овладения учебной де­ятельностью: любознательности, инициа­тивности, творческого воображения, про­извольности. Задача детского сада и роди­телей - помочь ребенку.

Спросим у родителей первоклассников: какие трудности были у детей в начале учебного года?

Мама первоклассника.
Еще до школы мой ребенок умел читать и считать до ста. В начале учебного года у него была хоро­шая успеваемость, но прошло полгода, и он стал отставать от одноклассников. Из беседы с учителем выяснилось, что Сере­жа не старается на уроках, не хочет тра­тить время на заучивание нового материа­ла. Что делать?

Психолог школы.
Причиной того, что дети не привыкли стараться, не научились внимательно слушать указания взрослых и следовать им, явилось отсутствие у них привычки к волевому усилию. Поэтому так важно своевременно позаботиться о нравственно-волевой подготовке ребенка к обучению в школе. Он должен обладать такими качествами, как самостоятель­ность, организованность, дисциплиниро­ванность, настойчивость. Нравственно-волевая подготовка должна начинаться с раннего возраста, но особое внимание сле­дует уделять ей в старшем дошкольном возрасте.

Заведующая.
Конечно, переход из дет­ского сада в школу - важный этап в жизни детей. Меняется их социальная позиция: они становятся школьниками, основная деятельность которых - учение. Дошколь­никам объясняют, что учеба в школе -серьезный труд, занимаясь которым они будут каждый день узнавать что-то новое, нужное и интересное. При этом важно открыть перед детьми перспективу, сфор­мировать социально ценностные мотивы учения. Спросим родителей будущих пер­воклассников: как они раскрывают эту перспективу перед детьми?

Мама будущего первоклассника. Я
бе­седую с дочерью о школе, рассказываю, что учеба - это интересное, но ответствен­ное занятие. У нее много вопросов о шко­ле, на каждый я стараюсь ответить.

Заведующая.
Хорошо, если родители готовят детей к тому, что учеба - это боль­шой труд. Но нельзя запугивать их пред стоящими трудностями, строгой дисцип­линой, требовательностью учителя: «Вот пойдешь в школу - там за тебя возьмутся, никто тебя там жалеть не будет». Спро­сим у психолога детского сада: какова же должна быть позиция родителей?

Психолог детского сада.
Для ребенка учеба - праздник, он считает себя взрос­лым. Пусть он почувствует, что дома его понимают, верят в его силы. Мотивиро­вать учение можно так: «В школе у тебя появится новая интересная работа, такая же, как у мамы и папы».

Мама будущего первоклассника.
Как формировать у ребенка нравственно-воле­вые качества?

Психолог.
Для успешного обучения в школе важно, чтобы дети дома имели до­ступные их возрасту трудовые обязаннос­ти, несли ответственность за их выполне­ние. Старшие дошкольники могут накры­вать на стол, мыть посуду, чистить свою одежду и обувь, присматривать за млад­шими детьми, кормить рыб, птиц, котенка, поливать цветы. Родители не должны са­ми делать то, что дети забыли или не захо­тели выполнить. Практика показывает: ес­ли дети до поступления в школу имели до­ма посильные для них обязанности, то, как правило, они легче справляются с учебной деятельностью.

Мама будущего первоклассника.
Как убедить ребенка выполнять поручения?

Психолог.
Как правило, дети с удоволь­ствием выполняют просьбу взрослого. Если нет, это можно объяснить тем, что у ребен­ка отсутствует интерес к предложенному виду деятельности. Конечно, взрослому легче самому выполнить какую-то часть работы, но в этом случае допускается серьез­ная ошибка. С одной стороны, подается пример безответственного отношения к порученному делу, а с другой - укрепляет­ся, неуверенность в себе. Кроме того, дети привыкают, что родители делают трудную работу за них. Многое зависит от настроя на предстоящее дело и от того, как подго­товлено рабочее место. Например, в детском саду перед занятием по рисованию дети сами кладут на стол карандаши, ластик, альбом. Не следует забывать, что преодо­ление трудностей приносит чувство удов­летворения, радости, вместе с которым приходит любовь к учебе.

Заведующая.
И еще один важный мо­мент. Движение - главный принцип бы­тия, недостаток движения ведет к задерж­ке физического и психического развития. Нельзя ограничивать моторно-двигатель-ную активность детей. Должен соблюдать­ся разумный баланс интеллектуального и физического развития. В режиме дня не­пременно должны быть предусмотрены прогулки на свежем воздухе. Отправной точкой при организации двигательного ре­жима должна стать естественная потреб­ность в движении.

