Федеральное агентство по образованию и науке
Белгородский государственный университет
Педагогический факультет
Кафедра дошкольной педагогики и психологии
Влияние межличностных отношений
в группе сверстников на эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного возраста
Курсовая работа по детской психологии
студентки 2 курса 060602 группы
очного отделения
Карижской Светланы Валерьевны
Проверил
научный руководитель:
ассистент Демидович О.В.
Белгород 2007
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...2
Глава 1. Особенности эмоционального благополучия ребенка в сфере межличностных отношений в группе сверстников.
1.1. Эмоциональное благополучие ребенка как психолого-педагогическая проблема……………………………………………………………………5
1.2. Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях ДОУ……………………………………………………………..15
1.3. Зависимость эмоционального благополучия ребенка от личностного статуса в группе сверстников…………………………………………….21
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению влияния межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка.
2.1. Изучение эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..26
2.2. Изучение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников…………………………………………………31
2.3. Анализ проведенной работы………………………………………………33
Заключение………………………………………………………………………34
Список литературы……………………………………………………………...35
Приложение.
Введение
Для эмоционального благополучия детей дошкольного возраста большое значение имеет их общение со сверстниками.В дошкольном возрасте сверстники становятся важной составляющей в жизни ребенка: к 4-5 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений (от чисто внешних предметных качеств до личностных характеристик). Стремительно увеличивается структурированность детей коллектива (одни дети становятся все более предпочитаемыми, другие находятся в положении отверженных). И к старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более популярными, другие не пользуются особой популярностью.
Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что не всегда отношения детей друг к другу складываются благополучно. Одни дети чувствуют себя в группе комфортно, другие оказываются в подчинении у сверстников, что часто приводит к возникновению отрицательных эмоциональных состояний. Конфликтные отношения с детьми приводят к изменениям в поведении ребенка его отношении к сверстнику, и самому себе. Возникшие отрицательные эмоциональные состояния могут определить все дальнейшие формирование личности, могут обнаружиться в школьном коллективе, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мировосприятию.
Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и эмоциональное развитие ребенка.
Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно может быть вызвано многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со сверстниками. Поэтому проблема влияния межличностных отношений на эмоциональное благополучие является актуальной.
Проблемой эмоционального благополучия занимались многие ученые: А.Д.Кошелева, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, Г.Г.Филиппова, В.М.Бехтерев, А.Рояк, Т.А. Репина, В.С.Мухина и другие.
В исследованиях Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе исследовались в связи с успешностью ребенка в деятельности. Было показано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействие и повышает социометрический статус ребенка.
Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышается активность детей в общении: они начинают реализовать свои притязания, стремятся быть признанными. Все это сказывается на положение ребенка в группе.
Кошелева А.Д. занималась вопросами эмоционального неблагополучия: причинами его возникновения и способами нормализации.
Цель
– изучить влияние межличностных отношений в группе дошкольников на эмоциональное благополучие каждого ребенка.
Нами предполагалось решить следующие задачи
:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить уровень эмоционального благополучия ребенка.
3. Выявить специфику межличностных отношений в старшей группе ДОУ
4. Проанализировать полученные результаты и установить зависимость между эмоциональным благополучием ребенка и межличностными отношениями.
Объект исследования
:
Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста в группе сверстников.
Предмет исследования
:
Зависимость эмоционального благополучия от личностного статуса ребенка в группе сверстников.
Для решения постановленных задач были использованы следующие методы:
- анализ психолого-педагогической литературы;
- наблюдение;
- социометрия;
- тестирование.
Гипотеза
:
Эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного возраста зависит от межличностных отношений в группе сверстников. Чем выше личностный статус ребенка в группе, тем выше его уровень эмоционального благополучия.
База:
ДОУ № 15 «Дружная семейка».
Глава 1.Особенности эмоционального благополучия ребенка сфере межличностных отношений в группе сверстников.
1.1 Эмоциональное благополучие ребенка как психолого-педагогическая проблема.
В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием «Эмоциональное благополучие». Так, в психологическом словаре (20) мы находим понятие « эмоциональное состояние» - особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта- дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия – неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Можно сказать, что понятие соотносимо с понятием «настроение» как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием «эмоциональное самочувствие», понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта – дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни.
Эмоциональное благополучие ребенка, согласно Г.Г.Филипповой, (29, 195) представлено следующими компонентами:
-эмоция удовольствия- неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;
- переживание успеха – неуспеха в достижении целей;
- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними ;
- переживание оценки другими результатов активности ребенка.
Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие.
В работе Кошелевой (13, 56) определенно несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. А именно:
- состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;
- особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);
- особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;
- эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;
- обстановка в семье ребенка.
Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду.
