Вопрос № 1. Основные этапы развития педагогической мысли.
Педагогика
– наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.
Наука педагогика появилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества. Обнаружилось, что общество прогрессирует – быстро или медленно, в зависимости от того, как в нем появляется воспитание. Появилась потребность в:
- обобщении знаний о воспитании,
- в создании специальных учебных воспитательных учреждений.
В Китае, Индии, Египте, Греции – развитие философии (науки о природе, человеке, обществе) – 1-ые педагогические обобщения.
В Европе – древнегреческие философы Демокрит
(460 – 370 г. до н.э.), Сократ
(469 – 399 г. до н.э.), Платон
(427 – 347 г. до н.э.), Аристотель
(384 – 322 г. до н.э.) – о формировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы). Марк Квинтиман
– “Образование оратора” – основная книга по педагогике, с сочинениями Цицерона, его изучали во всех риторических школах.
Во все времена существовала духовная педагогика
– о духовном и физическом развитии людей, нравственном и трудовом воспитании. В древней Греции совершеннолетним считался тот, кто посадил и вырастил маслиновое дерево – маслиновые рощи.
В период средневековья
– господство церкви – все воспитание в религиозное русло. Образование потеряло прогрессивность античных времен. Догматическое обучение
существовало 2 века. Философы этого времени Тертуман
(160 – 222), Августин
(354 – 430), Аквипат
(1225 – 1274) – создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая наука далеко вперед не ушла.
Эпоха Возрождения
– педагоги гуманисты.
В XVII в. педагогика выделилась в самостоятельную науку – с именем Я. А. Каменского
(1592 – 1670) – “Великая дидактика” – 1654 г. (см. методичку, табл.).
Джон Локк (1632 – 1704) – теорию воспитания – “Мысли о воспитании” – взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, широкое образование, деловые качества, изящество манер, твердость правовых убеждений.
Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах и особенно Ж.Ж. Руссо (см. методичку, табл.).
Иоганн Фридрих Герберт (1776 – 1841) – крупная противоречивая фигура в истории педагогики – по дидактике (четырехзвенная модель урока, понятивно – воспитывающее обучение, система развивающих упражнений), но и теоретическая база для дискриминационного ограничения в образовании широких масс трудящихся.
Мировую славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен,Чернышевский, Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д. Ушинский “О камеральном образовании” 1848 г.
В 1855г. Ушинского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на 2-а больших шкафа, – уже 20 лет они стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целое сокровище – полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Пестелоцци – Е. Гугеля. По свежим следам он пишет лучшую свою статью “О пользе педагогической литературы” – сделать учебную работу интересной для ребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано – “Родное слово”. Более 10 млн. книг его вышло до революции. Главное его сочинение “Педагогическая антропология” 1867г. – 2-а тома, 3-й не завершил;
- учение о целях, принципах, сущности воспитания,
- о руководящей роли школы, учителя,
- о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,
- пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,
- концепция развивающего обучения,
- трудовое воспитание – полноценное воспитательное средство – труд.
В конце
XIX
– начале
XX
в.
– центр педагогической мысли США Джон Дьюи
(1859 – 1952)
, Эдвард Торндайк (1874 – 1949) -
вывели закономерности человеческого воспитания, эффективные технологии образования.
Советские педагоги
Н.К. Крупская
(1869 – 1939) – проблемы новой советской школы, организация внеклассной работы, пионерского движения. А.С. Макаренко
(1888 – 1939) – о детском коллективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А. Сухомлинский
(1918 – 1970) – исследовал моральные проблемы воспитания молодежи, о личности.
Вопрос № 2. Цели и идеалы общего среднего образования. Целеполагание в учебно-воспитательном процессе. Иерархия целей.
Воспитательный процесс носит целенаправленный характер (направление воспитательных усилий, конечная их цель, содержательная сторона и средства достижения).
Цели воспитания – провозглашаются обществом.
В нашей стране
– “Моральный кодекс строителей коммунизма” - долгое время.
Сейчас
– прежние идеалы утрачены, новые не сложились, но всякая идеология – это подход тех или иных классов или групп к решению общественных проблем, которые они стремятся навязать другим. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций (исповедовать взгляды стоящих у власти).
Воспитание
должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма
(лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшей ценности.
Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.
С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей
:
- ценности для всего общества, а не для группы людей, партии, государства.
- Деидеологизация, т.е. отказ от установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно – правовое, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства человечества.
- Общечеловеческие ценности – это трансцендентные (запредельные) ценности, т.е. ценности, которые носят абсолютный характер.
Верующие люди
считают, что эти ценности имеют божественную природу.
Для неверующих
– многовековой опыт человечества.
Они носят постоянный, непреходящий характер – образец “поведения” для всех людей. “Не убий”, “не укради”, “не сотвори себе кумира” и т.д. - это нравственные установки и для верующих и неверующих. “Моральный кодекс строителей коммунизма” переложение на современный язык тех же ценностей, к которым, однако добавились идеологические установки типа “любовь к своей Родине”, “борьба за победу”.
Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Каждый конкретный человек – гражданин конкретного государства, принадлежит к определенной нации, народности. Поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны, Отечества, а следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине
, но отвергает национализм.
- Гуманизм в силу того, что отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма.
Гуманизм – признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей, любовь к ним, служение. Поэтому гуманизм предполагает коллективизм
, стремление к общности с другими народами. Особенно это свойственно нашему народу – идея соборности является ведущей идеей русского самосознания.
В связи с вышеизложенным скорректируем цели учебно-воспитательного процесса.
В нашей стране традиционно считалось в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного эффективно работать на производстве, на благо нашего государства – технократический подход.
Гуманистический подход
– создание предпосылок для самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимает задачи подготовки высококвалифицированного специалиста, т.к. без высокой квалификации нельзя реализовать себя как личность. Но в гуманистическом подходе нет оценки студента, как только функционера общественного производства. Рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что его узкоспециализированные знания не позволят реализовать себя, а может и просто заработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения “которая бы позволила выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности”.
А это возможно за счет усиления общенаучной и гуманитарной подготовки.
Итак, гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социально-экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства.
И, наконец, гуманистическая ориентация образования может быть реализована в гуманистической педагогике
(высокая степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативы обучаемого, педагогика сотрудничества).
Цель воспитания нельзя выдумать
или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлениям общества об идеалах человеческой личности – представлениям о совершенном человеке – герои сказок, песен, поговорок – смелость, честность, храбрость, справедливость.
Идеал телесной (физической) и духовной красоты занимал педагогов уже в древности. Однако их гармоничное соединение исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который удел рабов.
В средние века
– идеал духовный,
физические радости греховны. Следовательно, их сочетание считалось еретическим. Идея гармоничного развития в трудах гуманистов Возрождения. А впервые реабилитировали труд, показали его как добродетель социалисты – утописты.
Сейчас идея всестороннего развития личности, как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.
В любом обществе существуют 2-а педагогических идеала личности.
1. Высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Маяк! Ориентир! К нему следует подвести воспитуемого как можно ближе.
2. Приземленный, реальный идеал – герой своего времени, тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу желают своим детям.
Во время ВОВ – идеал офицера, защитника.
После войны – офицер, научный работник, инженер.
70-е годы – партийный функционер и государственный чиновник.
Но какие бы зигзаги не делало Российское общество, идеал русского народного педагога был и остается неизменным, беззаветно любящий свою Родину, высоко нравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал – долг российских педагогов. (Далее смотри методичку стр. 32-33)
Одной из актуальных проблем современной теории и практики воспитания становится, на наш взгляд, проблема цели.
По мнению ведущих английских теоретиков педагогики А.Келли, П.Херста, Р.Петерса, Д.Поупа, проблема цели четко определилась в английской педагогике в 70-е годы. Если ранее считалось, что главная роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию
образования, то сначала 70-х годов эта роль все последовательнее отводится цели.
Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы, деятельность учащегося, познавательные возможности. А к концу 70-х годов и английское учительство стало признавать необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.
Поставленная, таким образом, в педагогической теории и практике проблема цели, безусловно, включает в себя различные аспекты. Все они, однако, сводятся к одному вопросу, точно сформулированному одним из ведущих теоретиков куррикулизма Д.Лоутеном: как перевести общую цель воспитания в природу и саму ткань учебно-воспитательного процесса А. Келли, многие сложности в педагогике возникают не столько от непонимания, каким должны быть цели, сколько от непонимания, что такое воспитательные цели.
Виды целей.
Различают в зависимости от степени точности и от срока действия общие и конкретные цели.
Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.
1. Общая цель
. Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочность и длительность.
Выдвигаемая на долгое время цель, как правило, подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание человека. При этом отмечается, что, отражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечный результат, –бесконечна.
Таким образом, в характеристике общей цели английские исследователи выделяют несколько важных сторон: длительность существования, устремленность, направленность, бесконечность, неопределенность достижения, широту, структурность.
Уже по этим выделенным характеристикам ясно, сколь сложна, неоднозначна природа этого вида идеи. Очевидно и то, что как любое сложное явление, она нуждается в специальной и глубокой разработке.
Общие цели рассматриваются в английской педагогической теории в сопоставлении и взаимосвязи с целями конкретными.
2. Конкретные цели
–это уже уточенные представления воспитателей о желаемых изменениях учащихся.
Кроме того, поскольку конкретные цели обязательно указывают на конечный результат действия, оно должны быть тщательно и четко сформулированы. В любом случае конкретные цели ставятся для достижения общих целей.
К главным характеристикам конкретной цели, таким образом, следует отнести конечность, определенность, технологичность, краткосрочность.
Определение конкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.
Обратимся, теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки цели – целеполагания.
Исходным моментом целеполагания английские исследователи считают условия постановки цели. При этом выделяют преимущественно два типа условий:
1. Социально-экономические.
2. Собственно педагогические.