Учитывая это, в детском саду три раза в неделю проводятся физкультурные заня­тия (одно из них - на свежем воздухе), спортивные праздники и другие меропри­ятия. Оптимизация двигательного режи­ма, повышение двигательной активности до установленных показателей достигают­ся и на занятиях по художественной гим­настике и акробатике (наше многолетнее сотрудничество с ДЮСШОР № 1), плава­нию (сотрудничество с МОСШ № 20), на занятиях по ритмопластике и хореогра­фии. Все дополнительные услуги осуще­ствляются в рамках договоров с образова­тельными и спортивными учреждениями. Мы живем в новом тысячелетии и должны мыслить и действовать по-новому, мы должны повернуться к ребенку, считаться с его индивидуальностью, предоставить широкие возможности для самореализации.

Старшая медсестра.
Уважаемые роди­тели, в детском саду проведен профилак­тический осмотр детей врачами-специали­стами, некоторым предложено пройти до­полнительное обследование. Обратите внимание на здоровье вашего ребенка - за­лог дальнейшего успешного обучения в школе.

Несколько советов.
Уделяйте внимание организации сбалансированного питания, давайте детям больше фруктов, соков, со­блюдайте режим питания.

Проводите мероприятия по профилак­тике миопии, плоскостопия, сколиоза.

Не забывайте: максимально длительное пребывание на свежем воздухе полезно для здоровья.

Заведующая.
Уважаемые родители первоклассников, нам было бы интересно узнать, какие трудности возникли у ваших детей в первые дни посещения школы.

Родители.

В самые первые дни тяжело было подни­
мать ребенка по утрам.

Моему сыну было трудно влиться в но­
вый коллектив.

Когда дети переодеваются на физкуль­
турные занятия, им никто не помогает за­
вязывать шнурки на кроссовках. Это вол­нует меня и других родителей.

«Не хочу идти в школу», - сказал мой сын
после урока физкультуры. В детском саду он
был лучшим на летних спартакиадах, при­
чем побеждал не только в своей группе, но и
на городских соревнованиях в беге, метании.
В школе интерес к физкультуре снижается.
Не могу понять, в чем причина.

Мой сын стал неряшлив - рубашка и
брюки всегда мятые и пыльные, а в дет­
ском саду он был самым аккуратным.

Ребенок не ходит в школьный туалет
-нет мыла и полотенец.

Завуч.
Аккуратный внешний вид школьника, порядок в его учебных при­надлежностях улучшают его общее само­чувствие, что отражается на успеваемости. Аккуратность же во многом зависит от са­мостоятельности. Дети, у которых нет эле­ментарных навыков самообслуживания, теряются без помощи взрослого. Причина - чрезмерная опека со стороны близких: они выполняют за детей то, что те обязаны и могут сделать сами. К самостоятельнос­ти детей приучают с раннего возраста.

При подготовке к школе важен режим дня: твердый распорядок организует деятельность детей, приучает их к порядку, воспитывает необходимое школьнику чув­ство времени. Важно организовать жизнь детей в семье так, чтобы ребенок не прово­дил время зря. Как часто можно наблю­дать, что взрослые ограничиваются лишь указаниями: «Что ты без дела слоняешь­ся? Займись чем-нибудь!». Не требующая усилий деятельность приносит мало поль­зы. Родители часто не придают этому зна­чения: чем занят - не важно, лишь бы не мешал. В результате у детей после оконча­ния начальной школы не сформировано серьезное, ответственное отношение к учебным обязанностям.

Что касается культурно-гигиенических процедур в школе, над этой проблемой мы работаем. Переоборудовать туалеты слож­но: они рассчитаны не только на перво­классников, но и на старшее звено. Мыло есть, стараемся следить, чтобы им пользо­вались своевременно, вместо полотенец -автоматические сушилки.

Вопрос о согласовании нормативов, раз­работанных в детском саду и в школе, на­ходится на контроле. Учитель физкульту­ры и инструктор по физическому воспита­нию проводят с первоклассниками и до­школьниками совместные соревнования, развлечения, походы; учителя посещают занятия в детском саду. Мы знакомимся с вашими детьми до поступления в школу.

Родители.

Каковы основные требования к детям,
родителям в школе?

Что купить первокласснику?

Нужно ли сидеть с ребенком за уроками?

Чем отличаются программы обучения в
математическом, гуманитарном, оздоро­вительном классах?

О чем будут спрашивать ребенка при
поступлении в школу?

Завуч. Канцтовары лучше покупать вместе с ребенком, исходя из своих фи­нансовых возможностей. Список школь­ных принадлежностей мы предлагаем на родительском собрании в августе. Впере­ди лето. Обращайте больше внимания на развитие самостоятельности и ответст­венности у своих детей. По итогам собесе­дования с учетом возможностей детей и ваших пожеланий будут сформированы классы. Более подробную информацию вы получите на первом школьном собра­нии в мае. Вопросы собеседования со­ставлены на основе программы детского сада. Как правило, дети легко справляют­ся с ними, для нас важно определить ин­тересы и способности ребенка, выявить уровень психологической, эмоциональ­ной, нравственно-волевой готовности к школе.

