Особенности освоения грамматического строя в дошкольном возрасте и роль игр (дидактических, народных, речевых, подвижных) в этом процессе. Методика обучения в разных возрастных группах.
(Реферат)
Введение
Глава 1.
Развитие словаря и грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Глава
2. Роль игры в дошкольном возрасте
Глава 3. Методика обучения в разных возрастных группах
3.1. Формирование грамматического строя речи во второй младшей группе
3.2. Формирование грамматического строя речи в средней группе
3.3. Формирование грамматического строя речи в старшей группе
3.4. Формирование грамматического строя речи подготовительной группе
Заключение
Литература Введение
Интерес к изучению особенностей детской речи определился достаточно давно. Педагоги, психологи разрабатывают различные методики для исследования и в случае необходимости коррекционной работы с детьми.
Как одним из самых основных периодов в жизни ребенка, связанных со становлением речи является дошкольный возраст. Поэтому данная работа направлена на изучение формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста, на способы его формирования и роль игр в становлении речи ребенка.
Задача данного исследования:
1. Рассмотреть предпосылки становления речи ребенка в данном возрасте;
2. Определить особенности развития грамматического строя речи детей дошкольного возраста (каждого периода);
3. Выявить роль игр на становление речи ребенка дошкольного возраста и представить игры способствующие формированию грамматического строя языка в разных возрастных группах детей дошкольного возраста.
Глава 1.
Развитие словаря и грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
1. Речь
– одна и основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формирует на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.
Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи.
Изучение детской речи издавна привлекает внимание специалистов: педагогов, психологов, логопедов, врачей.
Так, А.Н. Гвоздев в своей работе «Вопросы изучения детской речи» выделил периоды в формировании грамматического строя русского языка, в процессе его усвоения ребенком, характеризующийся специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где они используются;
2. Период освоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категория и их внешнего выражения;
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения.
Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.
2.
Темпы освоения ребенком как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.
В дошкольном возрасте наблюдается значительное изменение в развитии речи, что обусловлено разными причинами. Это прежде всего выход ребенка за пределы узкосемейного круга. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступны не только предметы, с которыми он знакомится непосредственно, - все больше места в его жизни занимают: предметы, люди, отношения с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам и по рассматриваемым картинкам.
Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых вводов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и о увиденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами – о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнение правил т.п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые формы: указания, оценки, согласования, действия и т.п.
В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникают потребности в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой. Следует отметить, что функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Дети дифференцированно используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения и высказываний сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснять, убедить его, доказать.
Рост словаря, как и освоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития. Однако словарный запас представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. И в развитии речи ребенка таким образом становиться наиболее существенным вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.
На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время усваиваются как единичные, стоящие особняком формы.
После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период трех лет. В это период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи. Усвоение падежных форм происходит в основном в раннем детстве, но некоторые из них могут усваиваются и в более старшем возрасте. В 3 года (3 года 3 мес.) усваиваются винительный падеж с предлогом на, имеющий не местное значение; родительный падеж с предлогом до, обозначающий предел; родительный падеж с предлогом с, показывающий положение; дательный падеж с предлогом по, для обозначения распространения движения по поверхности; в 3 года 6 мес. – винительный падеж в значении про с предлогом «для»; родительный падеж с предлогом от для обозначении причины; родительный падеж с предлогом вместе; дательный падеж с предлогом по для обозначения причины.
Так же отмечается, что до трех лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Около четырех с половиной лет отмечены случаи образования сложного слова с соединительной гласной.
Усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование систем связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.
Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на -а и мужского рода на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слова этого типа уже у младших школьников является небольшим. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу, а затем уже происходит усвоение имен существительных среднего рода, однако с большим трудом. В отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрей устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и в более продолжительное время – с безударными. Младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении слов окончания I и II склонения. У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу.
Возрастающая, от 3-х к 5-ти годам активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг другом, умения понять выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому уже на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры.
Об интересе детей дошкольного возраста к жизни, к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнения правил и оценивают поведение (правильно – неправильно, плохо – хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей, и также постепенно усваиваются.