К последним помимо содержания образования, учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, Специфике присущей только ей условий жизнедеятельности. Интересно отметить, что идея автономности школы не только активно проповедуются теоретиками, и ревностно отстаивается учителями – практиками, она постоянно поддерживается государственной политикой образования. В большинстве государственных документах, так или иначе, определяются общие цели образования, подчеркивает примерный, рекомендательный характер и проводится мысль об обязательной разработке на этой основе каждой школой системы своих собственных целей.
Более того, каждая английская школа выпускает проспект, в котором, характеризуя свой учебно-воспитательный процесс, излагает в той или иной форме и свои цели. Вот, к примеру, что можно прочитать родителями всем заинтересованным лицам в проспекте начальной школы Лейкок: “Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка. Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такое окружение, которое способствовало бы их индивидуальным потребностям. Мы предлагаем широкую учебную программу, с тем, чтобы обеспечить в ней каждому ребенку возможность успеха.
Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знаний и умений в основных областях, развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях. Мы стремимся приучить детей к коллективному сотрудничеству, – это развивает в них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку, по мере того как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад в общее дело”.
Цели, сформулированные в проспекте английской школы Лейкок, показательны еще в одном отношении. Нетрудно заметить, что:
- в центр педагогических устремлений поставлена личность ребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подход весьма характерен для английской педагогики.
- Одним из важнейших условий целеполагания в ней признается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижение таких целей, которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми, включены в систему их собственных ценностей.
Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.
Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А. Келли, Д. Поуп, А. Ромишовский считают, что целеполагание должно формироваться с формулирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как “социальное и личностное становление учащихся”, как “развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе”. Далее эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж. Уайт, “бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать”. Конкретизация цели, таким образом, как существенно необходимый момент педагогического целеполагания.
Одной их главных процедур конкретизации признается выделение из общих целей частных. Так, а одним из критериев отбора частной цели должен быть учет степени сформированности личности как точки отсчета в проектировании предполагаемых достижений.
Анализируя соотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания, английский авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинения частных целей, построения их иерархии.
Вот так трактуется эта проблема в международной педагогической экспедиции. Группу целей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня.
Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник систематического подхода к постановке цели А. Ромашевский, он предполагает следующие уровни иерархиризации: цели общества, всеобщие цели воспитания, цели воспитательных институтов, цели учебно-воспитательного процесса, цели урока, цели отдельных воспитательных заведений.
Далее предполагается возможная конкретизация этих целей в частные – задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе, математике, религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию, естественным наукам, физической подготовке.
Вывод:
1. Главная роль в учебно-воспитательном процессе отводятся цели, а не содержанию.
2. Необходимость четко планировать цели деятельности.
3. Различают общие и конкретные цели
4. Процесс постановки целей – целеполагание;
а) условия постановки цели (государственные интересы, автономность школы, ориентация на личность ребенка,
б) выделяется общая цель для всей системы образования,
в) далее она конкретизируется до технологических целей деятельности, – выделяются частные цели,
г) иерархия целей:
- цели общества,
- всеобщие цели воспитания,
- цели воспитательных институтов,
- цели учебно-воспитательных процессов,
- цели урока,
- цели отдельных воспитательных заведений.
Вопрос № 3. Основные подходы к отбору содержания общего среднего образования. Современные концепции содержания образования.
Содержание учебного процесса –
конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под содержанием
понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Являясь средством воплощения целей обучения, содержание должно отображать как текущие, так и перспективные потребности общества.
Содержание было и остается предметом острой идеологической борьбы – распространять влияние на школу, а через нее и на общество.
На формирование содержания влияют следующие системы:
Общественные потребности Цель Наука
Культура Содержание образования Личные потребности
Техника Возможности Природа
Система потребностей
– социальные и личные – как наилучшим образом соединить общественные и личные интересы, сделать образование личностно значимым.
Система научных достижений
– исследования в области научных достижений в содержании, показали, что период времени между новым достижением и началом его систематического изучения в школе неуклонно сокращается. Например: если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, изучение Дарвина – 56 лет, то с транзистором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения; синтезом инсулина, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, космической биологией – через 4 – 5 лет.
Система возможностей
– учет возрастных возможностей обучения, с которыми необходимо считаться. Например: в 70-е годы совершенствование содержания решали путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшиеся ранее в старших классах, вузах не увенчалось успехом. Доказано: запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее, другое дело осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.
Общие принципы формирования содержания.
1. Гуманистичность
2. Научность.
3. Последовательность планирование содержания по линии, где новое знание опирается на предшествующее.
4. Историзма – содержание в развитии во времени, в пространстве.
5. Систематичность – изучение содержания в системе (МПС, ВКС, МКС).
6. Связи с жизнью – действенность, изучаемых знаний, умений.
7. Соответствие возрастным особенностям (если материал слишком легок, то и знание и познание силы растут медленно).
8. Доступность.
Структура изложения содержания.
Линейная
– отдельные части учебного материала неразрывно связаны между собой в звенья, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз (при изложении истории, литературы, музыки и т.д.).
Концентрическая
предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями (физика, химия, биология).
Спиральная
– учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическая структура), нет одноразовости (линейная структура) (общественные, педагогические, технические науки).
Составители учебных книг сегодня используют возможности смешанной структуры
(комбинация из всех 3-х).
При выборе структуры содержания
учитываются:
- цели обучения,
- требования к уровню обученности,
- характер и особенности изучаемых знаний,
- возможности и особенности групп учащихся.
Содержание учебного процесса определяется:
1. Учебными планами
– это сертификат учебного заведения, определяющий:
- продолжительность учебного года, длительность четвертей, каникул.
- полный перечень предметов,
- распределение предметов по годам обучения,
- количество часов по каждому предмету на все время обучения и в каждом классе,
- количество часов в неделю на изучаемый предмет,
- структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.
В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, цели. Он разрабатывается с учетом закономерности учебно-воспитательного процесса, санитарно – гигиенических требований. Предметы делятся на обязательные и факультативные. Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения.
На основе учебного плана составляются:
1. Учебные программы
по всем предметам. Она содержит:
- объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения),
- тематическое содержание учебного материала,
- ориентировочное количество времени на изучение,
- перечень основных мировоззренческих вопросов,
- указания к реализации МПС и МКС,
- перечень учебного оборудования и наглядных пособий,
- рекомендуемая литература,
В настоящее время вводятся дифференцированные программы с учетом интересов и возможностей школьников. Решение об их введении принимают школьные советы (углубленное или облегченное изучение предмета).
Содержание образования подробно раскрывается в:
1. Учебной литературе
– учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.
Требования к учебнику;
- все требования к содержанию;
- интересным,
- доступным,
- хорошо иллюстрируемым,
- стабильным и мобильным (блочная конструкция учебника, допускающая вставки),
- параллельные учебники – выбрать лучшее.
Функции учебника
:
а) Мотивационная – создание стимулов для их изучения, интерес, позитивные отличия,
б) Информационная – расширять объем знаний.
в) Контрольно – корректирующая – возможность проверки, самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочных упражнений.
В настоящее время появляются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложения материала), компьютерные обучающие программы (для знаний имеющих логическую структуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).Вопрос № 4. Сущность обучения. Этапы учебного процесса. Классические принципы дидактики.
Процесс обучения -
это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостного педагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебный процесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяет употреблять эти слова как синонимы.
Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значения. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенок не обучался, а скорее сам научался тому, что делал взрослый.
В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.
В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоения отдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе, к труду.
2. Обучение, как вид познавательной деятельности человека.
Обучение, как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.
Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное
познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше.
Второй этап – абстрактное
познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления.
Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают, как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.
Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течении веков.
3.Структура процесса обучения.
При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучения является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает – дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.
Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения.
Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятных морально – психологических условий для активного учения оказывает общение. Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управление только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.
Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно-полезного труда, спортивных, игровых и других вне учебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание должны максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным и нередко стихийным.
4.Этапы процесса обучения.
Обратимся к динамике процесса обучения. Известно, что процесс обучения растянут во времени. Естественно предположить, что он делится на какие-то этапы, которые можно описать следующим образом.
Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие
. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д. Первый этап заканчивается тогда
, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.
Восприятие должно
обязательно перерастать в понимание
изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.
Третий этап – осмысливание учебного материала.
Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник мог обосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и процесс.
Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.
Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний
, в ходе которого выделяются, и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенного ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.
Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач.
Следующий этап в реальном процессе состоит из ряда вариантов, но главная его функция – закрепление
воспринятой и первично усвоенной на предшествующем этапе информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельных репродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляются признаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.
Учитель знает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся. Очень полезны в целях развития памяти заучивание стихотворений и текстов наизусть, пересказы, детские сочинения.
В итоге этого этапа учащиеся должны знать теоретический материал и уметь его использовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем и др. У них сформированы учебные умения и навыки.
Этап применение,
когда в ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и в жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и реально осмысленными.
Все элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже сам процесс восприятия включает некоторые начальные элементы понимания и осмысления. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление.
Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и маре применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.
Вопрос № 5. Принципы развивающего обучения Л.В. Занкова.
Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас практике. Она прошла большой путь от ее разработки, до проверки в массовом эксперименте в 60-80-х гг. Л.В. Занков опередил свое время. На рубеже 80-90-х гг. система получила, как бы второе дыхание – к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.
Чем объяснить ее жизненность? Прежде всего, тем, что в ней реализуются “прорывные” идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью, - считать основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотреть проблему воспитания личности в процессе обучения, слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс.
В ней решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учить детей без двоек и без принуждения, как развить у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учение радостным.
Как показала жизнь, эти задачи нельзя решить с помощью отдельных методических находок. Нужна кардинальная перестройка учебного процесса. Такая перестройка может быть достигнута на основе интеграции науки и практики.
По этой системе работали тысячи классов и учителей, участвовавших в массовом эксперименте, и сейчас работают учителя в разных регионах страны.
При разработки теории и практики обучения, направленное на общее развитие детей, Л.В. Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки в различных педагогических условиях – в сельских, районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытых в результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся экспериментальных или обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и определяет научную и практическую надежность системы.