Заведующая. Уважаемые родители бу­дущих первоклассников, первые шаги в школьной жизни всегда трудны, но вы можете облегчить их, если своевременно позаботитесь о воспитании у детей нрав­ственно-волевых качеств. Понаблюдайте за своим ребенком. Достаточно ли сфор­мированы у него эти качества? В детском саду проходит традиционное ознакоми­тельное родительское собрание с учите­лями. Вы сможете задать интересующие вас вопросы. Свои предложения к пред­стоящей встрече можно опускать в ящик «Почты доверия», на все вопросы мы

обязательно ответим. Самые интерес­ные будут освещены в журнале «Се­мицветик». Желаем нашим выпуск­никам хорошо учиться, а родите­лям набраться терпения.

4. Анкета для родителей.

Возраст, пол ребенка

1. Знаете ли Вы, какие занятия посеща­
ет в детском саду Ваш ребенок?

□ Да. □ Нет.

Если да, то в какой степени: знаю точно ежедневное расписание всех занятий; знаю расписание и тему занятий (выбрать из списка): логопеда, воспитателей, инструк­тора по физвоспитанию, музыкального ру­ководителя, психолога, других (назовите).
Знаю, какие занятия, но не знаю, сколько их и когда проводятся.

Укажите источник информации: инфор­мационные стенды, беседы с воспитателя­ми группы и специалистами, другие источ­ники (назовите).

2.Даются ли Вашему ребенку какие-либозадания на дом?

U
Да.□ Нет.

Если да, то выберите тех педагогов, ко­торые дают задания для домашних заня­тий: логопед, воспитатели, инструктор по физвоспитанию, музыкальный руководи­тель, психолог, другие (назовите).

3.Знаете ли Вы, какие функции и навыкинеобходимо развивать у ребенка, чтобы онмог овладеть чтением и письмом?

U
Да. □ Нет.

Если да, то назовите источник информа­ции: информационные стенды, беседы, обу­чающие семинары (подчеркнуть нужное
или назвать свой вариант),
собственное об­разование, другие источники (назовите).

4.Готовят ли в детском саду
Bauieiqре­ бенка к овладению чтением и письмом?

О
Да.□ Нет.

Если да, то выберите тех педагогов, ко­торые готовят ребенка к овладению пись­менной речью: логопед, воспитатели, инст­руктор по физвоспитанию, музыкальный руководитель, другие (назовите).

5.Имеете ли Вы какую-либо информа­цию о том, какие игры, игрушки, пособияпомогают развивать готовность к овладе­ нию чтением и письмом?

U
Да.□ Нет.

Если да, то назовите источник информа­ции: информационные стенды, беседы, обу­чающие семинары (подчеркнуть необходи­
мое или назвать свой вариант);
собственное образование, другие источники (назовите).

6.Нравится ли Вам предметная среда вдетском саду, который посещает Ваш ре­бенок?

О
Да.□ Нет.

Если да, то что нравится? Если нет, то что не нравится Вам, не ус­траивает Вас?

5. Картотека игр : подготовка руки к письму.

В

этих играх вашими помощниками станут обыкновенные счетные палоч­ки, карандаши или соломинки (если игра происходит на улице).

Нехитрые задания помогут ребенку развить внимание, воображение, позна­комиться с геометрическими фигурами и понятием о симметрии. Далее мы пред­лагаем варианты рисунков, которые ма­лыш может выложить из тех же палочек на ровной поверхности. Начинать сове­туем с простых геометрических фигур. В процессе игры необходимо объяснить ребенку, как называется та или иная фи­гура, как сложить домик из квадрата и треугольника, солнце - из многоуголь­ника и т.п.

Ежик

Пыхтя, тащил домой грибок

Проворный маленький зверек.

l
'7

.
V

Ни головы, ни ножек -Конечно, это ежик.

Грибок

Шапочка на ножке

Около дорожки.

В мой просторный кузовок 1

Полезай скорей, грибок. *

Мороженое

о°о 7 / /

Очень радовались дети: Мама принесла в пакете Пряников для Машеньки, Бубликов для Сашеньки, Васеньке — пирожное, Ну, а мне - мороженое.

Цветы

Возле речки, на пруду, На поляне и в саду -

Всюду выросли цветы Небывалой красоты.

/

7~

Дом

Дом я строю во вселенной. Есть в нем крыша и антенна. Есть в нем дверь, и есть окошко -
Пусть живет в нем наша кошка.

Змей

- Змей бумажный за окном! -Закричал Антошка. Змею с красочным хвостом Помахал ладошкой.