Следует отметить, что у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших – ориентировка появляется не столь отчетливо – она только формируется, но и те и другие ориентируются на звуковую форму слова. Психологи отмечают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки нам звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. У своение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но также и словесным составом речи. Умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно - на протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком ребенка не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим отличием от дограмматического, охватывающего весь период усвоения до начала школьного обучения. В целом как такового усвоения грамматического строя языка, ребенок достигает к восьми годам.
Глава
2. Роль игры в дошкольном возрасте
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе исследователей, и, прежде всего педагогов и психологов.
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Многочисленные исследования также свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра (в частности дидактическая) содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию устной речи и совершенствованию письменной.
Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.
В свое время Е.А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно.
Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.
Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра.
Особенность дидактических игр – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Дидактической игре присущи две функции в процессе обучения. Первая функция – совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации.
Как отмечает А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.
В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Например, бабушка загадушка загадывает загадки, человек Рассеянный, как всегда все путает, а дети его исправляют. Роль исполнять и игрушка, например, Петрушка просит научить его чему-либо и т.п.
К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введения элементов соревнования, создание игровой ситуации и т.п.
В дидактической игре обучающая задача воплощается создателями игры в соответствии с содержанием, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Однако, ребенка в игре привлекает не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. В том случае, если участник не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, чтобы ребенок научился, усвоил тот или иной обучающий материал.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш, в дидактической игре завися от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, сравнивать, запоминать, классифицировать, уточнять свои знания. Следовательно, дидактическая игра помогает ребенку младшего школьного возраста получать знания, чему-либо учиться в легкой и непринужденной форме. Дидактические игры как правило направлены на развитие того или иного психического процесса ребенка.
В русской народной педагогике также имеются игры, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребенка очень рано – на первом году жизни. Мать, играя с ребенком 7-9 мес. От роду, привлекая его внимание к окружающим предметам, учит его игровым действиям. Так, слушая «Сороку-белобоку», малыш перебирает пальчики своей руки и трясет мизинчик, которому не досталось каши. А 2-летний малыш, охотно включаясь в игру-перекличку, учится говорить, участвовать в диалоге, приобретает первые конкретные представления о нормах поведения. Простые рифмованные тексты, которые вызывают желани
Для детей постарше русская народная педагогика предназначает игры, в которых заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам потребность в движении, в общении со сверстниками. Заключается обильная пища для работы ума, воображения. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач.
С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал).
Речевые игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу их образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.
Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры в которых дети решают игровую задачу (узнают времена года или профессию и т.п.), определяют то или иное событие в игре (Когда это бывает?) при восприятии фрагментов из литературных произведений, которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, воспитывать эстетические переживания, развивать образное мышлении, пополнять грамматический строй речи. Стимулируют воображение и развивают речь игры-загадки, игры-предположения, собственное сочинение сказок.
Глава 3. Методика обучения в разных возрастных группах
3.1.
Формирование грамматического строя речи во второй младшей группе
Во второй младшей группе необходима работа по накоплению, обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя речи, обучению разговорной речи. Для этого необходимо организовывать специальные игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием: на усвоение родовой принадлежности и падежных форм имен существительных, на активизацию предлогов, на образование форм единственного и множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных.
Планировать проведение игр с грамматическим содержанием надо в комплексе со всей воспитательно-образовательной работой. Так, упражняя воспитанников в правильном употреблении названий детенышей, педагог организует наблюдение за животными и их детенышами, читает, рассказывает о том, как животные заботятся о малышах, каковы их повадки, привычки, показывает картинки. Это обеспечивает осознанное усвоение ребенком речевых умений и навыков. Значительная часть заданий должна быть направлена на то, чтобы дети запоминали и правильно использовали грамматические средства, заимствованные из речи взрослого, поэтому основным приемом является образец правильной грамматической формы, который дает воспитатель. Самостоятельно новые формы дети образуют по аналогии с образцом. Задания и вопросы педагога не должны провоцировать ошибки. Допущенную ребенком ошибку повторять не следует. Необходимо дать образец правильной формы и попросить малыша повторить ее. В эмоционально насыщенном разговоре внимание на ошибки вообще не фиксируется. Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач: обогащения и активизации словаря, формирование грамматического строя речи, воспитания звуковой стороны речи.