Организуя жизнь детей в группе, воспитатель сталкивается с разными характерами, с разным эмоциональным и социальным опытом, полученным ими в семьях. Особенно трудной становится работа воспитателя при появлении в группе детей с резко выраженными особенностями в поведении: шумных, крикливых, склонных к ссорам, детей с рассеянным вниманием; ребят, избегающих своих сверстников и совместных с ними дел. При внимательном отношении к детям с отклонениями в поведении можно заметить, что немалую роль в возникновении трудностей играют отрицательные эмоциональные переживания, которые могут способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия. Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования, иногда при отвращении к определенной пище или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду(14,136).
Новорожденный ребенок начинает свою жизнь абсолютно беспомощным существом и во всем зависит от взрослых. Неустойчивое равновесие его организма, возможный дискомфорт первых дней и месяцев могут привести к преобладанию отрицательных эмоциональных состояний, оказывающих влияние на формирование эмоционального опыта ребенка и на его общее психическое развитие. Противодействовать развитию отрицательных эмоциональных состояний призывали многие врачи и ученые как прежде, так и в настоящее время. Основную задачу в воспитании эмоциональной сферы ребенка с первых дней жизни В.М.Бехтерев, например, видел во всевозможном привитии ему полезных бодрящих эмоций и в устранении эмоций угнетающих (8). То есть взрослый должен заботиться об устранении угнетающих эмоций, неблагоприятно влияющих на организм ребенка.
Социальное развитие маленьких детей по настоящему может осуществляться лишь в эмоциональном контакте со взрослым. От качества общения зависят полноценное развитие ребенка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких в семье. В свою очередь это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений со сверстниками. Лишение ребенка любви и участия взрослого при разного рода трагических обстоятельствах приводит к заторможенности эмоциональной сферы, а вследствие этого и к задержке психического развития ребенка, к потере интереса к окружающей жизни. Такие упущения невосполнимы даже в более позднее время.(13, 55)
Опираясь на исследования Кошелевой, можно подметить, что отдельные эмоциональные проявления носят некоторую устойчивость и, закрепляясь они способствуют возникновению устойчивых форм поведения. По мнению Л.И.Божович (6) , эти устойчивые формы поведения составляют « основу формирования характера» . Таким образом, переживание радости, которое закрепляется при определенных условиях вследствие превращается в черту характера- в жизнерадостность. При благоприятных условиях развития устойчивые отрицательные эмоциональные состояния нехарактерны для маленьких детей. При неблагоприятных у ребенка возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния и развивается негативное эмоциональное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Это способствует повышенной заболеваемости в детских садах, как простудными заболеваниями, так и неврозами; так же это приводит к развитию у ребенка нежелательных черт характера ( мнительность, тревожность, трусливость и т.д.). По свидетельству врачей и психологов, чаще всего к закреплению отрицательных эмоциональных состояний приводит разрушение социальных связей ребенка с окружающими людьми или приобретение этими связями уродливых, искаженных форм. Повышенная заболеваемость зависит не только от инфекций, но и от психологического климата, который в случае неблагоприятного воздействия может вызвать тяжелые переживания. Чем моложе ребенок, тем опаснее разрушения, наносимые здоровью. Дети теряют вес, у них начинается рвота или ночное недержание мочи, так же могут быть расстройства вегетативной нервной системы, истерические реакции и ночные страхи. Особенно страдают дети, у которых ослаблен организм вследствие перенесения какого-либо заболевания. Закрепившиеся отрицательные эмоциональные состояния начинают регулировать психическую деятельность и поведение ребенка нежелательным образом: приводят к отрицательным представлениям о детях в группе, к отрицанию совместной игры, недоверию, равнодушию. Более в позднем возрасте это может привести к задержке общего психического развития ребенка. Отрицательные эмоциональные состояния мешают полноценному и свободному развитию личности. А без свободы, как отметила Кошелева, нет настоящего нравственного развития (14,139).
В жизни дошкольника существует несколько моментов, которые могут нарушить его эмоциональное благополучие. Одним из таких периодов является посещение им детского сада. Адаптация к саду или яслям оказывается для малыша чрезвычайно трудным делом. Трудности адаптации- это прежде всего снижение эмоционального тонуса, это участившиеся простудные заболевания и даже невротические реакции у некоторых детей. Детям, которые тяжело переживают временную разлуку с родителями, знакомство с новыми людьми является трудной задачей. Педагоги считают, что степень трудности приспособления ребенка к саду во многом зависит от прошлого опыта ребенка, уровня его развития и состояния здоровья. Так же замечено, что безболезненно принимают детский сад дети, у которых дома не все так хорошо. Имеется в виду система отношений, складывающаяся между ребенком и близкими взрослыми в семье. В среде педагогов существует даже такая поговорка: « в детском саду хорошо тем, кому дома плохо». Наиболее эмоционально уязвимы при поступлении в детский сад дети с сильной привязанностью к матери и малым социальным опытом. Для них адаптация – это изнуряющий плач, отказ от всего, чем занимаются другие дети, рыдания при сборах на прогулку, подготовке к обеду. При неправильном подходе к таким детям им можно нанести тяжелую эмоциональную травму, последствия которой скажутся на всем развитии ребенка (13,59). Глубокий сон, хороший аппетит, бодрое состояние – все это является показателем окончания периода адаптации.