Р

Черепаха

Черепашка в пустыне, скучая, Пьет за чашкою чашку чаю И не может остановиться -Очень трудно в пустыне напиться.

Мышка

Мышка маленькая в норке Тихо грызла хлеба корку.

«Хрум, хрум» -Что за шум? Это мышка в норке Хлебную ест корку.

Кораблик

Кораблик к дальним берегам Отправился однажды. На нем был смелый капитан И юнга был отважный.

Очки

Очки пропали у Гали. Весь день мы их дружно искали, А они на носу очень тихо Смеялись над нашей шумихой. ' Ты, Галя, должна обязательно Стать хоть чуть-чуть внимательней.

Зонтик

Погода начала сердиться -Весь день льет дождик за окном. И, чтобы мне не простудиться, Гулять я буду под зонтом.

Г I I f I I

Буква
«л»

Коля не сидел без дела, Он из спичек букву сделалИ назвать ее сумел.Буква «л» - она однаДля него была трудна.Вот какие спички -j

Умные сестрички./

Силач Палочки я разбросаю, Снова в руку их возьму,

I

I ,

II М — I ------------------ И —

I

«Хрум, хрум» -Что за шум? Это мышка в норке Хлебную ест корку.

Кораблик

Кораблик к дальним берегам Отправился однажды. На нем был смелый капитан И юнга был отважный.

Очки

Очки пропали у Гали. Весь день мы их дружно искали, А они на носу очень тихо Смеялись над нашей шумихой. ' Ты, Галя, должна обязательно Стать хоть чуть-чуть внимательней.

Зонтик

Погода начала сердиться -Весь день льет дождик за окном. И, чтобы мне не простудиться, Гулять я буду под зонтом.

Г I I f I I

Буква
«л»

Коля не сидел без дела, Он из спичек букву сделалИ назвать ее сумел.Буква «л» - она однаДля него была трудна.Вот какие спички -j

Умные сестрички./

I

Быстро силу набираю, Скоро гирю подниму.

Паруса

Помоги мне, ветерок! Паруса надуй,

дружок! Пусть плывет

кораблик мой К папе с мамочкой

домой.

Выкладывание букв из различных материалов

Это занятие требует от детей усидчивос­ти и терпения, развивает навык выполнять действия по заданному образцу. Занятие можно разбить на несколько этапов. Снача­ла взрослый выкладывает или рисует на бу­маге букву-образец и знакомит с ней ребен­ка. Затем малыш копирует букву из предло­женного материала. Следующий этап - с помощью взрослого ребенок выкладывает '■■■
простые слова, учится их читать.

Используйте для занятия мозаику, се­мена, мелкие орешки, пуговицы, кусочки бумаги, веточки, счетные палочки, тол­стые нитки. Предложите ребенку самому находить материал для выполнения по­добных заданий. Все занятия с использо­ванием мелких предметов должны прохо­дить под контролем взрослых.

Игры с пластилином

Пластилин дает уникальную возможно­сть проводить интересные игры с пользой для общего развития ребенка. Покажите малышу все чудеса пластилинового мира, заинтересуйте его, и вы удивитесь, как бы­стро детские пальчики начнут создавать сначала неуклюжие, а потом все более сложные фигурки.

На столе появится один пластилиновый домик, а затем и целый город. Во время иг­ры с пластилином вы можете читать сказ­ку, а юный скульптор - творить наиболее понравившихся ему персонажей. Не сдер­живайте фантазию ребенка - среди вылеп­ленных им образцов могут оказаться су­щества из его собственного волшебного мира. По рассказам о них вы сможете луч­ше понять характер своего малыша.

Сказки оживают

Кусочки пластилина

Катает наша Зина:

Шарики, колбаски -

И оживают сказки.

Пальчики стараются,

Лепят, развиваются.

Всё из пластилина!

Из пластилина овощи,

Из пластилина буквы,

Смогу слепить без помощи

Я даже торт для куклы.

Червячок

Раскричался петушок:

- Чей ты, чудо-червячок? Клюнуть я тебя боюсь,

Я сначала разберусь. Может, ты резиновый?

- Нет, я пластилиновый, -Отвечает червячок.Удивился петушок:

- Как же в лужу ты попал?

- Серый зайка потерял.Он вчера меня слепил, Да случайно обронил.Чашка

Пластилиновая чашка, Пластилиновое блюдце. Хорошо играть мне с ними, Ведь они не разобьются. Чаепитие

Чайник заварочный

Зайка слепил,

В гости зайчиху

К себе пригласил.

Чай попивают

Они ароматный

С медом душистым

И пряником мятным.

Именины

У зайчонка именины.

Он слепил из пластилина

Замечательный рулет,

Будут гости на обед.

