ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Владимирский государственный гуманитарный университет»
Кафедра дошкольного образования
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
НА ТЕМУ :
«Структурное, функциональное и когнитивное
направления исследований детской речи.»
Выполнена студенткой группы ДО 42
заочной формы обучения
факультета педагогики и методики
начального образования
Тощигиной Еленой Александровной
Преподаватель:
Любомирская Э.Г.
ВЛАДИМИР 2010
План:
Введение…………………………………………………...стр.4
1. Структурное направление………………………………..стр.6
2. Функциональное направление…………………………...стр.10
3. Когнитивное направление………………………………..стр.17
Заключение………………………………………………...стр.22
Список литературы………………………………………..стр.23
| Введение
|
|
| Развитие речи в дошкольном детстве — один из важнейших объектов исследования в дошкольной педагогике, задачей которой является разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку. В задачах исследования выделяется три направления: 1) структурное (формирование звуковой, лексической, грамматической сторон речи); 2) функциональное (формирование диалогической и монологической речи, речевого общения); 3) когнитивное (развитие элементарного осознания явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны. Так, вопросы развития элементарного осознания языковых явлений с необходимостью включаются в проблематику исследований структурного и функционального направлений. Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи у дошкольников. Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком является процессом, многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимейшую базу формирования полноценного мышления человека, в развитых формах представляющего собой мышление языковое, словесно-логическое. Таким образом, основные аспекты методик развития речи дошкольников, включенных в процесс овладения родным языком, следовательно, и в педагогический процесс развития и формирования речи, и определяют актуальность темы работы. |
1.
Структурное направление
Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования Логиновой, Савельевой, Гербовой, Яшиной, Струниной и др.
Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовались Сохиным, Ядешко, Лаврик, Колмыковой; способов словообразования Арушановой, Федеравичене и др.
Усвоение звуковой системы родного языка (ЗКР) посвящены исследования Ляминой, Максаковой, Фомичёвой, Алексеевой.
Исследования первого направления позволили установить, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при условии – если дети вовлекаются в активную работу по составлению разных вариантов речевых единиц их изменению и образованию.[1]
Важная составляющая коммуникативного развития детей – это знание родного языка. В условиях дошкольного учреждения с этой целью организуются специальные речевые занятия. Какие задачи охватывает обучение родному языку? Речь идёт об обогащении и активизации словаря, формировании грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. В словарной работе детей пятого года жизни можно выделить два направления: количественный рост и развитие смыслового содержания. Здесь важно, чтобы педагог сумел активизировать в речи ребёнка употребление глаголов, поскольку точный глагол «организует» структуру высказывания, формулирует мысли в форме короткого текста (связной речи). Эффективны в этом плане задания на соотнесение глагола с выразительным движением («Покажи и скажи, как мальчик скачет на лошадке, поит её ключевой водой»; «Как жук моет лапки»); игры со словами, в ходе которых глаголы образуются от звукоподражательных слов (ку-ку – кукует, ква-ква – квакает, кря-кря – крякает), от неопределённой формы глагола (лечь – ляг, ехать – езжай, поскакать – поскачи).
Характерная особенность детей пятого года жизни – это попытка произнести трудные звуки. Чтобы избежать нарушений, педагог учит своих воспитанников слышать звуки, артикулировать, произносить их подчёркнуто точно (интонационное выделение). Процесс этот весьма значим, поскольку навык правильно произносить простые звуки, особенно гласные, влияет на освоение трудных согласных звуков (свистящих, шипящих, сонорных).
Авторитетные логопеды и педагоги считают: чистое звукопроизношение может быть сформировано уже к пяти годам. В сценариях активизирующего общения это мнение учтено – в ходе каждого занятия ставится цель: воспитывать звуковую культуру речи, развивать речевое внимание, фонематический слух, артикуляционный аппарат.[2]
На шестом году жизни в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. Как и ранее, активно протекает словотворческий процесс. Количество инноваций даже возрастает по сравнению с предыдущей возрастной группой. Характерны грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровев, бровей; многочисленны случаи неверной постановки ударения. Инновации свидетельствуют: ребёнок не воспроизводит готовую форму, он, активно её образовывает.
