Глава 1. Обучение аудированию на начальном этапе.
1.1. Начальный этап обучения иностранным языкам.
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями (28, с.118).
Известно, что младший школьный возраст (6-10 лет) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни (2, с.38).
1.2. Аудирование в начальной школе.
Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения (Т«Р., Р1«Р2, Т®СL и т.д.), а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи (20, с.62).
Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они не были, на языке другого народа (23, с.35).
Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.
Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.
1.3. Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями
Определённое значение при обучении иноязычной речи имеет правильная взаимосвязь разных видов речи.
Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.
Аудирование и говорение.
Понимание речи на слух тесно связано с говорением -
выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.
Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.
Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.
Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.
Аудирование и чтение.
Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение
представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы ) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.
Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.
Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию.
Аудирование и письмо.
Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо
- графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.
Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется только 2-я часть.
Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.
Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.
Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.
1.4. Учебные игры для интенсификации обучения аудированию
При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью (10, с.10).
Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:
1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2) научить выделять главное в потоке информации;
3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4) развивать слуховую память учащихся;
5) развивать слуховую реакцию.
Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл (30, с.78).
Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:
«The Spinning Top»
Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий. Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номером должен успеть добежать и остановить волчок до того, как он прекратит вращаться. Если ученик успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер следующего играющего.
«
Simon
Says
»
Учитель разучивает с учениками простейшие команды.''
Sit
down
'', говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. ''
Stand
up
'',
говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем. Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.
Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек.
Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, ‘‘Stand up!’’ Good! Simon says, ‘’Hands up!’’ Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, ‘’Sit down’’. Remember – Simon is a teacher.
Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова ''Simonsays''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.
Вариант «А»
Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.
Вариант «В»
Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: ''
Simon
says
, ''
Touch
your
nose
''
и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.
«We Can Eat Bread»
Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства. “Look, this is bread. I
can
eat
it
,”
сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. То же самое он сделал с сыром. Затем взял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, при этом всё время повторяя:”
We
can
eat
a
pen
.”
“
No
”, закричали дружно все ученики. Тогда учитель раздал каждому по фишке и сказал, что при упоминании съедобного предмета ученики поднимают руки, а если же кто поднимет руку при упоминании несъедобного предмета, он должен отдать фишку.
Teacher: We can eat butter
. We can eat jam. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter, please.
В дальнейшем можно использовать и другие зачины:
We can drink tea (milk, coffee, sugar, water).
We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).
«Which of the Pictures Is It?»
Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и… «забыл» принести работы в класс.
Pupils: Have you marked our pictures?
Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.
Pupils: What mark have I got?
Teacher: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.
Ученики не узнали по описанию своей картинки. Каждый считал, что речь шла о его рисунке. Здесь же решили попробовать исправить этот недостаток.
Учитель записал заранее на магнитофон описания некоторых рисунков. Три-четыре такие картинки прикрепляются к классной доске. Ребята слушают один из рассказов и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:
1)
This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.
2)
This is a small house. It has a door and a window. There is a tree near the house.
3)
This house is very big. It is black and green. There is a dog near the house.
К этой игре учитель обращается часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы.
«
Introductions
»
Учитель предложил всем сесть в круг и объяснил, что ребята пришли на вечер, где никто никого не знает. Надопознакомиться: “Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katya, number two, and so on”. Ребята сели и стали знакомиться. Одному из учеников стула не досталось - он водит, но у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с играющими:
It: Number 3.
Number 3: I am Lena.
It: Number 3, sit down. Number 10.
Number 10: I am Kolya.
It: Number 10, sit down.
Едва водящий «притупил бдительность играющих» , как вдруг сказал: “
Number
11,
number
6 –
change
places
”.
Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.
«Follow My Directions»
Учитель напомнил учащимся хорошо известную игру «Холодно - жарко» и предложил один из её вариантов. Водящий выходит из класса, тем временем прячется какой – нибудь предмет – кусочек мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики хором приглашают водящего в класс:
Ring the bell!
Knock at the door!
Draw the latch!
Ting-a-ling!
Rat-tat-tat!
Click-clack!
AND WALK RIGHT IN!
Между водящим и классом возникает шуточный диалог:
It: Silly Billy! Silly Billy!
Guides: Why is Billy silly?
It: Silly Billy had a shilling;
Isn`t Billy silly?
Guides
:
No
. (Теперь ребята начинают говорить по очереди).
Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to
Go
up
to
Misha
`
s
desk
(Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его. Класс ему помогает). С
old
.