Однако ее путь был сложен. Она создавалась в недрах традиционной системы, действовавшей в массовой практике. Открытие лаборатории сопровождались и сопровождаются до сих пор противоборством монопольно утвердившейся в школе методики. Поэтому надо уделить особое внимание теоретическим подходом, на основе которых создавалась система, так как именно своими теоретическими положениями она отличается от действующих в массовой практике. Теория направляет в ней практику.
Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают, почему система Л.В. Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, почему Л.В. Занков не пошел дальше.
Это объясняется, прежде всего, тем, что начальное звено является решающим в развитии личности.
А.С. Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5-ти летнего возраста. Американский ученый психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание к развитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые “исправления” в более старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно, вызывает оборонительные реакции у растущего человека – ложь, страх перед наказанием, что приводит к конфликтам в школе и дома.
Этим объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л.В. Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направление развития личности.
Л.В. Занков был против термина “формировать личность”, который предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющем в ребенке, создать благоприятные природосообразные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.
Лаборатория под руководством академика сделала важный шаг в науке, открыв новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших школьников с помощью особого типа обучения.
Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие ума связано с развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека.
В процессе обучения направленного на общее развитие складываются и определяются мотивы деятельности и духовных потребностей школьников, без чего не мыслится общее развитие личности.
Каково должно быть соотношения обучения и развития – этот вопрос занимал многих видных психологов. В основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления. Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие “зона ближайшего развития”, отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие “зона ближайшего развития” состоит в том, что “на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно”. “Развитие – говорил психолог, - именно их сотрудничества”. Термин “сотрудничество” определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности с взрослым или товарищем.
Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником выполнения задания, раз от разу накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на “зону ближайшего развития” помогает раскрыться имеющемся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.
Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе – растущая и развивающаяся личность младшего школьника.
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет не равномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека, со своими особенностями, складом ума и характера.
Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии одних функций, при задержке развития других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память. Этим и можно объяснить более высокую успеваемость и интерес у одних школьников к одним предметам, у других – к другим.
Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, - 1) обучение на более высоком уровне трудности, 2) изучение материалов более быстрым темпом, 3) ведущая роль теоретических знаний, 4) осознание процесса учения, 5) работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.
Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений в дидактике – сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов, является такой подход, когда из системы выхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему. Это не только приводит к искаженным представлениям о действии вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике.
Заимствование отдельных принципов из новой системы и перенесение их в другую систему неэффективно и может привести к обратному результату, что и проявилось при составлении новых программ. Заимствованный и перенесенный в них новый принцип более высокой трудности вызвал перегрузку. Об этом в свое время предупреждал Л.В. Занков. Они действуют только в комплексе в целой системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В. Занков подчеркивал: “обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников”.
Остановимся подробнее на раскрытии содержательной стороны дидактических принципов, т.к. именно в этом проявляется чаще всего непонимание и искажение системы.
Принцип высокого уровня трудности в обучении нельзя понимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения. Является ли этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лаборатории показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без преодоления трудностей, т.е. без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру в свои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из урока в урок встретятся с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил ребенка и интереса к учению.
Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не означает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.п. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско-поисковую работу, им нравиться открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений. Так, определение частей речи, членов предложения, математические термины, понятие о юморе и др. сообщаются ученикам уже в первом классе. Но не для заучивания, а для понимания обобщений в производимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и т.п.
Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоение правил и выработке навыков без теоретического обобщения, – значит, задерживать их развитие. Как показывают исследования, работа над усвоением закономерностей со школьниками продвигает их в развитии
Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Принцип осознания в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познавания.
Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким образом, сознательность учения и осознание своего учения динамики познания связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – они поймут и выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они знали про умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснению: “что я знал из таблицы умножения числа 4 и что я нового открыл в ней?” этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведения, как открытия нового в них, что очень важно для постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: “каков я есть?”, “что я знал и что узнал нового?”, “что мне интересно было узнать?”.
Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а в последствии развивает самокритичность, как черту личности.
Принцип прохождения материала более быстрым темпов так же вызывает возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала более быстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например, детям скучно читать 8-10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало исследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну тему падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15-ти часов кряду. Оно превращается в “жвачку” и как показывает практика не избавляет школьников от ошибок. “Жвачка” - злейший враг развития”, - говорил Л.В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшается количество упражнений, что снижается качество знаний. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому.
Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются в долбежку, т.к. не страдают однотипностью. Однообразием. Такая структура программ помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения. Благодаря этому возникает “органическая связь между элементами, разнообразие и разносторонность связей, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников”. Дети быстро продвигаются вперед в изучении нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.
Как показали исследования, качество, усвоения знаний при таком построении обучения не снижается, а повышается при большой экономии времени в прохождении программы.
Быстрое продвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего общего не имеет с так называемым “опережающим обучением”, где в изучении одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Это механическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, но не нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на запоминание нового наряду с изученным.
Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказать детской мысли: “зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в ребенке. Л.В. Занков говорил: “торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал, что нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания, например между верным и неверным решением того или иного вопроса, между старым и новым способом решения задач или примеров.
Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал противоречащими законам развития и самой природосообразности обучения. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально организованном обучении.
Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. “Ведь класс – это учебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное начало. А если собрать всех слабых в одну группу они ... окажутся лишенными этого богатства, которое дает работа рука об руку с сильными ребятами. К тому же подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в себе, в свои возможности! Благодатная почва для возникновения “чувства неполноценности”, “чувства вины” и пр.”. для сильных ребят такое обособление он считал так же вредным, “ибо и те и другие дети одинаково лишаются возможности оценить себя на каком-либо другом фоне, кроме фона себе подобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.
Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это не сентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как считают некоторые учителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и на отношении к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Психология рассматривает общение как один из видов деятельности. Общение в учебном процессе является важным фактором, влияющем на усвоение знаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения – он может их принять или не принять, не путем наказания и оценок – он может к ним приспособиться, а “реальных отношениях, поступках и той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается”. В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к другу.
Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” - оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда правильны.
В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение.
Дидактические принципы реализуются через содержание бучение и методы работы.
Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги к познанию мира.
Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.
Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.
Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.
В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где все уроки ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются выставлением поурочного бала.
В новой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть не отменяются.
Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.
Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.
Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.
Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.
Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.
Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей.
Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.
Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.
Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказал массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.
Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития.
Стратегическим направлением образовательной политики в РФ в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной.
Проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает период, когда все работники системы образования и многие родители начнут понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся только при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательного процесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.
Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.
Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития.
Согласно первой группе
теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”.
Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.
Третья группа
ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.
Новым в третьей группе
теории,как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.
1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.
4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый –
это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.
Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.
Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.
Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.
Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным”.
Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика.
Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является развивающим.
Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись, миллионы талантов.
- Значит, обучение – это не развитие, но “правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.
- Процессы обучения и развития не тождественны.
- Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.
В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в мин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.
I – 20 – 30 – КПД 1,5;
II – 5 – 15 – КПД 3;
При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще говоря, двоечники распадаются на две группы: одни – двоечники только по обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.
Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.
При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30 человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.
Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.
Гуманизм
(лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий.
Гуманистическая педагогика
– система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса развивающегося по своим возможностям.
Почему же не смотря на
всю привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?
Ответ очевиден:
тоталитарные государства заказывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса.
С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее самореализации.
- смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,
- отказ от авторитарной педагогики,
- приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта,
- дифференциация учебной деятельности; индивидуализация,
- вера в учащегося, его силы, возможности,
- обеспечение успешности в обучении и воспитании,
- исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем,
- исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.
Учитель гуманизма – Карл Роджерс.
Родился в США в 1902 году. Был малоспособным, подвергался унижениям со стороны учителей. Это укрепило в нем стремление быть учителем. Учился у Дж. Дьюи. Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял -
всегда побеждает добро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр, который существует до сих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.
Его взгляды:
- нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой атмосферы он называл “облегчением”.
- Учителей - создателей атмосферы – фацилитаторами
. Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития. Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает.
- В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Затем его поддерживают учащиеся. Взаимообучение становится доминирующим.
- Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.
- Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
- Направление обучения - личный выбор, обучение – собственная инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.
- Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать учителей.
Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного, но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуют социальному заказу.
Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой проблемы.
Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако “момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической психологии.
Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.
Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим способностям.
Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютное значение личной свободе и деятельность обучаемых.
Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и психологической безопасности.
Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в рамках гуманистической педагогики.
Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.
А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.
Основные принципы новой модели.
1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3. Идея деятельного становления призвания
человека.
Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного образования сводилась
к следующей логической схеме: предмет – учитель – воспитанник
, то в новой модели образовательного процесса
стала иной: воспитанник – призвание – предмет – урок – воспитанник.
В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока.
Педагогика сотрудничества
является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группой педагогов – новаторов.
Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей технологией” входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.
Ее характеристики:
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: гуманистическая.
По характеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная.
По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.
По категории обучаемых: массовая (все категории).
Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.
В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Учитель – ученик.
Традиционное обучение
: учитель – субъект, а ученик – объект педагогического процесса.
В педагогике сотрудничества:
ученик субъект учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами.
Ученик – ученик.
Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик
” - принимает различные формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.
В рамках общешкольного коллектива
отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями.
Принципы сотрудничества распространяются и на окружающую среду – родителей, семью, общественные и трудовые организации.
Особенности содержания и методики.
1.
Гуманно-личностный подход к ребенку
,
а) новый взгляд на личность как цель образования,
б) гуманизация и демократизация педагогических отношений,
в) отказ от прямого принуждения как метода (принуждения до рамок наказания),
г) новая трактовка индивидуального подхода (отказ от ориентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, ее интересы, способности, особенности мыслительных процессов, прогнозирование развития личности, индивидуальные программы ее развития, его коррекция),
д) формирование положительных Я-концепций (все дети талантливы, создавать ситуацию успеха, ребенок хорош – плох его поступок, в каждом ребенке – чудо! Ожидай его!).