Возрастает удельный вес предложений простых, распространённых, сложноподчинённых, сложносочинённых. Предложения соединяются с помощью союза «и», указательного местоимения «вот» посредством синонимической замены, лексического поворота.
Однако расширение сферы общения, содержания познавательной деятельности, возрастающая контекстная речь приводят к погрешностям синтаксиса – на которые приходится до 70 процентов от общего числа грамматических «некорректностей».
Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют:
- сюжетно-ролевая игра (её темы весьма разнообразны: фотовыставка, магазин, киоск открыток, музей посуды) может протекать в форме вопросов (проблемных: почему? Когда? А что если?..), распространённых, обобщённых высказываний, подсказа начала фразы, образца по аналогии (педагог рассказывает по одной картинке, ребёнок- по другой). Коммуникативную мотивацию задаёт педагог: рассказать что-либо интересное игрушке – Петрушке, кукле.
- игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок («Лиса, заяц и петух», «Кот и лиса», «Гуси-лебеди»и др.),художественных произведений. Подтверждение тому – заимствованные образные выражения, меткие слова, обороты речи.
- упражнения, поданные в игровой форме – на распространение предложения, на согласование подлежащего с прилагательным (определением), на постановку логического ударения, на составление предложения по слову, игры в размытое письмо.
Формирование морфологической стороны речи.
На шестом году жизни, как и ранее, дети активно усваивают формы множественного числа именительного и родительного падежа существительных, формы повелительного наклонения глаголов, степени сравнения прилагательных, наречий; новый словарь и соответственно, формы изменения новых слов. Формирование способов словообразования.
Дети очень активно осваивают способы словообразования. Подтверждается это большим количеством производных слов, интенсивностью словотворчества. Заметим, словотворчество носит форму языковой игры, проявляемой в особом эмоциональном отношении к экспериментам со словом. Инновации охватывают – практически у всех детей – основные части речи: существительное (ластунька, ластонька, аистик, аистёнок, скворятки, скворчатки, скворёнки), прилагательные (кашеная, сердитные, обедный, длинноуший), глагол (гагает, прокатнулся, втыкнул).
Предлагая детям игры, полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования.
С помощью игр и игровых упражнений дети обогащают словарь производных слов, учатся активно использовать его в связной речи. Однако, выполнив свою функцию, словотворчество – как экспериментирование в сфере словообразования – постепенно идёт на убыль. Теперь внимание ребёнка переключается на речевой самоконтроль, критическое отношение к своей речи, стремление говорить правильно. Некоторые педагоги считают, что в этом плане полезны специальные занятия, направленные на формирование речевого самоконтроля. На наш взгляд, если ребёнок – в возрастной период от двух до пяти – много (и с пользой для себя) «играл» со словами, он сам научится решать задачи оценочного типа в повседневном общении. Вот в этой стихийно возникающей ситуации взрослый поддерживает поиск ребёнка, помогает ему оценить правильность (грамматическую) той или иной формы.
С детьми шестого года жизни необходимо проводить специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи с включением заданий типа «словотворчество» на подбор однокоренных слов («слов-родственников»).
2.
Функциональное направление.
Представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.
В 60 – 70г.г. исследования в данной области определялись идеями Тихеевой и Флёриной. В данной области работали Короткова, Виноградова и др. Уточнялись классификации детских рассказов и методика их проведения на современном этапе. На подходы к изучению развития связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста.
- Смирнова «Обучение детей по серии сюжетных картин».
- Зрожевская, Смольникова «Описательный и повествовательный рассказы»; Ушакова и др.
В этих исследованиях можно найти более чёткие критерии связанности речи, чем просто её логичность и последовательность. В качестве основного показателя связности принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания .
Углубили понимание процессов речевого развития исследования по проблемам онтогенеза (развития) общения. В этой области работали Рузская, Лисина и Смирнова.[3]
Владение родным языком и невербальными средствами общения суть коммуникативной компетенции человека (фонетика, лексика, грамматика), умение использовать его в общении (построение текста, налаживание контактов с партнёром) в разнообразных ситуациях.(приветствие, прощание, обхождение, бытовой разговор, светская беседа, устный рассказ, обсуждение и т.п.). Педагог, организуя обучение, разумеется, учитывает эту полифункциональность речевого общения, создаёт условия для освоения языка (фонетика, лексика, грамматика) и форм речи (диалог, монолог), так и для развития её функций (когнитивная, эмотивная).
Обмен информацией – важный аспект общения. Но при этом не будем забывать, что коммуникация – это обмен личностно значимой информацией. Ребёнок, как партнёр по общению имеет право свободно выражать собственное мнение, своё отношение к окружающему, право на инициативу в общении с взрослым; наконец, отказ от неинтересного общения. На пятом году жизни личностно значимые темы чаще возникают ситуативно, в связи с теми игрушками и дидактическими материалами, которые педагог использует на занятиях по развитию речи.
Кроме обмена информацией, личностно значимой, речевое общение предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е.Н.Винарской, эмоциональный дискомфорт отрицательно сказывается на развитии всех речевых сторон, особенно звукопроизношения. Вот почему так важно со стороны педагога обеспечить на всех речевых занятиях, в ходе дидактических игр и упражнений, игр – драматизаций, игр с передачей по кругу мяча, картинок положительный настрой, демократический стиль общения.
Диалог – это не просто композиционная форма речи. Это вид общения, в основе которого есть готовность принять другого, услышать его ответ на своё высказывание. В силу этого педагог должен обеспечить детям:
- возможность контактировать и общаться между собой;
- свободно обсуждать с взрослым интересующие вопросы, выражать своё мнение;
- удовлетворять потребность в самовыражении, творчестве;
- возможность мотивировать – коммуникативно, играя – дидактические задания и упражнения.
Для развития речи полезны задания на подражание речи, пересказ, многократное повторение слов ( называния овощей и фруктов, предметов посуды, мебели, транспорта и пр.). Их не стоит давать, скажем так, «в лоб» - «Будем учиться пересказывать». Лучше предлагать игры – драматизации с элементами декораций и костюма, с последующим изложением игры в рисунке («Запомни и нарисуй»), но главное – в доброжелательной форме , уважая ребёнка и его права как партнёра по общению.[4]
Диалогическое общение – это когда беседуют два или более партнёра на какую – либо тему. Диалогическая речь предполагает ожидание ответа и готовность ответить самому. Но полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а также взаимодействие партнёров, при котором они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен чувствами, переживаниями, поиск взаимопонимания. А главное – это путь к совместным мыслям, чувствам, переживаниям, к сотрудничеству, к общей деятельности.
Общение детей и их диалогическую речь нельзя назвать сформировавшимися. Экспериментальные данные, полученные в ходе специального обследования, проведённого в старших группах, показали: в возрасте 5лет диалогическое общение со сверстниками отмечалось только у 24% детей, в 6 лет – у 45%, в 7лет – у 68% детей. У остальных наблюдались проявление интереса к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе внимание, но диалог не получался: каждый ребёнок говорил о своём и не слышал партнёра, не отвечал на его высказывания
В экспериментальной старшей группе в течение года проводилась специальная работа по развитию диалогического общения детей со сверстниками. В результате к концу года поддерживать такой диалог научились 73% детей.
Почему так важно, чтобы дети общались друг с другом? Что даёт ребёнку диалог со сверстником? В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать, аргументировать, высказывать предположения и пожелания. Что же необходимо для развития диалогического общения дошкольника со сверстниками?