Наиболее острые переживания детей связаны с неудачными взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми, с теми ситуациями, где ущемляется самолюбие детей и оскорбляется их чувство собственного достоинства. Это могут быть обидные действия и высказывания воспитателя, близких друзей, с которыми дети стремятся играть и с которыми постоянно конфликтуют; предпочтение, которое воспитатели оказывают другим детям; прозвища, которые дети дают друг другу, и т.п. Рассматриваемые нарушения эмоциональной жизни детей относятся к функциональным нарушениям их психической деятельности. Соответственно причины, лежащие в основе эмоционального неблагополучия, те же самые, что и в основе функциональных нарушений психической деятельности (14,141).
Для выбора эффективных средств воздействия А.В.Кошелева в своей работе (14,143). условно разделила эмоциональные нарушения на две основные группы. В основе деления лежат сферы жизни ребенка, в которых прежде всего проявляется эмоциональное неблагополучие. Они могут проявляться во взаимоотношениях ребенка с другими людьми и в особенностях внутреннего мира ребенка, в сложности его переживаний.
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими людьми, может приводить к двум типам поведения.
Первая группа – это дети неуравновешенные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. При возникновении конфликтов эмоции этих детей получают разрядку в бурных аффективных проявлениях: вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Иногда наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения. Их негативные эмоции могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными поводами. Однако, быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Безудержность эмоций, негативные аффективные вспышки приводят к разрушению игры, к конфликтам, к дракам с детьми, а также к негативизму по отношению к чужому замыслу, чужому мнению. Однако эти проявления разрушают лишь наличную ситуацию. Представления о детях остаются положительными и не препятствуют общению. По мнению А.В.Кошелевой, эмоциональное неблагополучие этих детей ситуативно и не приводит к образованию устойчивой негативной позиции. В целом у них преобладает благожелательное отношение к сверстникам, стремление к совместной игре. Эти отходчивы, склонны прощать обиды и не придавать значения ссорам.
Вторая группа – дети преимущественно легко «тормозимые», с устойчивым негативным отношением к общению. Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в их памяти, но в проявлении эмоций дети этой группы более сдержанны, чем первой. Дети второй группы избегают общения. На первый взгляд может показаться, что они равнодушны к окружающим, однако наблюдения за ними показывают, как пристально они следят за событиями в группе. Такой ребенок тоже участвует в играх, только глазами: смотрит, правильно оценивает ситуацию отношений, хмурится, когда возникает ссора, смеется, когда дети веселятся. Но стоит кому-либо позвать его играть, как он машет руками и отворачивается, будто его это вовсе не интересует. Поза ребенка свидетельствует об интересе к детям, но в то же время и о готовности в любую минуту уйти. Внезапное отчуждение, демонстрация показного безразличия ко всем всего лишь маскирует испуг и неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя или детей. Эмоциональное неблагополучие ребенка этой группы выражено желанием и стремлением поступать всем наперекор, особенно заметно активное сопротивление чужому мнению, чужой инициативе. Ему свойственно отрицать достоинство детей, чаще всего он избегает общения, а если общается, то с очень узким кругом детей в саду и дома. Неудовлетворенность отношениями выражена недовольством, злостью, слезами. Замечено, что для этих детей характерно неожиданное возникновение эмоционального дискомфорта, переходящее затем в стойкое состояние раздражительности, «дурного» настроения. Это состояние сопровождается временным разрывом отношений со всеми. Малыш может долго заниматься каким – либо своим делом, при этом искоса поглядывая за происходящим. Его ничем не заинтересуешь, пока он не переборет в себе преграду между детьми, игрушками и собой.
Третья группа – основной чертой детей этой группы являются их многочисленные страхи. Необходимо отличать нормальные проявления страха у детей от страха как ведущего проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка. При нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. Дети могут испытывать страх с шести-восьмимесячного возраста, когда начинают отличать знакомые лица от незнакомых; позже у многих детей, обнаруживается боязнь темноты; на некоторых ошеломляюще действуют громкие звуки. Взрослому бывает трудно понять, почему тот или иной предмет, та или иная ситуация вызывают страх ребенка. С этим особенностями необходимо считаться, а всего, что пугает ребенка и остается пока необъяснимым для него, нужно избегать.(14,144).
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что здоровье ребенка тесно связано с его эмоциональным состоянием. Эмоциональное состояние, как уже отмечалось, - это особое состояние комфорта – дискомфорта, как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Врач – психотерапевт Э.Кублер – Росс выдвинула идею, что здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Сохранение и укрепление здоровья состоит в том, чтобы сбалансировать эти квадранты.