Для развития связной речи используются пересказ детьми хорошо знакомых им литературных произведений (сказки, рассказы), рассматривание и словесное описание (с помощью педагога) игрушек, картинок.
На начальном этапе дошкольники воспроизводят текст, подключаясь к пересказу взрослого, повторяя за ним отдельные слова или целые предложения. Для того, чтобы восприятие детьми сказки было эмоциональным, следует использовать настольный театр. Взаимосвязь речевых задач проявляется в том, что от выполнения отдельных словарных и грамматических упражнений дети сразу переходят к составлению короткого связного высказывания.
Задания, направленные на развитие связной речи, должны органически входить в содержание занятия. Например, сначала дети рассматривают игрушку, затем отвечают на вопросы, после чего организуется совместное рассказывание. Воспитатель начинает предложение, а ребенок его заканчивает. После совместного рассказывания дети могу самостоятельно повторять текст. В дальнейшем воспитатель учит детей при рассматривании картины замечать в ней главное и постепенно переводить их от простого перечисления предметов, признакам к связным высказываниям. После составления рассказа по картине воспитатель вместе с ребенком составляет рассказ, показывая ему как правильно нужно строить предложение, как соединять предложение между собой.
У ребенка младшего дошкольного возраста уровень связности речи во многом зависит от его умения строить отдельные предложения и соединять их в связный текст с помощью цепной местоименной связи, синонимической замены, лексического повтора. В процессе совместного со взрослым рассказывания ребенок усваивает разные типы синтаксических связей. Именно такое обучение помогает детям в дальнейшем использовать в связном высказывании не только формально-сочинительные средства связи (это очень распространенный способ), но и многое другое. При рассматривании игрушек детей подводят к составлению описательных рассказов. Рассматривание начинается с выполнения детьми лексических и грамматических задач: они подбирают нужные определения, образуя соответствующую грамматическую форму прилагательного, и на этом же словарном материале строят связное высказывание сначала совместно с воспитателем, а затем и самостоятельно.
3.2.
Формирование грамматического строя речи в средней группе
В средней группе работа по формированию грамматического строя речи занимает значительно больше места, чем во второй младшей, и имеет важнейшее значение для всего последующего речевого развития детей.
Расширяется круг грамматических категорий, которые дети усваивают в процессе специальных игр и упражнений. Некоторые задания уже выполняются без наглядного материала. Дошкольникам предоставляют большую самостоятельность в образовании грамматических форм: предлагают воспроизвести не только услышанное, но и творчески применить усвоенное.
Наряду с уже известными детям играми и игровыми упражнениями в средней группе проводятся новые: «Чего не хватает Мишке, чтобы пойти на прогулку?» (на образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных), «Поручения» (на образование форм повелительного наклонения глаголов), «Магазин» (на употребление названий предметов посуды), «Вы хотите, мы хотим» (на спряжение глагола «хотеть» и т. д).
Педагог подбирает словесный материал для игр таким образом, чтобы ребенок на интуитивном уровне мог уловить грамматическое правило, например, правило выбора окончаний существительных в родительном падеже множественного числа в зависимости от окончания в именительном падеже (полы, столы – полов, столов, но стулья, деревья – стульев, деревьев). Грамматические правила детям не даются, но подбираются с их учетом.
В средней группе проводят игровые упражнения, с помощью которых дошкольников учат правильно согласовывать слова и предложения. Например, в процессе упражнения «Загадка» дети при определении родовой принадлежности существительного ориентируются на окончания слов (Отгадайте кто это? Белая, пушистая т. п.)
Совершенствование структуры и грамматической правильности предложений в речи детей, активизация сложносочиненных и сложноподчиненных осуществляются в процессе обучения связной речи. Этому способствуют вопросы проблемного характера.
3.3.
Формирование грамматического строя речи в старшей группе
В старшей группе один из видов занятий – это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит – он диктует свой рассказ, а воспитатель записывает. Такой прием замедления темпа речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления.