Colder
.
Warm. Warmer. Hot. Hotter. Very
hot
!
Вариант.
Цель водящего – пройти, скажем, от двери до окна с завязанными глазами. На пути возникают препятствия: «горы, моря, реки, заборы, рвы» (стулья, портфели и т.д.). Как только водящему завяжут глаза, между ним и «проводником» Возникает диалог:
It: Which is the way to London Town
To see the king in his golden crown?
Guides: One foot up, and one foot down –
That’s the way to London Town.
«Good Morning, Misha»
Время от времени учитель бывает крайне забывчив. Вот и сегодня перепутал, как кого зовут:
Teacher: Katya, who is away?
Masha: I am not Katya, I am Masha.
Teacher: Are you? Lena!
Jane: I am not Lena, I am Jane.
Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are people, all are alike.
Katya: No, not at all.
Teacher: No? How can you tell one man from another?
Katya: By the face.
Victor: By the colour of the face.
Andrei: One is tall, another is short.
Kolya: One is fat, another is thin.
Teacher: And how else?
Masha: By the voice.
Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice. Misha, come here.
Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит: “Good
morning,
Misha
.” Миша должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. “
Good
morning,
Katya,”
отвечает он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса. На самыхпервыхуроках ученики используют формулы приветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening, Good-bye.
«
Right
-
Left
»
Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит “Right!”
и считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: “His (
her)
name
is
Kolya (
Masha
)”. Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.
«Draw a House and Colour It Brown»
“Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my
commands”.
Команды были заранее записаны на магнитную ленту:
Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.
«Make It Logical»
Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:
It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.
После исправления текст звучит следующим образом:
Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.
«Guide Me
Т
through the Town»
Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:
Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N.Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let’s get about the town.
(План воображаемого города размножен заранее).
Ready? Let’s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left. Where are you, Katya?
Katya: I’m near the Museum.
Teacher: That’s right. One point to you.
В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.
«When Shall I Arrive? »
Игра является логическим продолжением предыдущей. Для её проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные в расписании, должны быть хорошо известны учащимся.
Teacher: When travelling you may have to address an inquiry office. Let’s see how you’ll do it. At first you’ll play inquiry office clerks. You’ll answer my question and I’ll pay you (1 point) for each correct answer. Here are my questions:
- What time does the first train leave “A” for “B”?
- When does it arrive at “B”?
- I don’t live in this town. I live in “D”. I’m going to the theatre today. The performance finishes at 10 o’clock. When shall I arrive home?
Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро». Далее рекомендуется играть по командам, каждая команда исполняет роль пассажиров и справочного бюро по очереди.
«I know His Trade»
Игра заключается в следующем. На магнитную ленту записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все предложения прослушиваются сразу, без остановки. Среди правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждую замеченную ошибку или поправку даётся 1 очко. Вот предложения для разговора о профессиях:
- The builder builds houses.
- The driver drives car.
- The scientist makes experiments.
- The waiter serves meals.
- The fitter fits up new machines.
- The turner turns new metal parts.
- The joiner makes furniture.
- The conductor conducts the orchestra.
- The tailor makes clothes.
- The barber shaves and cuts hair.
- The hairdresser dresses hair
- The artist draws pictures.
- The shoemender mends shoes.
- The gardener takes care of the garden.
- The forester takes care of the forest.
- The frontier-guard guards frontiers.
- The woodcutter cuts wood.
- The weaver weaves cloth.
- The captain controls the work of the crew.
- The milkmaid milks cows.
«Solve Logical Problems»
Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений. Мы рассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.
- Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)
- Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).
- In what month does a man speak least of all? (In February).
- Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).
Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.
1.5. Использование кинофрагмента для развития навыков аудирования.
Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим и
Учитывая напряжённость процесса аудирования на иностранном языке можно установить, что оптимальное время для демонстрации учебного кинофильма для развития навыков ситуативно-направленного аудирования на данном этапе не должно превышать 4-5 минут, что подтверждается и методическими исследованиями. Таким образом, выбор падает на аудирование.
В процессе создания навыков аудирования встречаются, в частности, 2 трудности, решить которые может помочь использование кинофрагмента (28, с.101).