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс
-
II.
личностно гуманная модель,
основные положения которой сформулированы выдающимся педагогом, специалистом по детской психологии Шалвой Александровичем Амонашвили. В основе личностно-гуманного подхода лежит гуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений к людям, природе, труду, окружающему миру; бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.
Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А. Амонашвили, должен быть устроен так, чтобы в них:
1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
“Истинно человеческое” – иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.
2. Познавал себя как человека.
“Как человека” – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.
3. Проявлял истинную индивидуальность.
“Истинная индивидуальность” – значит, единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.
4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.
“Общественный простор” – то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющего содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; “истинная Природа” - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.
5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.
Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; “общечеловеческие интересы” – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя.
6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления.
Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность.
Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.
1.
Законы учителя.
· Любить ребенка
· Понимать ребенка
· Восполняться оптимизмом к ребенку
2.
Законы учителя.
· Принцип очеловечивания
· Принцип уважения личности ребенка
· Принцип терпения в становлении ребенка
3.
Заповеди учителю.
· Верить в безграничность ребенка
· Верить в свои педагогические способности
· Верить в силу гуманного подхода к ребенку
4.
личностные качества учителя.
· Стремление к развитию
· Стремление к свободе
· Доброта
· Откровенность и искренность
· Преданность
5.
Свод правил для учителя.
· Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”, сочувствие.
· Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
· Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
· Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
· Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
· Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.
· Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
· Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.
· Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.
· Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.
· Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.
· Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.
· Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.
· Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.
· Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.
· Предлагайте родителям присутствовать на уроках.
· Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.
· Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание желания детей по содержанию урока.
· Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.
· Поощряйте детей ставить вопросы, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.
· Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснить ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.
· Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.
· Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.
· Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.
· Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решения задачи, как обсуждать, оценивать.
· Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.
· Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражении при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.
· Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.
· Призывайте детей сами
· Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.
· Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.
· Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.
· Помогайте ребенку превзойти самого себя.
· Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.
· Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.
· Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.
· Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения.
· Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.
· Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких урок>в.
· Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.
· Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.
· Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока.
· Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.
· Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.
· Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.
· При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.
· Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.
· Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.
· Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.
Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорее описанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя по пути демократизации и гуманизации педагогического процесса
Одним из вариантов реализации гуманистического подхода в бучении, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, идею которой в том, чтобы “сделать ребенка нашим (взрослых – учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты”.
III
. Интегральная модель,
обоснованная М.Н. Берулаевой, помогает найти компромисс между традиционной моделью, приоритетом которой является прочное усвоение знаний, умений и навыков, и личностным подходом. Она предполагает, что выбор технологий должен основываться не только на требованиях социума, но и на индивидуально-пихических и личностных свойствах.
Реализация интегральной модели исключает изолирование или выпячивание роли какого-либо одного из аспектов в обучении и в этом смысле противостоит его субъективной модели.
М.Н. Берулаева подчеркивает, что для успешной реализации, гуманистической парадигмы необходимо выполнение, по крайней мере, трех условий:
1. Нужен учитель с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных качеств, подлинный интеллигент. Создать такой корпус просветителей в одночасье невозможно, но поставить такую цель – чрезвычайно важно.
2. Нужно конструировать новые технологии обучения, максимально учитывающие предпочитаемые ребенком способы переработки учебного материала.
3. Нужны принципиально новые технологии воспитания и в целом развития личности, стимулирующие самообучение, самовоспитание и саморазвитие.
В заключение необходимо кратко остановиться на сущностных чертах гуманистического подхода в обучении:
· Гуманистический подход предполагает широкое понимание процесса учения как дела становления человека.
· Он основан на допущении, что человек изначально свободен, и, следовательно, ответственен за свои действия и их последствия.
· Признание самоценности каждой личности.
Практика гуманистической школы выработала конкретные формы и методы педагогической деятельности. Среди них:
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.
4. Формирование гомогенных классов и параллелей.
5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
6. Психологическая безопасность, защита учащихся.
7. Вера в учащегося, его силы и возможности.
8. Принятие учащегося таким, каким он есть.
9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.
10. Изменение целевой установки школы.
11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.
12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такового, что не обеспечивает “духовных встреч с учителями”.
13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.
14. Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.
Вопрос № 8. Сущность воспитания. Содержание воспитания. Принципы воспитательного процесса.
Выбирая метод, воспитатель должен быть, уверен в успехе. Поэтому надо предвидеть результат.
Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм педагога к воспитанникам.
Классификация методов.
Методы воспитания
|
|
|
Убеждения. Упражнения. Мотивация.
Рассказ Упражнение Соревнование
Объяснение Приучение Поощрение
Разъяснение Педагогические требования Наказание
Лекция Общественное мнение
Этическая беседа Поручение
Увещевание Воспитательные ситуации
Внушение
Инструктаж
Диспут
Доклад
Пример
Методы формирования сознания личности.
1-ый этап правильно организованного воспитания – знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть оформлены процессе воспитания. Для этого используются методы 1-ой группы
– методы убеждения.
Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников.
Рассказ на этическую тему
– используется преимущественно в младших классах и средних – это яркое
- Эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание.
- Воздействия на чувства.
- Рассказ, сопровождающийся иллюстрациями, музыкальное сопровождение.
- Обстановка имеет большое значение – походный костер, уютная комната, берег реки и т.д.
- Он должен пережиться слушателями.
Разъяснение
применяется только там и тогда когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, повлиять на его сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения: нельзя резать и разрисовывать карту, грубить, плевать. Здесь необходимо категоричное требование. В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение,
– проникая в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности. Дети и подростки особенно внушимы.
Увещевание
– сочетание просьбы с разъяснениями и внушением. Возникают чувства стыда, понимания, неудовлетворенности собой, поступок педагога указывает и пути исправления.
При неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, увещевание, внушение могут принимать форму. Она никогда не достигнет цели, скорее возникает противодействие, желание поступить вопреки. Нотация – не форма убеждения.
Этическая беседа
– воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точку зрения своего собеседника. Цель ее – углубление, упрочнение нравственных понятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Особенно это эффективно в 5-8 классах.
- Хорошо, когда этическая беседа завершается реальным полезным делом, в котором ее участники могут практически закрепить рассмотренные во время беседы положения, нормы и правила поведения.
- Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.
- Материал беседы должен быть понятен воспитанникам, опираться на их опыт.
- Важно, чтобы воспитанники самостоятельно пришли к правильному выводу.
- Ошибочно думать, будто беседа – спонтанный метод. Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседы не часто и готовятся к ним основательно.
- Высокие профессионалы требуют индивидуальной беседы с провинившимися воспитанниками. Очень важно, чтобы не возник барьер. Если ученик неправильно понимает ситуацию, надо тактично ему объяснить, придать беседе задушевный характер, то может рассчитывать на полный успех.
Диспуты
– живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников.
- к диспуту разрабатываются 5-6 вопросов, требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участников знакомят заранее. Иногда преподаватель может назначить участников спора.
- Тексты записывать не надо, иначе диспут будет скучным, формальным.
- С максимальной деликатностью надо относится к высказываниям школьников. Но педагог не может занять позицию невозмутимого наблюдателя. Он воздействует аргументами; иногда умышленно ошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другим участникам диспута.
Пример
– дает конкретные образы для подражания. “Долог путь наставлений, короток путь примера” – римский философ Сенека.
- Психологической основой примера служит подражательность
. Поэтому важно окружить ребенка положительными примерами. Но надо извлекать опыт и из неправильных поступков. Печальный пример помогает удержать противника от неправильного поступка.
- Личный пример воспитателя! Между словом и делом у него нет рассуждений.
Методы организации деятельности.
Методы организации деятельности – это сердцевина воспитательного процесса, т.к. формирует требуемый тип поведения.
Упражнение
– способ привлечения к активной деятельности. Результат упражнений – навыки, привычки. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки. (Шнурки – 200 раз) что же говорить о числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств. Выдержка, навыки самоконтроля, дисциплина, культура общения
– качества, которые основываются на привычке. Упражнение признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех жизненных ситуациях.
Требования
– прямые
и косвенные
(требование-совет, требование-игра, требование-намек и т.д.). Требование непосредственное
(воспитатель – воспитанник), оппосредственное
требование (воспитанников друг другу, организованное воспитателями).
Приучение
– интенсивно выполняемое упражнение (насилие, наказание), напоминающее дрессировку (часто в армии). Чтобы предать этому методу гуманистические черты используют приучение (например, к порядку, через игру).
- показывайте, как выполняются действия, какие результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки...
- приучение требует постоянного контроля – благожелательного, но строгого, и самоконтроля.
- Не делайте казенно-бюрократические указания типа “будь вежлив!” – но “приветствуй соседа – и он будет вежлив с тобой!”
Поручения
– приучают к положительным поступкам: посетить больного, изготовить игрушки для детского садика. (мы собирали библиотеку для сельских школ в Сибири);
- чтобы развить необходимые качества: неорганизованным - подготовить мероприятие, требующие точности и пунктуальности;
Метод воспитывающих ситуаций:
- они не должны быть надуманными. Воспитатель создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.
- Неожиданность метода. Нарушителей разоружают великодушие, доброта.
Ситуация “непринужденной принудительности”
: школьникам предъявляется нравственный образец правильного поведения и создаются условия, побуждающие к аналогичному поведению (их сверстник, личный пример). Однако, поведение, привлекательное с точки зрения воспитателя, может оказаться не таким уж привлекательным с точки зрения отдельных воспитанников, а поощрение такого поведения может вызвать их протест. Такую реакцию надо предугадать и сделать рекомендуемое поведение привлекательным.
Методы стимулирования.
Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных – не приятная этимология для человека!
Но человек тоже нуждается в постоянных стимулах. Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или тормозить определенные действия.
Методы стимулирования
– поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).
Поощрение
– положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность.
Виды поощрения
: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками.
Одобрение
– простейший вид поощрения. Может выражаться жестом, мимикой, поможет оценкой, доверием.