Данное определение свидетельствует о некой тождественности здоровья и эмоционального состояния, а также и о том, что эмоциональная сфера – это неотъемлемая составная часть здоровья. Это подтверждается существованием известных словосочетаний: эмоциональное самочувствие, физическое и психическое здоровье и др. Так или иначе заболевание – это некое нарушение баланса, равновесия нескольких или даже всех систем, подсистем организма, среди которых в первую очередь затрагивается эмоциональная сфера человека. Эмоции в данном случае мы можем рассматривать как внешние проявления более сложных внутренних внешние проявления более сложных внутренних внешние проявления более сложных внутренних нарушений организма. Данная закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях ребенка мы наблюдаем неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться, плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и т.д.
Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредотачиваться. В понятие здоровье входит также оценка его поведения и соответствующее возрасту ребенка физическое психическое развитие. Если ребенок болен, ни о каком эмоциональном комфорте не может быть и речи.
Среди эмоциональных нарушений выделяют: психосоматические расстройства, психосоматические заболевания, нервно-психические нарушения, страхи и тревожные состояния.
Психосоматические заболевания – это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно–кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т.п. Подобные нарушения возникают у ребенка в ответ на ситуации, вызывающие эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех психосоматических расстройств у детей – депрессивные состояния, которые проявляются в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Дети редко улыбаются, просыпаются они рано и сон у них поверхностный. Чаще всего дети болеют годами с обострениями весной и осенью, так как психосоматические расстройства у них распознаются несвоевременно. Иногда за соматическими нарушениями, которые на первый взгляд не имеют никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, которые проявляются в повышенной возбудимости, импульсивности и тревожности ребенка, а иногда и яркой агрессивности.
Отдельную группу составляют дети с нервно-психическими нарушениями. Все их поведение основывается на эмоциях. Они беспокойны, суетливы, застенчивы, пугливы, нерешительны, робки. Обычно такой ребенок обвиняет кого–то другого в своих неудачах. Ребенок отказывается выполнять задания, ссылаясь на то, что болит голова. Взрослые зачастую считают это избалованностью. На самом же деле эти нарушения поведения – есть признаки неблагополучия в состоянии нервной системы, сигналы тревоги, то есть эти дети находятся на грани нормы и болезни. Следует подчеркнуть, что нельзя сводить все проявления нервных расстройств у детей только к «нервам». Нередко за такими признаками скрываются неблагополучие в семье.
В психологическом словаре (7) дается следующее определение понятию страх. Страх – эмоциональное состояние, возникающее в присутствии или предвосхищении опасного или вредного стимула. Страх обычно характеризуется внутренним, субъективным переживанием очень сильного возбуждения, желания бежать и рядом симпатических реакций. Многочисленные страхи свидетельствуют о неустойчивости внутреннего мира ребенка.
Так же в данном словаре мы находим определение следующему виду эмоциональных нарушений, а именно тревожному состоянию. Согласно этому определению, тревожное состояние – это смутное неприятное эмоциональное состояние, характеризующееся наличием дурных предчувствий, напряжения и беспокойства. Тревожное состояние отличается от страха тем, что состояние тревоги беспредметно.
Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка является необходимым условием развития его личности. В случае возникновения эмоционального неблагополучия у ребенка могут проявляются серьезные нарушения как в психическом, так и физическом развитии. Одной из основных причин возникновения этого неблагополучия являются неудачные взаимоотношения со сверстниками
1.2. Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях ДОУ.
Важной ступенью в развитии личности дошкольников становится появление устойчивых контактов со сверстниками. Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить, пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи. Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления окружающей действительности. На большинство адресованных лично им обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от родителей. Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более частыми, складываются первые детские взаимные привязанности. Дальнейшее развитие взаимоотношений детей идет в русле совместной игры. В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д.Б.Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.
Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям, приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику. Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.
Так же значительное влияние на развитие личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах, событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному мнению, впечатлениям и знаниям. В шесть лет у дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется, в виде отрицательного свойства личности.
Каждый ребенок занимает в группе определенное место, в зависимости от того, как к нему относятся сверстники. Оценка со стороны группы очень важна для дошкольников, они воздерживаются от поступков, вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются заслужить положительное отношение. Обычно выделяются два – три ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры: с ними многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети, которые вовсе непопулярные среди сверстников – отверженные: с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей находится между этими «полосами».
Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе показывает насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы лил ущемлены его притязания на признание среди сверстников (18,161). Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность признании проявляется в двух планах: «быть как все» и «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и поведение сверстников, стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты (24).
В цикле исследований, проведенных под руководством А.А.Бодалева,
(3) предметом исследования межличностных отношений является представление о другом, возникающее в результате межличностного восприятия и познания.
Смирнова Е.О. выдвинула подход о диалогичности сознания. Это представление содержится в ряде философских и филологических текстов ( М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, С.Л.Франк).
Одно из основных положений этого подхода – другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим возможна лишь в силу того, что этот другой уже живет в сознании человека. При внешней встрече осуществляется перенос уже существующего «внутреннего другого» на данного, конкретного человека.
В основе отношения людей лежат два противоречивые начала. В первом, оно является основой предметного типа отношений, другой является противопоставленным существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества становятся предметом познания, оценки или использования. Второе дает начало личностному типу отношений и предполагает несводимость человека к каким-либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность.