Кошка про рулет узнала, В гости первой прибежала. Для рулета кошка Прихватила плошку. Зайка кошку угощает, Он ее предупреждает:

- Ты рулет мой, кошка,Кушай понарошку.Сороки

Встретились в лесу сороки, Как обычно, белобоки. Говорит одна другой:

- Буквы выучил косой. Подсмотрела я в окно,Как лепил он букву «о». Ей подруга отвечала:

- Пластилин куплю сначала.Буду я еще умней,

Чем зайчонок-грамотей.

Колодец

Пластилиновый колодец

И с вертушкой, и с ведром.

Заяц воду набирает

В нем и вечером, и днем.

Слоненок

Нравится слоненок маме,

Получился как живой,

Смотрит умными глазами

И качает головой.

Со слоненком я играю,

Очень я его люблю,

Я бананы не съедаю -

Их слоненку отдаю.

Игры с бумагой

Этот комплекс игр поможет малышу узнать, как обычная бумага превращается в забавные объемные игрушки. Пусть ре­бенок сам скомкает листы белой бумаги, а затем обмотает их цветными нитками. Вот и готовы мячики для игры: попробуй­те вместе кидать их в коробку или нари­сованную мишень. Сшив, склеив или про­сто связав мячики между собой, можно получить причудливые объемные игруш­ки.

Следующая забава, которую мы вам предлагаем, кукольный театр. Ребенок наверняка не только заинтересуется вы­бором сюжета для будущего спектакля, но и с удовольствием смастерит всех пер­сонажей.

Развитию точных движений и памяти помогает плетение ковриков из бумаж­ных полос, складывание корабликов, са­молетиков и других фигурок. Очень важ­но, чтобы взрослый несколько раз, не спеша показал ребенку последователь­ность действий. Освоив элементарные движения, малыш и сам начнет масте­рить игрушки. Бумага (особенно цветная) может стать основой многих интересных и полезных игр. Например, вырезание раз­личных фигур научит ребенка уверенно пользоваться ножницами и познакомит с понятием симметрии.

Кораблик

Ручейки звенят, бегут,

В путь кораблики зовут.

Ты плыви, кораблик мой,

Из бумаги не простой -

Из серебряной фольги.

Капитан, в бинокль гляди,

Чтоб корабль по курсу плыл

И на мель не наскочил.

Бумажный дом

Строим дом многоэтажный

Из кубов и пирамид.

Не кирпичный дом - бумажный,

Но отлично он стоит.

Снежинка

Я в руках листок держу,

Вчетверо его сложу,

Отогну еще разок -

Получился уголок.

Режу ровно, не спеша.

Как снежинка хороша!

Коврик

Коврик плету

Из полосок бумажных.

Видела коврик такой я однажды.

Яркими красками коврик горит,

Можно подружке его подарить.

Барашки ■ У моих барашков

Шерстка серая волной.

Я зову обоих Бяшки,

Угощаю их травой.

Я сама их вырезала

Из бумаги за столом.

Я их маме показала

И сказала ей потом:

- Стадо я еще утрою,

В вырезанье навык есть,

Для барашков хлев построю,

Чтобы волк не смог их съесть.

Театр

Кукол рисую, Потом вырезаю. С ними в театр Веселый играю. Нравится маме Театр бумажный. Ловкие руки -Как это важно!

Игры с карандашом, крупой, бусами, орехами

Предложите ребенку регулярно зани­маться с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между боль­шим и указательным пальцами, придавли­вать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вра­щательные движения.

Научите ребенка перекатывать паль­цами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или меж­ду двух ладоней - шестигранный каран­даш.

Все это оказывает прекрасное тонизиру­ющее и оздоравливающее действие.

Карандаш

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

Орехи

Научился два ореха

Между пальцами держать.

Это в школе мне поможет

Буквы ровные писать.

Помощник

Я крупу перебираю,

Мамочке помочь хочу.

Я с закрытыми глазами

Рис от гречки отличу.

Бусинки-горошки

Покатаю я в руках

Бусинки-горошки.

Станьте ловкими скорей,

Пальчики, ладошки!

Дорожка

Я взяла чуть-чуть горошку

Выложить дорожку,

Чтобы бегали по ней

Журавль

Семечек белых от тыквы взяла, Птица похожа, да только бела. Краску беру, и журавль - настоящий. Встретит он братьев, К нам с юга летящих. Игра с горошком
Дома я одна скучала, Горсть горошинок достала. Прежде чем игру начать, Надо пальчику сказать:

- Пальчик, пальчик, мой хороший,Ты прижми к столу горошек,Покрути и покатай

И другому передай.

Таня и мячик

Таня сердится на мячик:

- Перестань меня дурачить,Снова вырвался из рук,Разве ты хороший друг?Очень, мячик, ты упрямый!Вверх тебя бросаю прямо,Только ты летишь дугой -И опять за головой.