Правила поощрения
- мотивировать поощрения
- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу
- знать меру (зазнайство). Учитывать мнение
- соблюдать справедливость
Соревнование
Детям присуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. В чем только не соревнуются дети?! Кто дальше плюнет, кто больше получит “2”... сравнительно меньше они соревнуются в благовидных поступках: в аккуратности, вежливости, честности...
В советское время метод, к сожалению, обрастают командно-бюрократическими атрибутами – как на производстве.
Между тем педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса.
Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований:
1) организация соревнования: цели, задачи, программа, критерии оценок, награждение. Оно должно быть достаточно трудным и увлекательным. Критерием оценок – понятны детям. Итоги – наглядные
2) не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее.
Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.
Наказание
– метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины.
В разные времена – разные отношения к наказанию.
- известный педагог Пирогов Н.И. будучи попечителем Киевского округа по учебным заведениям выдвигал систему физических помазаний, в том числе и порчу (его критиковал Добролюбов).
- До мельчайшей подробности была продумана система наказаний в старой прусской школе. Полное игнорирование индивидуальных особенностей ребенка! Но муштра давала и известные результаты: не одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дисциплине, трудолюбию, приверженности к порядку.
Виды наказания:
- Наложение дополнительных обязанностей.
- Лишение или ограничение определенных прав.
- Моральное порицание, осуждение.
- Обсуждение на собрании, отстранение от занятий.
- Исключение из школы.
Условия наказания
- Сила наказания увеличивается, если оно исходит от количества или поддерживания им. Поэтому надо опираться на собственное мнение.
- Не рекомендуется применять групповые наказания.
- Наказание действенно, если оно понятно ученику, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.
- Нельзя оскорблять воспитанника (доводить до слез).
- Наказание – сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому не торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.
- Не допускайте превращения наказания в орудие мести.
- Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.
Субъективно-прагматический метод
стимулирования деятельности и поведения воспитанников, основывается на создание условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно, экономически накладно.
Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.
Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что:
- мало воспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности;
- низкооплачиваемые;
- первыми пополняют ряды безработных;
- воспитанники стремятся получить положительные отзывы. Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.
Модификации субъективно-прагматического метода:
1) контракты, которые заключают воспитателей и воспитанников, где четко определяются обязанности сторон;
2) личные карточки самосовершенствования (программы воспитания), которые составляются воспитателями и родителями;
3) маниторин, т.е. непрерывное наблюдение за поведением, развитием с помощью новейших средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять сценарий судьбы при той или иной направленности воспитания;
4) тесты воспитанности;
5) штрафы (в баллах, очках), влекущие за собой вполне реальные наказания - денежные компенсации неправильного поведения, лишение прав и свободу, привилегий.
Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Это метод завтрашнего дня.
Стимулы воспитания и обучения
.
Американский профессор Г. Оверстрит в книге “Воздействие на поведение человека” утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший ответ, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок, сводится к следующему: сначала заставьте своего собеседника страстно чего-то пожелать.
Вот почему стимулы, которые мы советуем применять учителем, опираются на деликатные “подталкивания” учащегося и выполнению определенных действий и исключает открытое “давление”, грубое принуждение.
Опирайтесь на желание.
Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя (мышь – мышеловка – время – сыр = так достигаем своих целей). Вспомните о природосообразности! Задача педагога – сменить направленность целеустремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжить занятие, не читайте ему проповедей, скорее, всего это ничего не даст. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду, привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной его неудач.
Учитывайте интересы и склонности.
Нет школьников ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь; врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования.
Используйте намерения.
Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Школьник, например, твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства сильнее его, он не в состоянии выполнить задуманное. Ободрите его, помогите, научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению.
Поощряйте желание добиться признания.
Всем людям свойственно желание быть признанным. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие (о кличках – не обращать внимание!). Школьник боится отвечать у доски. Поупражняйтесь с ним у доски наедине. Помогите ребенку приобрести уверенность в себе. 75% школьников ждут вашей помощи в этом, а не записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков.
Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания (побежал – упал – смех!). Не научены оценивать и последствия совершаемых поступков.
Признание достоинства.
Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Это вызовет у вашего питомца прилив новых сил. Особенно остерегайтесь придираться по мелочам.
Одобряйте успехи.
Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабо успеваемыми учениками.
Сделайте работу привлекательной.
(У Шаталова!) кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная работа? А вот одна женщина рассказала, что когда она была маленькой, ее мама говорила: если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе вымыть посуду... Это воспринималось, как награда.
Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащегося!
“Прекрасная ошибка!” “Ошибка, которая ведет к истине!” “Спасибо, твое мнение не совсем верное, но дает пищу для размышлений”. “Спасибо дети. Вы мне сегодня помогли” – благодарит после урока своих учащихся Амонашвили.
Говорите иногда “надо”.
“Тебе надо, Саша! Ты мужчина!” школьник должен испытывать удовлетворение от того, что преодолевает трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано.
Обращайтесь к самолюбию.
Нет людей, утверждают психологи, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Внедрите самолюбие, и заставьте обучаемого произнести “и я не хуже других!”
Показывайте достижения.
Представляйте обучаемому информацию о его прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. “Экран успеваемости” у Шаталова. Контрольная в среду, оглашение результатов в четверг – это нормально; сообщать же о результатах спустя месяц практически бесполезно.
Осторожно поддерживайте соперничество.
Человек существо конкурирующее. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять соперничество, и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но судя по опыту американской школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять в разумных пределах, поддерживать проигравших, снимать чрезмерное эмоциональное напряжение у кого-то из участников.
Хвалите.
Условия к ним:
- Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать;
- Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу;
- Похвала должна быть конкретной, точно адресованной;
- Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Не с насупленным и угрюмым видом;
Критикуя, сопереживая.
- Подбадривайте
критика
- Критика-упрек
(ну, что же ты? А я так на тебя рассчитывал!)
- Критика-аналогия
(когда я был таким как ты, я тоже допустил такую же ошибку...)
- Критика-надежда
(надеюсь, что в следующий раз...)
- Безличная критика
(в нашем классе есть еще ученики, которые... не будем называть их фамилий)
- Критика-озабоченность
(я очень озабочен сложившейся ситуацией. Особенно у таких наших учеников...)
- Критика-сопереживание
(я хорошо понимаю тебя, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена)
- Критика-сожаление
(я очень сожалею, но я должен сказать, что работа выполнена не качественно)
- Критика-удивление
(как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...)
- Критика-ирония
(делали, делали и сделали. Как теперь в глаза людям будем смотреть?)
- Критика-намек
(я знал одного человека, который поступил точно также, как и ты. Потом ему пришлось плохо...)
- Критика-упрек
(эх ты! Я был о тебе гораздо высокого мнения)
- Критика-смягчение
(наверное, в том, что произошло, виноват не только ты)
- Критика-требование
(работу придется тебе переделать)
- Конструктивная критика
(задание выполнено не правильно. Чего ты собираешься теперь предпринять?)
- Критика-опасение
(я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне)
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Поощрения, которые применяются в российских, украинских и белорусских семьях и школах, очень скучные, невыразительные, как бы сделанные украдкой, мимоходом. Чаще поощряйте! Создавайте впечатление, что ошибка легко исправима. Пусть учащиеся верят в свои силы. Не скупитесь!
Вопрос № 9. Методы педагогического воздействия на личность.
Реализация целей воспитания и образования называется педагогическим процессом.
- схема педагогического процесса выглядит так:
1) Прежде всего, педагог убеждает
учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи;
2) Затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний для решения поставленной задачи;
3) На этом этапе необходимо сформулировать у учащегося умений и навыков;
4) На всех этапах полезно стимулировать прилежание учащегося, контролировать и оценивать этапы и итоги работы (см. стимулы воздействия).
Для того чтобы педагогический процесс функционировал нужно, как минимум, 5 групп методов воздействия на личность:
1. Убеждение
2. Упражнения и приучения
3. Обучение
4. Стимулирование
5. Контрольная оценка
- Методы воздействия на личность действуют в комплексе и крайне редко применяются друг от друга. А рассмотрение их в отдельности дается для удобства изучения.
- В российской педагогике и мировой проблема классификации МПВЛ не решена.
Метод воздействия на личность – это система педагогических приемов, позволяющие решать те или иные педагогические задачи.
Еще одно важное понятие в этом ряду – форма организации педагогического воздействия:
1) Учебный процесс.
2) Внеклассная работа, внеаудиторная работа.
3) Семейное воспитание.
4) Воспитательная деятельность в детских и молодежных организациях.
5) Воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации.
Убеждение
– это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств.
Убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация, если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-либо научного положения – доказываем.
Если мы хотим воспитать любовь к Родине, матери, обращаемся к высокому и прекрасному в области культуры – обращаемся к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение
.
Чем убеждает учитель? – словом, делом, примером (дети учатся раньше подражать, чем познавать).
Словом – приемы: беседа, лекции, диспуты.
Пример
– стремление к подражанию кому?
Большое значение имеет местный пример педагога-воспитателя, братья-сестры, мама-папа, дед-бабушка, товарищи по учебе, актеры, спортсмены, герои и т.д.
Эффективность методов убеждения зависит от ряда педагогических требований.
1. Высший авторитет педагога у воспитанников. Высшая форма педагогического авторитета – любовь воспитанника. Не правы те педагоги, которые говорят, что им все равно – любят их или не любят. Если же педагога преследует стойкая не авторитетность у воспитанников, то это очень серьезный повод для смены профессии.
2. Опора на жизненный опыт воспитанников. Здесь словесное убеждение сливается с убеждающей силой примера.
3. Истинность, конкретность и доступность убеждения, фальшь, искусственность распознания даже сил школьниками и педагог теряет авторитет.
4. Сочетание убеждения и практического приучения (т.е. связь с каким-то делом, практической деятельностью) движение может быть взаимообратным убеждение (сознание) « опыт, действие.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Особенно часто жалуются родители, что их ребенок перестал реагировать на то, что раньше действовало безотказно. А ребенок просто подрос, изменился и методы воздействия должны поменяться. Индивидуальные возможности
– на одних – просты и на других – требования – приказ
Упражнение и приучение.