- Для развития диалога детей со сверстниками необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы.
- Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнёра, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнёра, рассуждать, аргументировать высказывания.
- К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий.
- Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); театрализованные игры (игры – драматизации, инсценировки); диалогические игры.
- Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очерёдность игровых и речевых действий; слушать партнёра; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнёра; задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои рассуждения.
Чтобы дети могли содержательно общаться друг с д
Обогащению жизненного опыта детей, а значит, содержания их общения способствуют коллективные посещения театра, экскурсии и прогулки по достопримечательным местам района и города, чтение книг.
Одно из важных условий налаживания общения между детьми – организация гибкого режима занятий, работа педагогов с подгруппами детей.
В дошкольной дидактике накоплен большой опыт не дисциплинарного управления вниманием детей. Это элементы ряженья педагога и детей, неожиданные и всевозможные сюрпризные моменты, прежде всего- неожиданные новые интересные действия педагога (рисование, внесение игрушек, особенно звучащих, двигающихся и плавающих, горящая свеча, новая организация пространства общения.
А теперь поговорим о методах и приёмах обучения детей диалогу со сверстниками. В методике развития речи (А.М.Бородич) обычно рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа.
Беседа
отличается от разговора подготовленностью, продуманностью, масштабностью темы, содержания. Обычно беседы происходят организованно – в виде особых занятий или фрагментов занятий. В дошкольной дидактике обычно выделяются беседы, предшествующие экскурсиям и наблюдениям, подготавливающие восприятие (вводные беседы) и обобщающие ( в ходе их воспитатель закрепляет знания детей об окружающем, о природе общественной жизни и т.д.). Вспомним, диалог – это на вопрос но – ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнёрские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает ещё один вид беседы, т.н. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребёнком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнёра.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество
как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со взрослым рассказывании используется следующий приём: взрослый начинает предложение, а ребёнок его заканчивает. Получается своеобразный диалог. Этот приём широко используется и при описании предметов и игрушек и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке и пр. диалогическому общению со сверстником служит также приём совместного составления детьми рассказа: один ребёнок начинает рассказ, второй его продолжает, третий завершает. Дети сами выбирают партнёров, договариваются о содержании, об очерёдности рассказывания. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приёмом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.
Детское словесное творчество тесно связано с игрой. Р.А.Иванкова предлагает интересный приём организации совместной игры – фантазии, игры – сочинения. Дети вдвоём сочиняют «кино». Первый кадр сочиняет – схематически рисует и озвучивает – первый ребёнок, второй кадр – развитие сюжета – его партнёр. И т.д.
Особенно важным для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно – ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно – игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их выступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Для совершенствования диалогической речи подходят также театрализованные игры, народные игры, игры с правилами, игры с куклами. В последних дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнёру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят про себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги.
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2 -3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференциация звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнёра, задавать ему вопросы, давать поручения, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнёра.
Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» ( родительный падеж множественного числа), «Бывает – не бывает» (рассуждение).
Опыт работы по развитию диалогического общения дошкольников со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
3.Когнитивное (познавательное) направление.
Исследования этого направления (Сохин, Белякова, Тумакова, Журова, Варенцова, Дурова и др.) нацелены на формирование у детей первоначальных лингвистических представлений, понимание того, что такое «слово», «предложение», как оно строятся, из каких частей состоят, звуковой состав слова.
Данные исследования опровергают распространённую точку зрения на развитие речи как на процесс целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребёнком. Они доказывают, что в основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. При стихийном речевом развитии лишь немногие из детей достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению.[5]
Программа «Одарённый ребёнок» предназначена для работы с умственно одарёнными детьми 5 – 7лет(усложнённый вариант программы «Развитие»).Она направлена на развитие как умственных, так и художественных способностей детей. Основная задача – обеспечить совершенствование и дальнейшее развитие интеллектуальных и творческих возможностей одарённых дошкольников.