В реальных отношениях эти два начала не существуют в чистом виде и постоянно «переплетаются» друг с другом. Человек не может жить без познания и оценки других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только каким – либо конкретным функциям. Отношение к другому неразрывно связано с отношением к себе. Собственное Я также воспринимается как совокупность конкретных качеств, которые определяются оцениваются. Собственное Я всегда остается незавершенным, до конца неопределенным и приобщенным к другим людям изнутри. Отношение к себе, так же как и отношение к другим колеблется между этими двумя пределами, не достигая их. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, то есть самосознание. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует Другой. Функции и персонофикация этого Другого с возрастом изменяются. Первоначально для ребенка внутренним Другим является взрослый. При достижении определенного возрастного этапа развития
Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как « вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется. Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику. Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я.
Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей (24).
Опираясь на исследования Е.О.Смирновой и В.Г.Утробиной (25) можно выделить несколько типов отношения к сверстнику.
Первый тип – пассивно-положительное отношение. Характеризуется отсутствием какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника.
Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения к сверстнику решают в свою пользу.
Третий тип – конкурентное отношение. Дети активно вовлечены в действия сверстника, они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряженно встречают поощрения.
Дети с личностным типом отношения интересуются сверстником, эмоционально и практически вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляют без колебаний и огорчений.
Последний тип – неустойчивый тип отношений, он отличается тем, что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В одних случаях дети проявляют личностное отношение, в других конкурентное.
В результате можно сделать вывод, что межличностные взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные нормы и особенности взаимоотношений между его членами.
1.3 Зависимость эмоционального благополучия ребенка от личностного статуса в группе сверстников.
Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Положительный эмоциональный климат в группе создают доброжелательные отношения между сверстниками (13,67).
Как отмечает Мухина В.С.: « общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения» (18).
Согласно исследованиям Кошелевой А.Д. (14), наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительность этих переживаний свидетельствует об особой значимости для ребенка-дошкольника благополучных взаимоотношений со сверстниками. Невозможность достигнуть желаемых отношений делает для ребенка их еще более привлекательными и усугубляет его переживания, за которыми, по словам известного психолога Л.И.Божович, «лежит мир потребностей ребенка – его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения» (6).
Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорбленного самолюбия. В одних случаях они проявляются ярко и непосредственно – в речи, мимике, позе, движениях. С другой стороны они могут проявляться и иначе: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. В таких случаях мотивы и эмоции ребенка легко выявить, и это может стать причиной неправильного и поверхностного суждения о причинах тех или иных поступков детей. Например, некоторые воспитатели считают равнодушными детей отстраняющихся от общих дел, а тихих детей, не мешающих им считают благополучными и при этом они не пытаются объяснить, понять поведение ребенка и часто просто оставляют его в покое (14,136).
Опираясь на исследования Кошелевой А.Д. можно пронаблюдать развитие зависимости эмоционального состояния детей разных возрастов от их социального окружения.
Главной особенностью межличностных отношений детей раннего возраста является то, что они только начинают складываться. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослыми детские контакты лишены деловой цели. Поэтому сложно назвать это общение межличностным, малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Можно сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он. В исследованиях Смирновой Е.О. такое отношение к сверстнику называется пассивно-положительным. Оно имеет объективный ( предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.
Также нельзя не сказать о том, что непосредственное влияние на эмоциональное самочувствие оказывают так называемые «неполадки» взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т.п. Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.
Опираясь на исследования А.Д.Кошелевой (13), можно выделить качества, которыми обладают популярные дети второй младшей группы (дети от трех до четырех лет).
Это дети, для которых характерны: интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлеченность в его действия, преобладание положительных эмоций направленных на сверстника. Как правило общение этих детей с другими сопровождается улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени. Воспитатели группы характеризуют этих детей «как самых нормальных». Для таких детей характерна высокая активность в придумывании новых игр и игровых действий, определении ролей и их содержании. Они являются инициаторами приглашения в игру других детей и воспитателя, активно подхватывают действия, предложенные другими детьми.
Наблюдения Кошелевой А.Д. показали, что дети находящиеся в разряде изолированных в этой возрастной группе не кажутся ущемленными и действительно изолированными. С ними играют, общаются, им помогают. Таким образом можно сделать вывод, что для детей младшего дошкольного возраста главной составляющей предпочтения является наличие выраженных эмоционально окрашенных средств общения, средств взаимодействия. Дети предпочитают тех сверстников, которые удовлетворяют их потребность в общении. Если же какие-либо причины препятствуют такому взаимодействию, значимость партнера снижается.
В среднем дошкольном возрасте для того , чтобы ребенок был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт минным путем.
В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности, то есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.
Эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте ( особенно на седьмом году жизни) уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или во всяком случае не хуже других настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости.