Упражнение
– планомерное организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью развития их личности (усидчивость, целеустремленность, силу воли и т.д.)
Приучение
– организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек
. Или: приучение – это упражнение с целью воспитания хороших привычек.
Привычки (Ушинский) укореняются путем повторения какого-либо действия до тех пор, пока не установится наклонность к действию.
Упражнение занимает большое значение в обучении т.к. формирует умения (приемы) и навыки.
Без систематического применения упражнения нельзя добиться действенности воспитательной работы.
Макаренко.
Задайте цель: воспитать мужественного человека! Одними душещипательными беседами ограничиться нельзя. Нельзя будет закрыть форточку, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Гагарина. Вы воспитаете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг – это объект для глазения, развлекательный момент.
Типы упражнений:
1) Упражнения в полезной деятельности (в труде, в общении со сверстниками, со старшими). Главное в этом, чтобы ребенок видел пользу от содеянного.
2) Режимные упражнения – режим дня, режим труда, отдыха. Нарушение – урон здоровья, знания (сорвал занятие), необязательность, расхлябанность.
3) Специальные упражнения – упражнения тренировочного характера: приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой (вставать при входе учителя).
Специальные упражнения с целью преодоления недостатков (нарушитель дисциплины – ответственный за порядок, неопрятному – быть санитаром, эгоистичного – навестить и помочь больному товарищу).
Обучение
(3 метод воздействия на личность) (см. вопрос 6)
Методы стимулирования.
Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.
Соревнование
– не жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой. Дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности.
Поощрение
– чувство удовлетворения, прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах. Но главное – острое желание вести себя таким же образом
, чтобы еще раз испытать это чувство психического комфорта.
- особенно эффективно при работе с младшими детьми (несмелые, застенчивые, неуверенные)
- оно должно быть не слишком частым
- не допускать деления воспитанников на захваленных и обделенных
важнейшие условие эффективности поощрения – принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественного мнения, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Наказание
, педагогические требования к нему:
1) Нельзя наказывать за неумышленные поступки.
2) Нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить 10 виноватых, чем наказать одного виновного.
3) Сочетать наказание с убеждением, и др. методы.
4) Строго соблюдать педагогический такт.
5) Опора на понимание и поддержку общественного мнения.
6) Учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Вопрос № 11. Контроль учебно-познавательной деятельности: виды и функции контроля, критерии оценки.
Контроль, его виды и функции. Критерий оценки.
История вопроса
контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы. Но до сих пор идут споры о смысле оценивания, его технологии, об оценке.
Коменский – возвышенно пользоваться правом на оценку.
Ушинский – контроль – подавляет умственную деятельность школьников. Учитель спрашивает 1-2, остальные свободны, маются, волнуются и т.д.
В мае 1918г. постановлением СНК “об отмене оценок”. Вместе с ними ликвидируются экзамены. А успеваемость детей учитывалась и контролировалась в особых тетрадях: лучших детей записывали в “красные тетради” худших – в черные; внедрялось социальное образование, но обучение без оценок не дало результатов.
Принципы контроля
1. Объективность (научность, обоснованность содержания заданий, вопросов; равное отношение педагога конкретное всем обучаемым, адекватным критерием оценок оцениванием).
2. Систематичность – на всех стадиях дидактического процесса (от восприятия до практического применения знаний), регулярность опросов, каждодневность.
3. Принцип наглядности (гласности) – оглашение и мотивация оценок, составление планов ликвидации пробелов. Контролировать в той последовательности, как проводиться изучение материала.
Виды контроля.
Примерные нормы оценки знаний:
Оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.
Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе; исправление ответов товарищей; умение использовать различные источники знаний – текст учебного пособия, текст Конституции Российской Федерации, рассказ учителя, наглядный материал, юридические документы и материалы, научно-популярную и художественную литературу, кинофильмы и другую информацию, почерпнутую на уроках по другим предметам; умение правильно анализировать явления окружающей жизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.
Оценка “пять” – материал усвоен в полном объеме; изложение логично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщения точны и связаны с явлениями окружающей жизни;
– “четыре” - в усвоении материала незначительные пробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умения недостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности;
– “три” – в усвоении материала имеются пробелы, он излагается, не систематизировано; отдельные умения недостаточно сформированы; выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки;
– “два” – основное содержание материала не усвоено, выводов и обобщений нет;
– “единица” – материал не усвоен, ответ по существу отсутствует.
Дополнение: комплексная проверка – проверяет способность учащихся применять знания и умения при изучении различных учебных предметов.
Такая проверка применяется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративный курс ее значения будет возрастать.
Главная ее функция – диагностирование качества реализации меж предметных связей.
Примеры субъективизма учителей в оценивании знаний учащихся:
1) Привлекательным детям педагоги приподнимают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы.
2) Чаще всего учителя обращаются к учащимся, сидящим за первой партой и склонны выставлять им высокие баллы.
3) Лучше ценятся дети с красивым подчерком, если учителя сами калиграфисты.
4) Педагоги чувствительны к правильному произношению и часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
5) Недостаточная разработка критериев оценивания до революции существовала шести бальная система – от 0 до 5.
В 1918г. – “0” упразднили.
Постепенно оценка “1” стала использоваться реже.
С 50-х годов – меньше стала использоваться “2”. Педагоги пользуются “+”, “-” для каждой оценки – 5, 4, 3, 2 – получается десяти бальная система. Сейчас в некоторых регионах проходит эксперимент по двенадцати бальной системе. Кроме к ^+- прибавляют балл 1 – спасайте – учащийся немедленно требует помощи, особого внимания, до помещения в специальное учебное заведение; “высший балл” 12 – Ура! – свидетельствует о появлении способного и одаренного ученика, которого следует обучать по специальной программе в или в другом учебном заведении.
Но учитывая инертность школы вряд ли это скоро будет внедрено в практику. Поэтому педагоги ищут способы повышения роли пяти бальной системы. Можно выделить пять способов.
1) Выставление оценок – “+” “-”, - в своей записной книжке, т.к. в журнал нельзя.
2) Цифровая бальная система дополняется словесной. Редко и без желания педагогов – дополнительное время при дифлите его на уроке.
3) Оценка в дневник с записью родителям. Чаще негативная – разрушает мотив ответственности. Так в пятом шестом классе этот мотив понизится, особенно у детей с такими записями в дневнике.
4) В усилении коммуникативного воздействия (привлечь учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу).
5) Использование тернов успеваемости (у Шаталова), организация соревнования с самим собой – в конце недели получает словесную оценку “лучше”, “хуже”.
Критерии оценок по программе.
Функции контроля:
– обучающая
– развивающая
– воспитывающая
– побуждающая
– контрольно-коррекционная.
Вопрос № 14. Семейное воспитание. Проблемы взаимоотношений поколений. Авторитет родителей в семье.
Это сложная и парадоксальная проблема. Сложность
– в скрытом, интимном характере. Парадокс
– родители ее не замечают, ибо не имеют необходимой псих-педагогической информации. Отношение родителей к детям сказываются годами, проходят определенные стадии. Родители не видят процесса развития отношений, - а внезапный, необыкновенный случай. И обращаются к специалисту по поводу “вчера” тревожной ситуации.
Пример, мама пишет письмо. Прекрасная дочь... и вдруг агрессия, жаргон, оскорбление. Ведь у нее ничего не произошло!? И вскользь: из семьи ушел отец! – вот оно главное. Как к нему относилась девочка? Что предшествовало уходу? Нет ли в этом вины матери?
Конфликт
в отношении родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязи родителей и детей, потребности друг в друге.
В здоровых семьях
– душевное единение. (родовые связи, чувства матери и отца, привязанность детей к родителям).
Конфликтно возникшая ситуация неразрешенного противоречия, в котором родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и решаются решить возникшую проблему односторонне,
Рациональные условия отношений в семье.
1. Разумная организация семьи (общие перспективы, совместная деятельность, трудовые обязанности, традиции взаимопомощи и прочее). Учет возрастных особенностей!
2. Педагогический такт – участие в занятиях и интересах детей.
3. Общие увлечения
История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, эмоциональный и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только там, где не была разрушена основная ячейка общества – семья
.
В нашем обществе – кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Он выражается в том, что семья все хуже выражает главную функцию – воспитание детей
, (ухудшение экономической ситуации; расплата за индустриальную цивилизацию, разрушившую устои, правы и человеческие отношения, традиции, половая распущенность, высокий процент разводов, пьянство).
Дети – зеркальное отражение своих родителей.
По данным социологов работающая женщина в сутки выделяет воспитанию детей – 6мин. В выходные – 30 (но это в основном контроль, оценки в школе).
Причины неудовлетворительного воспитания детей в семье.
0. Наследственность.
1. Невысокий экономический уровень. Большинство трудовых семей, когда основное время тратится на добывание средств к существованию.
2. Низкая культура общественной жизни, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы.
3. Двойная нагрузка на женщину в семье, 77 ч. в неделю (дома 36), средний рабочий день – 11 часов.
4. Высокий процент разводов.
5. Бытующее общественное мнение, что, мужчины лишь помогают жене воспитывать детей.
6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах)
7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа устранилась от роли помощника семьи. Впервые за 60-70 лет наше общество столкнулось с проблемой беспризорности. Увеличилось количество детских приютов, домов ребенка, школ- интернатов.
3 стиля отношений в семье.
1. Авторитарный. Дети - агрессивные или пассивные.
2. Либеральный - всепрощенчество, чрезмерная родительская любовь. Дети недисциплинированные, безответственны. Попустительский тип отношений.
3. Демократический. Ребенок- личность. Дети послушные, инициативные, с чувством собственного достоинства
Методы воспитания.
Убеждение (объяснение, внушение, совет), личный пример, поощрение (похвала, подарки, интересная перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания), воспитывающие ситуации.
Средства воспитания.
Слова, фольклор (сказки), родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат в семье, пресса, радио, теле, режим дня, игрушки, спорт и т.д.