Большой удельный вес на занятиях занимает решение проблем речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания и представления (как пример может быть представлена игра «Узнай, кто это», воспитатель а затем сами дети изображают движения, характерные для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п.). При отгадывании складывается ситуация, требующая, чтобы ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все названия ему известны. Руководя игрой, воспитатель поощряет поиск, хвалит, если слово образовано правильно, или подсказывает если кто-то испытывает затруднения. (Катается на лыжах – горнолыжник и т.п.) Поощрением является и игровое правило: загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.
Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, носков, чулок, тапочек и т.п.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без …. ботинок и …. чулок и щенков без …. носков).
Грамматический материал закрепляется как уже использовавшийся на предыдущих этапах, так и в некоторых новых играх и игровых упражнениях: «Чего не хватает для работы» (на образование форм родительного падежа существительных), «Мишка и Буратино разговаривают по телефону» (на спряжение глагола звонить), «Угадай, где я был?» (на образование форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих животных), «Размытое письмо» (на построение сложного предложения с опорой на начальные слова, построение сложноподчиненных предложений) и т.д.
3.4.
Формирование грамматического строя речи подготовительной группе
Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах общения, воспитание критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правил, элементарного осознания явлений речи и языка.
В старшем дошкольном возрасте имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих группах. Проводя различные упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводится занятие на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и т.п.) наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса –ниц- предложены «наименования-исключения» солонка, масленка и т.п.) При этом предполагается, что данные наименования детям уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно же, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим, поэтому прежде чем его проводить, следует выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, то необходимо восполнить этот пробел, показать детям эти предметы и познакомить с названиями, подчеркнув различия.
С детьми подготовительной группы проводятся и упражнения на образование форм родительного падежа множественного числа существительных, или задания на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое, детей можно спросить: «О чем так можно сказать большой (большая, большое) ?»). Воспитателю при проведении занятий следует обращать внимание на постановку вопроса. Так, например, для упражнения приведенного выше, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только в том случае когда ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.
При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по формированию грамматического строя речи.
На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее. В первом случае по отношению к детям должны бать проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на выдумывание кличек животным игрушкам («Придумайте такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т.п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.
При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются прогрессивным явлением. Бестактность более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», почти полностью исключает усвоение ребенком программного материала.
Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как говорить правильно» и т.п.
Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают – кого-то, надевают – что-то; одевать – Зину, Ваню, куклу; надеть – шапку, ботинки и т.п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.
Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза». Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, – говорит воспитатель, - что у нас получилось: «большой ваза», «грамотно ли это сказано?». В данном случае следует предложить ребенку произнести вслух самому.
Наряду с творческими заданиями, требующие от ребенка самостоятельности, следует проводить и задания на употребление грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы.
Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору при решении новых задач.
Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление материала необходимо планировать в других видах деятельности. Например, в ходе различных подвижных игр, а также в ходе различных прогулок, экскурсий следует обращать внимание детей на новые слова (уменьшительные формы), а также не забывать корректно исправлять ошибки.
Заключение
При выполнении работы была изучена, и обобщена литература по данной теме и сделаны следующие выводы:
1. Речь ребенка дошкольного возраста, за счет изменения своих функций и форм деятельности начинает очень быстро развиваться (заметно пополняется словарный запас, развивается фонематический слух и т.п.).
2. Формирование грамматического строя речи ребенка, происходит на каждом году его жизни (т.е. постепенное совершенствование), чему способствуют в первую очередь общение, дидактические игры-занятия, речевые, народные и подвижные игры, экскурсии, прогулки и т.д. и т.п.
3. Для формирования правильного грамматического строя языка ребенка дошкольного возраста, необходимо, учитывая приведенные в 1-й главе данной работы его особенности, проводить соответствующие той или иной возрастной группе занятия, игры и т.п.
Литература
1. Бородич А.М. Методика развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
2. Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1978.
6. Журова Л.Е. Обучение детей грамоте в детском саду. М., 1978.
7. Левина Р.Е. Восприятие правильной речи у детей. М., 1968.
8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
9. Соколенко Н.И. Посмотри и назови М. – СПб., 1997.
10. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981.
11. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.
12. Успенской Л.В., Успенского М.Б. Сборник речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками М., 1973. ФиличеваТ.Б., Каше Г.А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста М., 1989.
13. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1993.