Первая трудность
заключается в том, что работа по развитию навыков аудирования тесно связана с работой по обучению беспереводного владения иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием – единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковым материалом и неразвитости самих навыков, является беспереводная внутренняя речь, беспереводное владение всем или почти всем материалом, который предназначен для аудирования. Беспереводное понимание (беспереводная внутренняя речь) возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам. Наиболее эффективным способом формирования внутренней беспереводной речи будет иноязычное говорение. В свете проанализированной выше специфики аудирования правильнее будет сказать, что говорение представляет собой лучший вид подготовительной работы к аудированию, а наилучший способ развития навыков аудирования – это развитие самих механизмов аудирования, имеющих свои особенности.
Вторая трудность
в работе над этим видом речевой деятельности связана с тем, что понимание иноязычной речи одного лица не обеспечивает понимание речи других лиц, говорящих на этом же языке.
Думается, что кинофрагмент может в значительной степени помочь преодолению указанных выше трудностей.
Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.
Остановимся на тех принципиальных положениях, которые были положены в основу создания кинофрагментов для учебного комплекта по английскому языку.
1) Кинофрагмент имеет воспитательную и эстетическую ценность.
2) В основе кинофрагмента, предназначенного для развития навыков ситуативно-направленного аудирования, лежала речевая ситуация, на которой строилась неречевая ситуация. Для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на той или иной речевой структуре в некоторых кинофрагментах используется мультипликационная вставка с титрами, которая призвана помочь закрепить в памяти учащихся ту структуру, которая доминировала в диалоге.
3) Ситуации, лежащие в основе создания кинофрагментов жизненнореальны.
4) Кинофрагмент строится на уже знакомом учащимся на данном этапе обучения материале.
5) Кинофрагмент составляет неотъемлемую часть работы учителя, - окончание работы над определённым разделом (темой) учебника. Те речевые образцы, которые были предметом работы учителя с учащимися в этом разделе, учащиеся встречают теперь в новых ситуациях.
6) Сюжет кинофрагмента строится таким образом, чтобы соответствовать возрастным особенностям учащихся, отражая жизнь их сверстников.
7) В кинофрагмент входят элементы юмора, мягкого, лирического.
Работа с кинофрагментом.
Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.
Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:
1. Работа с незнакомыми словами.
Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой – способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут
2. Вступительная беседа
.
До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.
3. Просмотр кинофрагмента
.
С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.
4. Проверка понимания кинофрагмента
.
Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:
а) диалог учитель®ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;
б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;
в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.
Итак, мы показали последовательность работы над кинофрагментом. При просмотре звукового фрагмента аудирование выступает в качестве цели обучения.
Таким образом, следует подчеркнуть важность использования кинофрагмента в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.
1.6. Некоторые приёмы обучения аудированию
.
Вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. По-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходимы специальные приёмы обучения учащихся, однако соответствующих упражнений представлено в методической литературе очень мало (8, с.54).
Первый приём, который часто упоминается в специальной литературе, заключается в неоднократном прослушивании
незнакомого текста с целью улучшения его понимания
. При этом учащимся не раскрывается содержание аудиотекста. К неоднократному прослушиванию приходиться прибегать в жизни, когда к нам в руки попадает носитель записи без текста. Это происходит, например, при расшифровке текста песен по фонограмме (24, с.62).
Рассмотрим приём обучения учащихся
распознаванию слов в
потоке речи в сложных условиях восприятия
. Для работы необходимы: магнитофон с кнопкой «Пауза», кассета с записью образца иноязычной речи, а также печатный текст этой звукозаписи. Порядок работы следующий. Преподаватель, пользуясь кнопкой «Пауза» магнитофона, предъявляет звукозапись учащимся в виде фрагментов из 5-7 слов, т.е. одно короткое слово или предложение. Прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны хором повторить прозвучавший текст на иностранном языке, а затем перевести. Затем учитель предъявляет следующий фрагмент и так далее. Дойдя до конца текста, запись перематывается назад и прослушивается целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст. Повторение текста вслух за магнитофоном с установкой на имитацию попутно позволяет отрабатывать фонетику изучаемого языка, включая интонацию, кроме того, так тренируются механизмы речедвигательного аппарата. Необходимость запоминания фрагмента для воспроизведения вслух тренирует кратковременную память учащихся. Воспроизведение смысла фрагмента на русском языке позволяет проконтролировать владение учащимися лексикой, а также позволяет расширить словарный запас за счет слов из текста тем, кому это необходимо. Данное упражнение носит комбинированный характер, что делает его особенно полезным (28, с.131).
Следующий приём описан в действующих УМК
. Покажем последовательность действий учителя при работе над материалом в течение урока.