В.Гетте
“ Если мы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем им хуже. Если же мы относимся к ним так, как- будто они таковы, какими им следует быть, мы помогаем им стать такими, какими они в состоянии быть”.
Авторитет родителей в семье (см. методичку).
Некоторые правила семейного воспитания.
1. Любить детей.
2. Настойчивое выражение какого- либо нежелания увеличивать шансы скрытых чаяний. Если хотите, чтобы ребенок , прикажите не смыкая глаз и т.д. но важно чувство меры.
3. Сознательно обострять отношения, но держать под контролем. Можно корректировать поведение ребенка. Это деловая игра.
4. Требуйте от детей только то, в чем вы можете служить примером. Или- у меня этого нет, но я хочу, чтобы вы пошли дальше.
5. Избегайте действия зависимости “давящего молчания”.
6. Держите в строгости – предсказуемость поведения.(запрет- !).
7. Ребенок растет, отсекая вам вчерашние пути влияния на него.
8. Семья должна настаивать на исключительности своего ребенка и заставлять педагогов подстраиваться под него.
9. Заведите стол овальной формы. Замечено, что люди за круглым столом непроизвольно доброжелательны.
10. Магическое действие родительской ласки.
11. В семье нет места для мести “ Выходя на дорогу мести- писал О.Уайлд- не забудьте приготовить 2 гроба, один из которых для себя”.
12. Раздувайте гордость в человеке, и его страх перед позором будет пропорционален стремлению стать лучше.
13. В физике “принцип Челомея”. Чтобы система была устойчивой ее надо время от времени трясти”. Устраивайте проверку на прочность своему ребенку.
14. О запретах (см. мета дичку).
15. Совет, данный в присутствии других всегда принимается как успех. При общении с подростком всегда помните об этом.
16. Требование должно быть четко поставлено и четко выполнено. Не усложняйте своего педагогического воздействия подробностями.
17. велика сила своего негативного опыта. Может быть, стоит “разрешить” ребенку раз дотянуться до горячего утюга...
Типичные варианты отношений:
Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном обращении
– порядочность, откровенность, доверие, равенство, чуткость, родительская привязанность, готовность прийти на помощь, преданность детей.
Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними.
Внешне отношения благополучны, но наметились некоторые трещинки в душевных связях.
Причины:
1) Расхождение между характером требований и личным поведением. Возникло сомнение у детей. И это тревожно (а вы сами всегда так поступали?!).
2) Недостаточная чуткость, такт родителей в конкретной ситуации, недооценка потребности ребенка быть личностью.
3) Родители не поспевают за динамизмом развития детей. “Вечные дети”, нет бережного отношения к секретам детей, отрицательное высказывание о друге, повышенный тон, фальшь...
Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними.
Конечно, из самых искренних чувств. Дети это понимают, но не принимают. Причина:
высокие помыслы родителей разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления (неправомерные ограничения и даже страдания). – Особенно к девушкам – старшеклассницам.
Скорее дети испытывают желание делится с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей.
Причина:
чрезмерная занятость родителей собой, работой, отношения, но естественно потребность детей общаться с родителями остается...
Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы родители.
Причина:
возрастные особенности детей – не ценят опыт родителей, их усилий на благо семьи. Алкоголь, наркомания, токсикомания детей – стремления родителей – непонимание детей. “Молодость – это такое состояние, когда думаешь, что при столкновении с машиной пострадает машина...
– недостаточное значение друг друга
– различие характеров
– отрицательные эмоции
Скорее правы дети.
Причина: личные недостатки родителей – нервозность, вспыльчивость, нетерпимость к иному мнению, алкоголизм и прочая педагогическая бестактность, эмоциональная глухота родителей.
Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты.
– “Холодная война” нервозных повседневных стычек.
Кого он больше любит?
– Различные взаимоотношения с отцом и матерью в зависимости от сложившегося характера общения. Не секрет, что и дети по разному относятся к отцу и матери, и родители – по разному к детям. Исследования среди подростков показали, что в среднем 80% из них лояльно относятся к матери и только 20% к отцам: “отец пьет”, “не заботится о семье” “не помогает материально”.
Полное взаимное отчуждение и враждебность.
Причины:
1) Педагогическая несостоятельность родителей. Постоянная “осведомленность” родителей по вопросу (по опыту своему). Об этом парадоксе К.Д. Ушинский писал: “искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда даже делом личным – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически и практически”
.
Такие родители “упускают” детей, дети уходят в другую среду общения (преступную). Одинокая старость.
2) Жестокие, варварские методы воспитания. Дети боятся, ненавидят, презирают родителей. Анкетирование школьников с 3 по 10 классы (7000 ответов в 15 городах страны): 60% родителей используют физические наказания, 86% - порка, 9% стояние в углу на коленях на горохе и кирпичах, 5% - удары по лицу и голове.
3) Кумир в семье – единственный ребенок. Капризный, плаксивый, задобренный, зацелованный. А в разговоре – эгоцентричный, равнодушный.
Как избежать конфликтов с ребенком?!
Можно ли улучшить взаимоотношения с детьми? Можно ли не раздражаться, не ссориться? Конечно. Просто нужно соблюдать всего три нехитрых правила: любить их (что мы и делаем), уважать (что делаем очень редко) и создавать условия для сотрудничества (чего делать не умеем). Иными словами, надо прислушиваться к мнению ребенка и контролировать свою реакцию на его поведение. В этом вам помогут несколько практических советов. Попробуйте применить их в общении с вашим малышом, и вы убедитесь, насколько они действенны.
СВОБОДА ВЫБОРА
Каждый из нас имеет свои пристрастия, вкусы, суждения. И ваш ребенок, каким бы маленьким он ни был, — не исключение. Не ущемляйте его права, ведь он — личность. Малыш в состоянии решить самостоятельно, какую еду и одежду выбрать, и в какой последовательности выполнять порученную ему работу. Спросите у него, что он будет, есть на завтрак: бутерброд с сыром или с колбасой. Перед тем как сшить или купить дочери платье, обсудите с ней ткань и фасон. Во время уборки в квартире предложите ребенку на выбор: вымыть пол или подмести.
ПРАВИЛО "ОДНОГО СЛОВА" Если вы хотите, чтобы ребенок вас "услышал", не высказывайте всего, что думаете о его поведении. Используйте "правило одного слова", которое характеризовало бы ситуацию. Возможно, его придется повторить несколько раз, но это лучше, чем кричать и угрожать. Например, перед сном малыш должен сложить свои игрушки. Если вы скажете :
"Сколько раз я тебе говорила, что игрушки надо убирать! Ты такая большая, а до сих пор не можешь этого запомнить", — ребенок уже после первой фразы перестанет воспринимать сказанное. Попробуйте вместо гневной тирады произнести (только не в приказном тоне) одно слово: "Игрушки!" Оно станет своеобразным паролем уборки.
РЕЗУЛЬТАТЫ НЕПОСЛУШАНИЯ. Припомните, сколько раз в течение дня вам приходится говорить своему сыну или дочке: "Сделай математику, а то получишь двойку", "Иди завтракать, иначе еда остынет", "Не постираешь носочки — пойдешь в грязных"? Срабатывают ли ваши указания? Не лучше ли несколько раз дать ребенку возможность убедиться, к чему приводит непослушание и каковы его последствия. Если Саша не сделает математику, то завтра на уроке он действительно получит двойку. Если Света не придет вовремя к столу — будет есть холодный суп. Если Катя не постирает носочки — утром, наденет грязные.
ЭТА ВАЖНАЯ ФРАЗА "КАК ТОЛЬКО" Есть несколько слов, которые вам надо постараться не употреблять: "если", "почему", "ты никогда..."
Со слова "если", как правило, начинаются угрозы: "Если ты не будешь чистить свои туфли, я никогда не куплю тебе новых". У ребенка сразу же возникает ответная отрицательная реакция, мол, ну и не надо.
"Почему" — обычное начало обвинения. После фразы: "Почему ты не кладешь вещи на место?" — ваш малыш, скорее всего, начнет обороняться, а не убирать.
Словосочетание "ты никогда" воспринимается в штыки. "Ты никогда не подметаешь в комнате..." — звучит как обвинение, а не побуждение к действию. Лучше сказать: "В комнате пыльно. Пора подмести пол".
Если вы хотите, чтобы ребенок выполнил не слишком приятную для него работу, попробуйте построить фразу так: "Как только комната будет убрана, ты сможешь посмотреть телевизор".
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ О НЕПРИЯТНОСТЯХ Посещение врачей и другие, неприятные для ребенка события будут восприниматься иначе, если поговорить с ним заранее: "Я понимаю, что тебе не хочется, но идти надо".
Часто бывает так: вы собираетесь с дочерью в гости. Там ваша малышка настолько увлекается игрой с подружкой, что ее никакими силами не увести домой. Договоритесь с ней: "Давай поставим будильник на такое-то время. Когда он зазвонит, мы пойдем домой".
ПРАВО НА ЖЕЛАНИЯ
Ваш ребенок громко требует в магазине машинку. Вы можете отреагировать на это по привычке: "Тебе все мало! У тебя же дома пять машинок!" И вытащить орущего малыша из магазина. А можете не покупать игрушку, но признать право ребенка хотеть ее: "Я понимаю тебя, машинка действительно красивая, но сегодня у меня нет денег". И ребенок успокоится, даже не получив заветный автомобиль.
ОТКАЗ ОТ КРИТИКИ. Критиковать — значит, судить, оценивать, клеймить позором. Критика вызывает у ребенка сопротивление. Вспомните, как вы сами реагировали на замечания родителей, и поймете, почему ваши дети "обороняются". Сын не может решить задачу? Проще всего его высмеять: "Это ведь легкое задание! Мы же с тобой все разобрали вчера! Как можно такое не понять?!"
Реакция ребенка бывает разной от "Я — тупица" до, "...
и не буду делать". Но вы поможете ему; если скажете: "Да, это нелегко. Но я думаю, что ты справишься. Подумай еще".