В раздел «Обучение грамоте» с целью исключения в будущем безграмотного написания слов были включены некоторые элементы орфографии (действия по проверке безударных гласных, ассимилированных согласных и оглушённых согласных в конце слов).
Детей – школьников надо научить сомневаться и видеть общие признаки орфограмм, т.е. перевести их с уровня выполнения инструкции на уровень осознания. Иначе говоря: сформировать «орфографическую зоркость в трудных для написания местах».
Период обучения грамоте является очень ответственным этапом в формировании орфографических навыков. Именно в этот период важно создать предпосылки
для успешного развития орфографической зоркости, показать неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём двигаться надо от звука к букве, а не наоборот. При этом очень эффективен приём проговаривания.
. Проговаривание – не единственное средство, не самоцель, но очень важный приём в обучении орфографии. Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме, умения ставить орфографические задачи.
Теперь посмотрим, что происходит у дошкольников.
В результате многолетних наблюдений и в ходе экспериментальной работы по обучению грамоте детей 5 – 6 лет удалось установить своеобразный феномен: дети, обученные по системе Д.Б.Эльконин – Л.Е.Журова, решают орфографические задачи (проверяют безударные гласные, оглушённые и ассимилированные согласные) «как бы» в умственном плане до его формального пошагового формирования. Например, ребёнку шести лет предлагается составить слово «коты» из букв. Ребёнок владеет звуковым анализом и быстро определяет, что после звука «к» слышится звук, похожий на «а» - безударный гласный.При этом он умеет подобрать родственные слова к заданному. Т.е. ребёнок может составить следующую цепочку :кот, котёнок, кошка, кошачий и т.д. В этих словах после звука «к» слышится то «а», то «о» - звук гласный «хитрит». Не «хитрит» только ударный гласный звук, он сильный, это дети знают. В итоге ребёнок ставит нужную букву в слово «коты». Часто внешне это происходит так: ребёнок проговаривает в слух негромко, производит некоторые действия с буквами, составляя слово. Формально (по методике Н.С.Старжинской) эта же орфографическая задача решалась следующим образом. Сначала ребёнок проводил звуковой анализ слова «коты», т.е. составлял его из фишек: синяя, красная, синяя, красная, что соответствовало звуковой модели: твёрдый согласный, гласный, твёрдый согласный, гласный. Затем определял»сильный» гласный звук – «ы» (второй) и ставил дополнительную чёрную фишку над красной, символизирующую ударение. После чего из основного ряда фишек он сдвигал вниз «слабый» гласный звук – безударный «о – а», который «хитрит». Дети учились ориентироваться в сильных и слабых позициях гласных звуков, т.е. овладевали действием фонемного анализа слов. Далее ребёнок находит родственное слово «кот», где безударный гласный звук становится ударным, т.е. Слабый звук становится сильным и уже не «хитрит» - в нём можно не сомневаться. И только после этого можно было бы заменять фишки на буквы: сначала в слове «кот», затем в слове «коты».
Как, видим дети работают в это время параллельно в двух системах родного языка: в звуковой – с моделями слов, составленными из разноцветных фишек, отражающих различные звуковые структуры, и в знаковой – с буквами, замещающими звуки в соответствии с грамматическими (орфографическими) правилами. При этом они успешно решали заданное орфографическое действие, осуществляя фонемный анализ (установление «сильных» и «слабых» позиций гласного звука), подбор проверочного родственного слова (где «слабый» безударный гласный становится «сильным» ударным), т.е. осваивали правописание безударных гласных в русском языку. Заметим, что подобная деятельность осуществляется пошагово, пооперационально и опирается на определённые средства (модели). Однако сам результат деятельности значительно отсрочен во времени. Ребёнок, производя всю цепочку действий, ни на минуту не должен забывать, что и для чего он делает. Это безусловно сознательное и произвольное действие, вполне доступное, как нам кажется, школьнику. Дошкольник тоже справляется с поставленной перед ним задачей в результате специально построенного обучения, хотя оно и носило формализованный характер и не включало характерных для дошкольной педагогики форм.