Таким образом Кошелева А.Д. в своем исследовании показала, насколько взаимосвязаны в детском саду эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений со сверстниками. Также автор еще раз подтвердила концепцию М.И. Лисиной о том, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.
М.Емельянова в своей работе (11) выделила качества, значимые для высокого и низкого статуса дошкольников в коллективе сверстников. Согласно этой работе для детей 3-7 лет, имеющих высокий статус в коллективе сверстников, характерны такие качества, как успешность совместной со сверстниками деятельности, высокая социальная активность ( социальная инициатива и социальная исполнительность), высокий уровень игровых умений, обостренная, ярко выраженная потребность в общении и признании, физические достоинства ( внешняя привлекательность, правильные черты лица, приятный голос, отсутствие дефектов в физиологическом развитии ), нравственные качества, успешность в познавательной и трудовой деятельности, эмоционально-волевые качества, умение помочь и др. В свою очередь для дошкольников, имеющих низкий статус в коллективе сверстников, характерны социальная пассивность, замкнутость, эгоизм, погружение в себя, нарушение общественных норм ( драчливость, грубость, агрессивность ), капризность, плаксивость, склонность к жалобам на сверстников, ограниченность интересов и др. Также Емельянова М. отметила интересный факт: чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими положительными чертами; для того же, чтобы попасть в число изолированных детей, ему часто достаточно обладать одной – двумя отрицательными чертами при всем многообразии положительных качеств.
Т.А. Репина занималась исследованием вопроса о функциях детской группы. В своих исследованиях она указывает на то, что общение и совместная деятельность со сверстниками для ребенка дошкольного возраста, когда он попадает в детский сад, чрезвычайно важны. Поэтому так высоко ценятся у дошкольников качества, обеспечивающие успешность совместной деятельности. Дети дошкольного возраста стараются заслужить положительное отношение сверстников своим поведением. Именно в этом возрасте интенсивно формирующееся самосознание ребенка приводит к возникновению у него потребности в идентификации себя с образцом, более близким и доступным для сравнения и подражания, чем взрослый. Сверстник удовлетворяет требованиям этого образца. Сверстники удовлетворяют и потребность в дружеских отношениях, и в эмоциональной поддержке со стороны равных. Как отмечает Репина Т.А для эмоционального благополучия ребенка важно, чтобы он чувствовал себя равным среди других детей (21).
Итак, можно сделать вывод, что группа сверстников для ребенка – источник многих положительных эмоций. В ней дети проходят специальную тренировку во взаимодействии друг с другом. Группа помогает формированию взглядов и поведения ребенка и предоставляет ему модели для подражания, в том числе модель, соответствующую его полу. В дошкольной группе корректируется самооценка ребенка. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценить собственное поведение как через сравнение его с поведением других детей, так и с помощью оценок, которые дают ему сверстники.
Глава 2. экспериментальная работа по изучению влияния межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка.
2.1. изучение эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста.
Как нами было уже отмечено, для полноценного психического развития большое значение имеет эмоциональное благополучие ребенка.
Экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 15 « Дружная семейка» в старшей группе. В исследовании принимали участие 20 детей:
1. Тимур А.
2. Саша Б.
3. Настя Б.
4. Оксана В.
5. Эльмира Г.
6. Алеша Г.
7. Даниил Г.
8. Денис З.
9. Лера Д.
10. Настя К.
11. Рома К.
12. Стас К.
13. Стас Л.
14. Лера М.
15. Саша М.
16. Аня Н.
17. Вова П.
18. Рома Р.
19. Кристина Р.
20. Женя Ш.
Для изучения эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста были подобраны такие методики, как « Лесенка» и « Маски».
Методика « Лесенка» направлена на исследование самооценки детей. Ребенку давался листок с нарисованной на нем лестницей и проводилась следующая инструкция : Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. Далее задавались следующие вопросы: На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа? воспитательница? Ответы детей занесены в таблицу № 1.
| Имя ребенка | Куда поставят(номер ступеньки) | Уровень самооценки | |||
| сам | мама | папа | воспитатель | ||
| Тимур А. | 6 | 7 | 4 | 6 | Высокая |
| Саша Б. | 5 | 7 | 5 | 5 | Высокая |
| Настя Б. | 7 | 7 | 6 | 7 | Завышенная |
| Оксана В. | 5 | 5 | 4 | 5 | Высокая |
| Эльмира Г. | 4 | 3 | 2 | 3 | Средняя |
| Алеша Г. | 7 | 7 | 7 | 7 | Завышенная |
| Даниил Г. | 7 | 7 | 5 | 4 | Высокая |
| Денис З. | 4 | 4 | 5 | 4 | Высокая |
| Лера Д. | 1 | 3 | 2 | 2 | Заниженная |
| Настя К. | 5 | 6 | 5 | 6 | Высокая |
| Рома К. | 3 | 4 | 3 | 2 | Средняя |
| Стас К. | 5 | 6 | 6 | 6 | Высокая |
| Стас Л. | 1 | 2 | 1 | 1 | Заниженная |
| Лера М. | 3 | 4 | 4 | 5 | Средняя |
| Саша М. | 6 | 7 | 7 | 7 | Завышенная |
| Аня Н. | 7 | 7 | 7 | 7 | Завышенная |
| Вова П. | 5 | 4 | 4 | 3 | Средняя |
| Рома Р. | 5 | 6 | 6 | 5 | Высокая |
| Кристина Р. | 6 | 7 | 7 | 6 | Высокая |
| Женя Ш. | 3 | 3 | 4 | 3 | Средняя |
После проведения методики мы выявили следующую картину:
- заниженную самооценку имеют 10% детей, то есть 2 ребенка – это Лера Д. и Стас Л.