1) Снимает трудности;
2) Даёт установку на работу с текстом и первое прослушивание;
3) Предлагает прослушать учащимся текст в записи или с голоса: читает, а лучше рассказывает;
4) Проверяет, как поняли, исходя из установки на первое прослушивание;
5) Даёт установку на второе прослушивание;
6) Предлагает прослушать текст ещё раз;
7) Проверяет, как поняли, исходя из установки на второе прослушивание.
В практической части нашей работы изложена опытно-исследовательская работа по изучению эффективности данных приёмов обучения аудированию.
Глава 2. Индивидуальные особенности восприятии и познания при изучении иностранных языков
Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам обучения.
Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.
Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно-технической литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.
В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной, сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении.
В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях, направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.
«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия , а не манипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.
Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.
При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления.
В подавляющем большинстве случаев на уроках используются исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются без внимания. Задания и упражнения для развития правополушарного типа должны содержать невыраженные словами (невербальные) компоненты (могут быть использованы музыка, пение, сочинение стихов, инсценировки). Развитию образного мышления в большей степени способствуют учебные игры. Существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне.
При использовании холистического подхода к преподаванию важно совмещать, варьировать в ходе занятий разнообразные виды деятельности, ориентированные на оба типа познания.
Используя различные способы диагностики, можно составить представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика и тем самым расширить возможности для более успешной реализации холистического подхода.
Абсолютно точных способов определения типа познавательной деятельности нет. У каждого человека своеобразно сочетаются различные типы познавательной деятельности, каждый ребёнок имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения. Поэтому главное внимание при работе на основе холистического подхода необходимо обращать не на определение типа познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.
Прежде чем ответить на вопрос учителя, учащийся должен извлечь необходимую для ответа информацию. Она может быть в виде визуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) и кинестетических (на основе мышечных ощущений) образов. Этот процесс происходит на уровне подсознания. Затем извлеченная информация должна быть представлена также визуально, аудиально, кинестически. Это уже осознаваемое действие.
В общем случае пути восприятия у учителя и ученика не совпадают. Например, если преподаватель предпочитает лекционную форму обучения, а у ученика плохая слуховая память, эффективность такой работы будет невелика. Если ни преподаватель, ни ученик не обладает достаточной гибкостью, позволяющей приспособиться друг к другу, в конечном счёте это может серьёзно сказаться на эффективности обучения, на обстановке в классе.
Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия - как свои собственные, так и своих учеников. Опираясь на эти знания, можно помогать детям усваивать учебный материал, задействуя по возможности все каналы ввода информации.
Глава 3. Практическая часть
3.1. Описание базы опытно-исследовательской работы
Мы проводили наше исследование на базе МОУ №10. Особенности школы: директором является Ефременко А.И., в данной школе около 1000 учащихся. Всего преподавателей иностранного языка – 5, 2 из которых преподаватели английского языка. Уроки проводятся по программе В.П.Кузовлёва. Исследование проходило на базе 7,8,9 классов. Программа В.П.Кузовлёва предусматривает УМК, в который входят:
1) Учебник (Happy English);
2) Книга для чтения (ReaderBook);
3) Рабочаятетрадь (Activity Book);
4) Книга для учителя (Teacher’sBook);
5) Аудиокассеты (14).
3.2. Содержание опытно-исследовательской работы
Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение экспериментальной оценки эффективности приёмов обучения аудированию, изложенных в главе 1.5., выявление их достоинств и недостатков, выработка рекомендаций по их применению для обучения аудированию.
Первый опробованный нами приём
описан в действующих УМК и является традиционным, т.е. прослушать текст 2-3 раза, задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного, выполнить упражнения по анализу, интерпретации и комментированию информации, содержащейся в тексте.
Второй приём
заключается в опознавании слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Вначале текст предъявлялся полностью. Далее прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны были хором повторить прозвучавший текст на английском языке, а затем сказать по-русски, что он обозначает. Если учащиеся не разобрали каких-либо слов или не знали их, то им делалась подсказка. Затем предъявлялся очередной фрагмент и т.д. Дойдя до конца текста, звукозапись перематывалась на начало и текст прослушивался целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст на слух.
Следующий приём
обучения аудированию заключался в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения его понимания. Содержание аудиотекста не раскрывалось.
С точки зрения затрат времени все 3 приёма одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты требуется 10-15 минут урока.
В качестве контроля после прослушивания каждого текста было предложено задание: установи истинность или ложность предложений (“TrueorFalse”).