Что значит для ребёнка шести лет – найти «сильный» или «слабый» гласный звук, провести дифференциацию «основного» ряда звуков и «сдвинутого» вниз? Чем оно мотивировано для дошкольника?
Конечно они научились этим действиям, так как их этому учили. Целесообразность включения этой задачи в курс обучения грамоте не вызывает сомнений и не оспаривается. Другое дело: как дети дошкольного возраста этим овладевают и что становится их достижением.
Наше предположение относительно эффективности развития предпосылок орфографической грамотности, заложенной в системе обучения Д.Б.Эльконин – Л.Е.Журова, представляется вполне реальным. Во – первых, в силу определённых преимуществ, имеющихся в этой системе: фонемного подхода к овладению родным языком. Во – вторых, вся система построена с учётом психофизиологических возможностей детей дошкольного возраста и с учётом избирательной сензитивности детей на разных этапах обучения (4года – пропедевтика звукового анализа, 5лет – овладение звуковой стороной речи, 6лет - интерес к знаковой системе языка и обучение чтению). В – третьих, для обучения найдены специфически дошкольные формы: игры, игровые ситуации; сочетание эмоционально значимого для ребёнка с познавательным содержанием; сотрудничество со сверстниками и взрослым – партнёром и др.[6]
Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом,
которую необходимо рассматривать во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.
Исследования последних лет доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во – первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между ними; во – вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка.
Особенностью работы по обогащению и активизации словаря, занимающей значительное место в речевой работе, является её связь со всеми видами деятельности дошкольников. Познавая окружающий мир, они усваивают точные названия предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, углубляют и уточняют знания и представления. Так, формируя у детей навыки, умения и знания, необходимые для выполнения физкультурных упражнений, изобразительной деятельности, конструирования и др., педагог расширяет их словарь, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в данной деятельности предметы, действия, движения. Познавая окружающий мир, ребёнок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений.
Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами. С синонимами, антонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Прежде всего семантикой руководствуется говорящий, выбирая то или иное слово при построении высказывания; именно семантику стремится постичь слушающий. Поэтому поиск слова основывается на его значении, и правильность высказывания зависит от того, насколько точно передаёт смысл выбранное слово.
Заключение.
Родной язык играет уникальную роль в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Список использованной литературы:
1. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е., Пятый год: истоки диалога// Дошкольное воспитание. – 2004 - №11. – С.86 -93.
2. Арушанова А. Старшая группа: формирование грамматического строя языка.// Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.80 – 87.
3. Арушанова А., Дурова Н.,Рычагова Е. Пятый год жизни: истоки диалога// Дошкольное воспитание.- 2004. - №4.- С.66 – 72.
4. Арушанова А., Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2004. -№5. – С. 55 – 57.
5. Варенцова Н., К вопросу обучения грамоте одарённых дошкольников.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №8. – С.51 – 57.
6. Ушакова О., Струнина Е., Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №9. – С.71 – 78.
[1]
А.Арушанова, Н.Дурова, Е.Рычагова. Пятый год: истоки диалога// Дошкольное воспитание. – 2004 - №11. – С.86 -93.
[2]
А.Арушанова. Старшая группа: формирование грамматического строя языка.// Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.80 – 87.
[3]
А.Арушанова, Н.Дурова, Е.Рычагова. Пятый год жизни: истоки диалога// Дошкольное воспитание.- 2004. - №4.- С.66 – 72.
[4]
А.Арушанова. организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. -№5. – С. 55 – 57.
[5]
Н. Варенцова. К вопросу обучения грамоте одарённых дошкольников.// Дошкольное воспитание. – 2000. - №8. – С.51 – 57.
[6]
О Ушакова, Е.Струнина. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. – 2000. - №9. – С.71 – 78.