- средний уровень самооценки показали 25% детей – это: Эльмира Г., Рома К., Лера М., Вова П. и Женя Ш.
- высоко оценивают себя 45% детей группы – это: Тимур А., Саша Б., Оксана В., Даниил Г., Денис З., Настя К., Стас К., Рома Р. И Кристина Р.
- завышенный уровень самооценки у 20% детей группы – это Настя Б., Алеша Г., Саша М. и Аня Н.
Для определения удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка своим статусным положением в группе мы провели методику «Маски».
Ребенку давались маски, нарисованные на бумаге, символизирующие хорошее и плохое настроение и предлагалась следующая инструкция: Посмотри на эти лица. 1. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы? 2. А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывали каждую из масок по очереди ) 3. А кто из ребят на тебя чаще всего смотрит вот так? (опять показывали по очереди каждую из масок) После ответов ребенка, подсчитывали сколько раз были выбраны маски с хорошим настроением и сколько с плохим. Результаты проведения методики выражены в таблице № 2.
| Имя ребенка | Вопрос №1(номер маски) | Вопрос №2 | Вопрос №3 | Общее количество | |||
| Хорошее настроение | Плохое настроение | Хорошее настроение | Плохое настроение | Хорошее настроение | Плохое настроение | ||
| Тимур А. | 2 | 5 | 3 | 5 | 3 | 10 | 6 |
| Саша Б. | 2 | 4 | 2 | 4 | 1 | 8 | 3 |
| Настя Б. | 2 | 3 | 1 | 3 | 2 | 6 | 3 |
| Оксана В. | 2 | 5 | 3 | 5 | 2 | 10 | 5 |
| Эльмира Г. | 2 | 4 | 2 | 3 | 2 | 7 | 4 |
| Алеша Г. | 2 | 5 | 4 | 5 | 4 | 10 | 8 |
| Даниил Г. | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | 6 | 8 |
| Денис З. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 4 | 4 |
| Лера Д. | 1 | 2 | 4 | 1 | 3 | 3 | 7 |
| Настя К. | 2 | 3 | 4 | 5 | 3 | 8 | 7 |
| Рома К. | 2 | 3 | 4 | 3 | 2 | 6 | 6 |
| Стас К. | 2 | 5 | 4 | 5 | 4 | 10 | 6 |
| Стас Л. | 1 | 4 | 6 | 2 | 3 | 6 | 9 |
| Лера М. | 2 | 5 | 1 | 5 | 2 | 10 | 3 |
| Саша М. | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 6 |
| Аня Н. | 2 | 6 | 2 | 6 | 3 | 12 | 5 |
| Вова П. | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 8 |
| Рома Р. | 2 | 4 | 5 | 1 | 2 | 5 | 7 |
| Кристина Р. | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 3 | 4 |
| Женя Ш. | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 5 | 5 |
Методика « Маски» показала следующие результаты:
- своим статусным положением в группе удовлетворенно 12 детей, что составляет 65 % всей группы;
- остальные 7детей, что составляет 45% группы, своим личностным статусом в группе не удовлетворены.
-
2.2. Изучение межличностных отношений в группе сверстников детей старшего дошкольного возраста.
Как подчеркивает А.А. Бодалев (3), межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот почему изучение этого сложного психического феномена как системного образования, имеющего многоуровневую структуру и только ему присущие характеристики, является актуальным для психологической науки.
Для выявления характера отношений со сверстниками, их симпатии и антипатии к членам группы мы провели методику «Два домика».
Ребенку давался лист бумаги, на котором были нарисованы два небольших стандартных домика. Один из них красного цвета, а другой – черного. Ребенку предлагалась следующая инструкция: Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много разных игрушек, а в черном домике игрушек нет. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил в красный домик, а кого поселил бы в черный. После инструкции, ответы детей были занесены в таблицу 3.