Дует щеки круглый мяч, Сам готов пуститься в плач:

- Я готов с тобой дружить.Научись меня ловить.Ловкий Антошка
Удивляется ладошка:

- До чего смешной Антошка!Колпачок надел на пальчик, Зашагал он, словно мальчик.А за ним, как мальчики,Остальные пальчикиДружно по столу бегут,

От него не отстают.

-Ловкий мой Антошка, -Думает ладошка.

Мы надеемся, что нашими рекоменда­циями смогут воспользоваться педагоги и помочь тем детям, которые в этом нужда­ются.

Выводы:

1. Готовность к школе- это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе. Все рассмотренные составляющие психологичес­кой готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, разви­тия различных сторон его личности.

2. Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. В свою очередь, своевременное развитие у детей дошкольного возраста желания учиться в школе создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников адекватных учебных мотивов. Это позволяет констатировать факт единства и взаимовлияния развития внутренней позиции школьника и мотивов учения( познавательного и социального).

3. Данные констатирующего эксперимента показывают следующую зависимость: чем выше уровень сформированности внутренней позиции школьника, тем более популярны и значимы мотивы- учебный и социальный. Что указывает на высокий уровень мотивационной готовности к школе.

4. Необходима программа, которая позволит вести планомерную, систематичную работу по формированию”внутренней позиции школьника” и адекватных ей мотивов учения, на основе которых разовьется мотивационная готовность к школе.

Таковая программа представлена в работе в главе 2, параграфе 2.2. Предложенная программа требует апробации с целью изучения ее эффективности.

Приложение 1.

Прогулка к зданию школы.

Цель:
сформировать представление о Дне знаний- празднике всех школьников в начале учебного года. Рассказать о том, что дети в семь лет поступают в школу, их называют учениками, учит их педагог( учитель), обучение в школе проходит на уроках, начало и конец которых возвещаются звонком. Вызвать интерес и положительное отношение к школе.

Ход прогулки:

Воспитатель. Сегодня мы с вами пойдем к школе. Вы знаете, что такое школа? (Ответы). Правильно, школа – это место, где дети учатся. Сегодня все ученики школы будут отмечать День знаний – первый день нового учебного года. Все они придут нарядные, с цветами. Учеников начальной школы будут провожать родители. Всех школьников будут встречать учителя. Нас с вами тоже пригласили на торжественную линейку. Мы увидим, как ученики встретятся со своими учителями.

После линейки воспитатель спрашивает у детей: понравился ли им праздник – День знаний? Понравилась ли учительница? Слышали они звонок? Что он означает? «Правильно, начало урока, когда все школьники должны отправиться в классы на уроки. А когда звонок прозвенит снова, дети выйдут в школьные коридоры на перемену – они смогут поиграть».

Воспитатель предлагает поиграть на школьном дворе в подвижные игры (по выбору детей).

Приложение 2.

Экскурсия в класс.

Цель:
дать представление о том, что такое класс. Познакомить с учителем, правилами поведения в школе. Вызвать интерес к труду учителя, эмоционально положительное отношение и к труду учителя, и к нему самому.

Ход экскурсии:

Воспитатель. Сегодня мы с вами вместе пойдем на экскурсию в школу, в класс, познакомимся с учителем. В школе детям можно показать раздевалку, спортивный зал, кабинет медсестры, столовую и т.д.

Воспитатель. Познакомьтесь с учительницей, дети. Ее зовут Татьяна Сергеевна. Она расскажет вам, чем ученики занимаются в школе.

Дети рассматривают класс, плакаты, доску, школьный уголок, выставку работ первоклассников, садятся за парты.

Учительница рассказывает дошкольникам, как интересно проходят уроки в школе, как дети учатся писать, читать, считать. Показывает учебники, говорит о том, как много узнают школьники, посещая уроки. Знакомит со школьными правилами, которые должен выполнять каждый ученик. Рассказывает, что ученики одного класса не только вместе посещают уроки, но и вместе играют, устраивают соревнования и конкурсы, ходят в цирк, театр.

Воспитатель. Давайте поблагодарим Татьяну Сергеевну за ее рассказ. Теперь мы знаем, как интересно ходить в школу, сколько полезного можно узнать, как многому можно научиться.

Приложение 3.

Сюжетно- ролевая игра”Школа”.

Цель:
В игре закреплять знания, полученные при посещении школы. Закреплять умение распределять роли, выстраивать сюжетные линии.

Материал:
Куклы- персонажи знакомых сказок.

Ход игры:

Воспитатель предлагает поиграть в школу, распределив роли так: дети станут учениками в школе для лесных зверушек, а воспитатель – учителем, который проведет урок. Его тему воспитатель выбирает по собственному усмотрению, но обязательно с учетом интересов детей.