3.3. Результаты опытно-исследовательской работы
Эффективность описываемых приёмов была оценена на практике. Для этого после каждого прослушивания учащихся просили оценить степень понимания ими предъявленного текста в процентах. Результаты заносились в листок, который сдавался без подписи. Далее все значения обрабатывались, и выводился средний процент (Таблица 4), а также по каждому классу в отдельности (Таблица 1,2,3).
В столбце 1 (Таблица 4) приведены средние значения понимания текста (Text 1), А – после первого прослушивания, В – после второго, С – после третьего. Если начальное понимание текста составляло около 40%, то после 3-го оно приближалось к 70%. Таким образом, используя данный приём, учитель должен тщательно добиваться более полного понимания содержания текста и выбирать варианты контроля его понимания.
В столбце 2 приведены средние значения понимания 2-го текста (Text 2). Степень понимания приближается к 100% и составляет 90%. Таким образом, предлагаемый приём оказывается весьма эффективным и может быть рекомендован при обучении аудированию материалов, обычно вызывающих наибольшие трудности, - диалектных вариантов языка и варианта неполного произношения в быстрой речи.
В столбце 3 указаны средние значения понимания 3-го текста (Text 3). Второе прослушивание улучшило понимание на 20%, после 3-го прослушивания происходит незначительное улучшение понимания текста. В среднем понимание составило 60%. После 1-го предъявления понимание составило от 5% до 30%. Рассмотренный приём обладает наименьшей эффективностью из всех рассмотренных и наименее комфортен для учащихся.
Таким образом, мы применили на практике 3 приёма обучения аудированию, имеющие отличия в способах предъявления текста учащимся. Приём опознавания слов в потоке речи в сложных условиях восприятия является наиболее эффективным, т.к. он показывает результативность работы на уроке по обучению аудированию. Он может быть использован при обучении аудированию материалов, вызывающих наибольшие трудности.
Результаты опытно-исследовательской работы убеждают, что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формируем коммуникативную компетенцию.
Заключение
В процессе изучения темы, подбора аудитивных игр для более результативного проведения занятий по обучению аудированию, нами установлено, что аудирование, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать не только культуру слушания на иностранном и родном языке, но и способствует формированию коммуникативной компетенции.
Кроме того, нами установлено, что при обучении аудированию на начальном этапе наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным.
Нами рассмотрен процесс использования учебного кино для развития навыков аудирования. Использование кинофрагмента можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя четко выявить основные признаки любой ситуации.
В практической части нашей работы изложено описание
опытно - исследовательской работы по оцениванию
эффективности приёмов обучения аудированию,
изложенных в главе 1.6.
Проделанная нами работа подтверждает, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся), т.к. оно способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.
Список литературы
1) Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965
2) Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995
3) Бориско Н.Ф. Сам себе методист, Киев, 2001
4) Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. – М., 1984
5) Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М., 1965
6) Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного воспитания. – М., 1994
7) Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000
8) Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию // Учитель, №6, 2000
9) Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. – М., 1979
10) Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ, № 2, 1993
11) Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. – М., 1991
12) Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000
13) Колыхалова О.А. Учитесь говорить по-английски. – М., 1998
14) Кузовлёв В.П. Счастливый английский. В 4-х книгах. – М.: Просвещение, 1997
15) Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999
16) Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991
17) Ляховицкий М.В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам. – М., 1965
18) Миловидова В.А. 10 консультаций по английскому языку. – М., 1998
19) Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995
20) Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков как средство развития личности ученика // Советская педагогика, №6, 1988
21) Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – Минск, 1999
22) Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. – М., 1964
23) Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников иностранным языкам. – М., 1965
24) Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000
25) Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989
26) Подласый И.П. Педагогика начальной школы, Владос, 2000
27) Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. – М., 2000
28) Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000
29) Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя. – М., 1993
30) Соколов С.А. Сборник лексико-грамматических упражнений для работы с магнитофоном. – М., 1968
31) Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. – М., 1984
32) Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. – М., 1974
33) Ткаченко Ф.Г. Урок английского на английском. – М., 1993
34) Уроки английского языка. Спб., 2000
35) Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. – М., 1984
36) Фурсенко С.В. Весёлые грамматические рифмовки. – М., 2001
37) Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992
38) Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989
39) Хегбольдт П. Изучение иностранных языков. – М., 1989
40) Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М., 1963
41) Эккерсли К.Е. Английский язык для всех. – М., 1999