| Список группы | Выборы | |||||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | |
| 1 | + | - | ||||||||||||||||||
| 2 | + | - | ||||||||||||||||||
| 3 | - | + | ||||||||||||||||||
| 4 | + | - | ||||||||||||||||||
| 5 | - | + | ||||||||||||||||||
| 6 | + | - | ||||||||||||||||||
| 7 | + | - | ||||||||||||||||||
| 8 | + | - | ||||||||||||||||||
| 9 | + | - | ||||||||||||||||||
| 10 | - | + | ||||||||||||||||||
| 11 | + | - | ||||||||||||||||||
| 12 | + | - | ||||||||||||||||||
| 13 | + | - | ||||||||||||||||||
| 14 | - | + | ||||||||||||||||||
| 15 | + | - | ||||||||||||||||||
| 16 | + | - | ||||||||||||||||||
| 17 | + | - | ||||||||||||||||||
| 18 | + | - | ||||||||||||||||||
| 19 | - | + | ||||||||||||||||||
| 20 | - | + | ||||||||||||||||||
После проведения методики « Два домика» мы получили следующие результаты:
- В группе выявлено 2 лидера – это Аня Н. и Алеша Г.;
- Также 3 ребенка являются отверженными – это Лера Д., Стас Л. и Женя Ш.;
- 9 детей отмечены как изолированные – это Тимур А., Саша Б., Оксана В., Денис З., Рома К., Лера М., Саша М., Рома Р. и Кристина Р.;
- Остальные 6 детей в группе считаются принятыми – это Настя Б., Эльмира Г., Даниил Г., Настя К., Стас К. и Вова П.
2.3 Анализ проведенной работы.
Мы провели работу по изучению эмоционального благополучия детей и определению их статуса среди сверстников. Нами были выбраны следующие методики: «Лесенка» - на исследование уровня самооценки; « Два домика» - для определения статусного положения в группе; « Маски» - которая показывает удовлетворенность детей своим статусом.
Из полученных результатов по каждой методике мы сделали следующие выводы:
По итогам обследования самооценки детей, мы выявили, что в группе присутствуют два ребенка с заниженной самооценкой – это Лера Д. и Стас Л. При последующем обследовании по методике «Два домика» нами было выявлено, что эти дети являются отверженными в группе сверстников. Также нами был выявлен ребенок, Женя Ш., который так же является отверженным в группе сверстников, но его самооценка находится на среднем уровне, а своим статусным положением в отличии от Леры Д. и Стаса Л., он удовлетворен. Можно предположить, что Женя Ш. имеет хорошие отношения со сверстниками дома, во дворе, а потому не испытывает тревоги от того, что в группе с ним мало общаются.
На ряду с вышеперечисленными детьми нами были выявлены дети с завышенной самооценкой – это Настя Б., Алеша Г, Саша М. и Аня Н. Из них два ребенка, Аня Н. и Алеша Г., как мы выяснили при последующем обследовании, являются лидерами во взаимоотношениях со сверстниками.
На основе проведенной нами работы можно сделать вывод, что эмоциональное благополучие детей на прямую зависит от занимаемого ими статуса в группе сверстников. Дети отверженные, как правило, имеют заниженную самооценку, а лидеры – завышенную.
Заключение
Эмоциональное благополучие является необходимым условием нормального физического и психического развития ребенка. Возникновение эмоционального неблагополучия, то есть отрицательного самочувствия ребенка, является серьезным нарушением здоровья ребенка. Отрицательное эмоциональное состояние может быть вызвано многими причинами. Главной выступает - неудовлетворенность взаимоотношениями со сверстниками.
Работа была проведена на базе МДОУ № 15 «Дружная семейка», по теме «Влияние межличностных отношений в группе сверстников на эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного возраста».
Нами была поставлена цель – изучить влияние межличностных отношений в группе дошкольников на эмоциональное благополучие каждого ребенка.
В экспериментальной части нашей работы мы провели обследование детей старшего дошкольного возраста. В результате обследования мы выявили статусную структуру группы, состоящей из 20 детей, а также изучили самооценку каждого ребенка этой группы.
В ходе проведения работы мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного возраста зависит от межличностных отношений в группе сверстников. Чем выше личностный статус ребенка в группе, тем выше его уровень эмоционального благополучия.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. М., 1980.
2. Бережсковская Е., Кравцова Е. Ребенок как целостность// Дошкольный психолог, 2005. №1.
3. Бодалев А.А. Психология общения. М-Воронеж, 2002.
4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.: Педагогическое общество России, 2000.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1984. Т.6.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Большой толковый психологический словарь/ Артур Ребер. М., 2000.
8. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства // Умом и сердцем. М., 1982.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1986. Т.2.
10. Захаров А.М. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
11. Емельянова М. Воспитываем ребенка – лидера // Дошкольное воспитание, 2006. №5.
12. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. М., 2004.
13. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева; под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: «Академия», 2003.
14. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред. Кошелевой А.Д. М.,1985.
15. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.
16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1998.
18. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.
19. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М., 2001. Кн.3.
20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Пеьровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
21. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
22. Рояк А. Эмоциональное благополучие // Дошкольное воспитание, 1977. №2.
23. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология дошкольника : Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: « Академия», 2000.
24. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.
25. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996. № 3.
26. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994. № 6.
27. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение, 1995.
28. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2т. М.-Л., 1948.
29. Филиппова Г.Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии // Детский практический психолог. М., 2001.