Приложение 4.

Знакомство с букварем.

Цель:
познакомить детей с самым первым учебником в их жизни. Вызвать желание узнать буквы, чтобы научиться читать. Развивать умение выделять звук из слова и определять его место в слове.

Материал:
Азбука, предметные картинки: аист, астра, арка, азбука, картинки с изображением фруктов; пластилин( на каждого ребенка).

Ход занятия:

Воспитатель показывает бандероль, пришедшую от Буратино. В ней азбука – книга, по которой учатся читать. Вместе с детьми рассматривает картинки в азбуке.

Воспитатель. Чтобы научиться читать, нужно сначала научиться слушать и различать звуки. Сейчас я буду показывать картинки и называть, что на них изображено, а вы слушайте, с какого звука начинаются слова, затем скажите, что это за звук. Правильно, все эти слова начинаются со звука А. Произнесите вместе со мной (А-А-А). широко открыв рот. Теперь я буду произносить различные звуки, а вы повторяйте за мной только звук А (а, у, о, у, а, о …). Давайте посмотрим, как пишется буква А.

Предлагает детям обвести ее пальцами, обратить внимание на то, как расположены палочки, из которых она состоит, вылепить букву из пластилина.

Далее поводится «Веселая зарядка».

Под веселые напевы

Повернемся вправо, влево.

Руки вверх! Руки вниз!

Вверх! И снова наклонись!

Вправо, влево головою!

Руки вверх» Перед собою!

Топни правою ногой!

Вправо шаг! И снова стой!

Повернись направо к другу.

Правую дай другу руку

Воспитатель. Я буду показывать картинки и называть слова. Если слово начинается со звука А, хлопните в ладоши (груша, апельсин, ананас, абрикос, яблоко, персик, мандарин, арбуз). И наконец, последнее задание – назовите первый звук в словах: адрес, аист, ангел, автор, атлас.

В конце занятия воспитатель отмечает, как дети справились с заданиями, что нового и полезного узнали на занятии.

­

Приложение 5.

Сюжетно- ролевая игра “Школа”.

Цель.
Продолжать учить выстраивать сюжетные линии игры, используя имеющиеся знания о школе. Углублять интерес и положительное отношение к ней.

Материал.
Предметные картинки, пластилин.

Ход игры

Воспитатель предлагает поиграть в школу, выбрать на роль учительницы кого-нибудь из детей, предложить тему урока с учетом интересов и предпочтений детей. Закреплять умение исполнять взятые на себя роли.

Приложение 6.

Экскурсия в школьную библиотеку

Цель.
Познакомить с трудом библиотекаря, показать значимость его труда. Формировать любовь к книгам и бережное отношение к ним. Углублять интерес к школе.

Ход экскурсии

Дети приходят в школьную библиотеку; знакомятся с библиотекарем, подходят к стеллажам с книгами, рассматривают их.

Воспитатель. Обратите внимание на книжные полки. Они называются «стеллажи». Что стоит на полках? (Книги.) Обратите внимание, как аккуратно они расставлены на полках, все стоят ровными рядами. У всех книг аккуратный вид. Почему? С ними аккуратно обращаются.) Как надо относиться к книгам? (Бережно.) Как нужно беречь книги? (Не загибать уголки, не рвать, не бросать, не пачкать.) Для чего нужны книги? (Чтобы стать грамотными, знать много интересного.)

Кто знает, что такое библиотека? (Хранилище книг.) Как называются люди, которые берут в библиотеке книги? (Читатели.)

Библиотекарь знакомит детей со своей работой: помочь читателю выбрать книги, записать ее на карточку (формуляр), на какое время дается книга, как нужно обращаться с ней. Показывает интересные книги, предлагает взять одну из них в группу. Дети рассматривают книги, благодарят библиотекаря за рассказ.

Приложение 7.

Рисование «Чем я буду заниматься в школе»

Цель.
Продолжать формировать положительное отношение к школе. Дать возможность выразить его в рисунке.

Материал.
Краски, карандаши, бумага.

Приложение 8.

Досуг совместно с первоклассниками. Показ первоклассниками театрализованного представления.

Цель.
Доставить детям радость. Продолжать формировать положительное отношение к учителю, ученикам, школе.

Ход досуга

Воспитатель говорит детям, что школьники – первоклассники – вместе с учительницей приготовили им сюрприз и покажут сказку (по выбору учителя школы), причем сами будут исполнять все роли – как настоящие актеры.

После театрализованного представления детям задают вопросы. Понравилась ли им сказка? Что понравилось больше всего? Почему? Кто не понравился? Почему?.

Приложение 9.

Наглядный материал к методикеМ. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадриковой .

№ 1. Внешний мотив

№2. Учебный мотив

№3. Игровой мотив

№4. Позиционный мотив

№ 5. Социальный мотив. № 6. Отметка.

Литература.

1. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.-М. :1986.

2. Безруких М. М. ,Ефимова СП., Князева М. Г. Какподготовить ребенка к школе и по какой программе лучшеучиться? - М. : 1993.

3. Бабаева Т. И.У школьного порога.- М.Просвещение, 1993.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте.- М., 1968.

5. Бурменская Г. В. , Захарова Е. И., Карабанова О. А.Возрастно—психологический подход в консультированиидетей и подростков: Учебное пособие для студентов высшихучебных заведений.- М.Издательский центр «Академия»,2002.

6. Буре Р. С. Готовим детей к школе.- М.: Просвещение, 1987.

7. Венгер Л. А. , Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ливаш ребенок к школе?- М.: Знание, 1994.

8. Вьюнова Н. И. , Гайдар К. М. , Темнова Л. В.Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.:Психолого- педагогические основы- 2-е издание.- М. :Академический проект, 2005.

9. Введение в психодиагностику/ Под ред.Гуревич К. М. ,Борисова Е. М. - М.: Академия. 1998.

10. Гуткина М. И. Психологическая готовность к школе. - М,1993.

11. Руководство практического психолога. Готовность к школе:развивающие программы/ Под ред. Дубровина И. В.- М. :Издательский центр.»Академия», 1999.

12. Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций.-М.: Айрис- Пресс, 2005.

13.Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитаниидетей.- М., 1985.

14. Краткий психологический словарь.- М.,1985.

15. Кравцова Е. Е. психологические проблемы готовности детейк обучению в школе.- М. : Педагогика, 1991.

16. Кравцов Г. Г. , Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок.Психологическая готовность к школе.- М.,1987.

17. Каменская В. Г. Детская психология с элементамипсихофизиологии: Учебное пособие.- М.: Форум: Инфра- М.,2005.

18.Нижегородцева Н.В., ШадриковаВ. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе.-М.:Гуманитарный издательский центр Владос,2001.

19. Попова Н. М. шестилетние в школе и дома.- М.Медицина, 1988.

20. ПетроченкоГ. Г.Развитие детей 6- 7 лет и подготовка их кшколе.- Минск. изд.» Вышейшая школа», 1975.

21. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитать.- М.: 1976.

22. Сохина Ф. А., Тарунтаева Т. В. Подготовка детей к школе вдетском саду.- М.» Педагогика», 1977.

23. Чейпи Дж. Готовность к школе.- М. 1992.

24. Белошистая А. В. Современные программы математического образования дошкольников./ Серия “Библиотека учителя ” – Ростов на Дону: “Феникс” , 2005.

25. Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе ( психологические аспекты) . – М. : Знание,1983.

26. Под ред. Дубровиной И. В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.- М.: академия, 1999.

27. Безруких И., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? – М.: Семья и школа. 1996.

28. Виноградова Н. Ф., Журова Л. Е. Готов ли ваш ребенок к школе? Советы педагога и психолога: книга для родителей. Ассоциация пед. помощи родителям.- М.: Просвещение, 1992.

29. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: книга для учителя начальных классов.- М.: просвещение, 1986.

30. Белова Л. В. В семье – первоклассник.- М.: Педагогика,1980.

31. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету.- М.: Мозаика- Синтез. 2001.

32. Будницкая И. И. , Катаева А. А. ребенок идет в школу.- М.: Педагогика, 1985.

33. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу: рекомендации практического психолога.- Санкт- Петербург. Фирма “Стройлеспечать” , 1996.

34. Дощицина З. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.- М.: Новая школа, 1994.

35. Тест школьной зрелости: руководство к применению. г.Обнинск , 1992.

36. Богданова Т. Г. , Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагентство, 1994.

37. Бугрименко Е. А., Поливанова К. Н., Венгер А. Л., Сушкова Е. Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.- М.: ВНИК “Школа” , 1989.

38. Матвеева Л. Игры для подготовки к школе.// Обруч. 2004 №1 , стр. 13.

39. Мокан Д. Детский сад и школа: преемственность в работе// Ребенок в детском саду.2004 №2 , стр. 63.

40. Гринева Л. Готовим руку к письму// Дошкольное воспитание . 2007 № 6 , стр. 65.

41. Стародубцева И. Движение без ограничения // Дошкольное воспитание. 2007 №4, стр. 70.

42. Алексеева А. Формирование готовности к овладению чтением и письмом.// Дошкольное воспитание. 2007 №3, стр.58.

43. Кобычаева О., Косолапова Т. Шагаем навстречу детям.// Дошкольное воспитание. 2007 №2, стр.80.