Конечно, эти советы не универсальны. Не надейтесь, что в доме сразу воцарится тишь да благодать. Будьте готовы к тому, что дети могут отнестись с подозрением к вашему "новому" поведению. Но если за день вы хоть раз сумеете предотвратить конфликт, значит, вы на верном пути.
Каждый ребенок неповторим, и вам решать, какие методы применять в той или иной ситуации. Пробуйте, ищите, подходите к воспитанию ребенка творчески. Время и силы, потраченные на восстановление мира в семье, стоят того.
Перед нами стоит вопрос о
б авторитете родителей в семье. В старое в
ремя этот вопрос разрешался при помощи пятой заповеди :
“
Чти отца своего и матерь свою, и благо ти
будет, и долголетен будеши
на земли”.
Заповедь
отражала отн
ошен
ия в семье. Почитание родителей де
йствите
ль
но сопровождалось получе
ние
м положите
льных благ, -разумеется, если родители сами обладали такими благами. А если не
обладали, то в з
апасе оставалось царствие н
ебесн
ое. На всякий случай пята
я з
апове
дь допускала получе
ние
благ
иного порядка, - благ
со з
наком
минус.
На уроках
закона Божия
батюшка
особенно п
одч
еркив
ал этот вариант,
который з
вучал приблизите
льно так :
“Чти отца твое
го и мате
рь тво
ю,
а если не будешь чтить,
за последствия не отвечаем”
. Последствия приходили в
виде
р
ем
ешка,
палк
и и других отри
цат
ельных
ве
личин
. Так из господней заповеди возникал
родительский авторитет.
В современной семье иначе. Нет пятой заповеди, никаких благ никто не обе
щае
т н
и со знаком плюс, н
и со знаком мин
ус. А е
сли
от
ец
в
порядке п
ережитка и возьмется за ремешок, это будет простой ремешок, с ним не связана никакая благодать.
Что такое авторитет ?
По этому вопросу многие путают, но вообще склонны думать ,
что авторитет дается от природы. А так как в семье автори
те
т каждому нуже
н, то значи
те
льная часть роди
те
ле
й вме
сто настоящего “природного” авторитета пользуется суррогат
ами собственного изготовления. Эти суррогаты час
то можно видеть в наших се
мьях. Счи
тае
тся, что авторите
т нуже
н для де
те
й, для п
едагог
ическ
их
целей.
В педагогической относительности и заключается главная ошибка таких родите
ле
й. Авторите
т, сде
ланный сп
ециально
д
ля де
те
й, существовать не может. Такой авторитет всег
да будет суррогатом и всег
да бесполезным.
Автор
итет
должен закл
юч
аться
в самих родителях, независимо от их отн
ошен
ия к детям. Ав
торитет - это н
е специальн
ый талан
т, его корни находятся в по
вед
ении
роди
те
ле
й,
вкл
ючая
сюда все
отде
лы по
веде
ния.
иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - раб
оту, мысли, привычки, чувства, стремлен
ия.
Родител
и сами
должны жить
пол
ной,
созн
ате
ль
ной, нра
вст
венной
жизнью человека общества. По отношению к детям они должны быть на какой-то высоте, но высоте естественной, человеческой, а н
е созданн
ой искусст
вен
но
для детского потребле
ния.
Поэтому воп
рос авторитета в семье, не может разрешиться ни в каких иску
сственно придуманных приемах. Воспитатель
ный процесс есть
проце
сс постоян
но длящ
ийся,
и отдельные
де
тали е
го разре
шаются в общем, тоне семьи, а общий тон нельзя п
ридумать и искусственно поддерживать. Общий тон создается со
бственной
жиз
нью и поведением родите
лей. Самые пра
вильные,
разумные
, продуман
ные
пе
дагогиче
ские
методы не принесут никакой п
ользы, если общий тон жизни родителей плох. И н
аоборот, только правильный общий тон подскажет родителям и прав
ильные
ме
тоды общения с ребенком, и, прежде
в
сего прав
ильн
ые
формы авторитета. Авторитет может быть организован в каждой семье, и э
то н
е очен
ь трудное дело.
К сожале
нию
, встре
чаю
тся родители, которые
организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся, чтобы де
ти их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть только одна :
правильное воспитан
ие. К ней и нужно стремиться. Детское послушание може
т быть
только одним из путей к этой це
ли. Е
сли де
ти
послушны,
родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие являю
тся их настоящей целью. Но послушан
ие не сохран
яется
долго. Авторитет, построе
нный на ложных основ
ани
ях, только на очень короткое вре
мя п
омогает, скоро в
се разрушается, не остается ни авторитета, ни послушан
ия. Быв
ает и так. что родители добиваются послушан
ие, но зато
все остальн
ые цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, по слабые дети.
Есть
много сортов ложного авторите
та.
Рассмотрим подробно наиболее часто встречающиеся виды лож
ного авторитета. После этого рассмотрен
ия легче будет выясн
ить
, как
им должен
быть истинн
ый автори
те
т родите
ле
й в се
мье
.
АВТОРИТЕ
Т ПОДАВЛЕНИЯ. Это самый ст
рашный сорт авторитета, хотя и не сам
ый вред
ный. Больше всего таким
авторитетом страдают отцы. Е
сли отец дома все
гда се
рдит, при всяком удобном и неудо
бном
с
лу
чае хватается за ремень или палку, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую ви
ну
ребенка отм
еч
ает наказанием,
- то это и се
ть
авторитет подавле
ния. Такой отцовской те
ррор держит в страхе всю семью, не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать пулевым существом, которое
сп
особ
но быть только прис
лугой. Такой авторитет ниче
го не воспитывает, а только приучает
детей подальше держат
ься от страшного папаши, он
выз
ывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он вос
питывает в реб
енке жестокость. Из забитых и безвольных детей вы
ходят
потом либо слякотные, никчемные люди, ли
бо
самодуры, в течен
ие всей своей жиз
ни
мстящи
е за п
одавленное детство.
АВТОРИТЕТ
РАССТОЯНИЯ - Есть
такие отцы
, да и мате
ри, которы
е убежде
ны в сл
едующем: чтобы дети сл
ушал
ись,
нужно поменьше с ними разгов
ари
вать, подальше
де
рж
аться, изредка только в
ыступать в
виде начал
ьства. Этот вид авторите
та был
особе
нно распространен в стары
х интеллиге
нтских се
мь
ях. Зде
сь
сплош
ь и рядом уот
ца
какой-нибудь отдельный каби
нет,
из которого он показывается изредка. Обедает он отдел
ьно, развл
екается отдельно, даже свои распоряжения по вве
ре
нной ему се
мье,
он пе
ре
дае
т через
мать
. Бы
вают
и так
ие матери: у них с
во
я жизнь,
с
вои ин
те
ресы,
св
ои мысл
и; Д
ет
и находятся
в
вед
ении
ба
бушки
и
ли домработницы.
АВТОРИТЕТ ЧВАНС
ТВА. Это особый ви
д а
вторитета
рассто
яния.
но
более
вредный,
У каждого чел
ов
ека с
еть
св
ои заслуги,
но н
екоторые л
юд
и сч
итают,
ч
то они самые з
асл
уже
нные, самые важ
ные деятели, и показыва
ют
эт
у важ
ность
на
каждом
шагу,
в том
числе
и своим:
детям
. Дом
а о
ни даже
больше пыжатся и надув
аются, ч
ем
на
работе
, они толь
ко
и делают
, что говорят о своих дос
тои
нства
х,
они
высокомерно о
тнося
тся
к дру
гим
людям
. Бы
вает оче
нь ч
ас
то, что
пораже
нные
так
им
вид
ом
отца
начи
на
ют
чв
ан
ить
ся и де
ти. Перед друзь
ями он
и тоже
выступаю
т н
е иначе,
как с х
вастливым сл
овом, на каждом шагу п
овторяя :
мой папа н
ачальник
, мой папа
- п
исат
ель,
мой па
па
- зн
аме
ни
тость. В этой атмосфере высо
ко
мерия важный папа уже не может разо
брать,
куда идут его дети, и кого он воспитыв
ает.
Вст
речается такой
автори
тет и у мат
ерей;
какое-нибудь особ
енное платье, важное з
накомство, поез
дка на курорт - все
это
да
ет
им
основ
ания для чванства, для отде
ле
ния от остальны
х люде
й и
от
с
воих
собственных детей.
А
ВТОРИТЕТ
ПЕДАНТИ
ЗМА
.
В эт
ом
случае родители больше обраща
ют в
ни
мани
я на де
тей,
бол
ьше
работа
ют,
но работа
ют
как бюрократы,
Они
у
вер
ен
ы в том,
что дети долж
ны каж
дое
родите
льск
ое
слов
о в
ыслушив
ать с тре
петом, что их слов
о - э
то св
ятыня. Св
ои распоряжени
я о
ни о
тдаю
т холодным тоном, и ра
з оно отдано, то неи
зме
нно стано
виться
зак
оном. Такие
роди
тели
больше не его
боят
ся, как бы
де
ти не
подумали,
что папа ошибся, что
папа - челов
ек не тв
ердый. Если такой папа сказ
ал :
“Зав
тра буде
т дождь,
гулять н
ельзя”,
то хо
тя
бы за
втра
и была х
орошая
погода,
все
же счи
тае
тся, что гуля
ть нельзя”.
На к
аж
дый де
нь хватае
т для так
ого папы дела, в к
аждом движении р
ебенка
он в
идит нарушени
е по
рядка и
законности
и при
стает к нему с пер
выми з
акона
ми и ра
споряже
ния
ми. Жи
знь
р
ебенка,
е
го инте
ре
сы,
ег
о рост проходят
мимо такого папы незаметн
о: он нич
его не видит,
кроме своего бюрократи
чес
кого начальс
тво
вания
в
семье.
АВТОРИТЕТ Р
ЕЗОН
ЕРСТВ
А.
В э
том
случае ро
дители
бу
ква
ль
но заедают д
етску
ю жи
знь,
бес
конечными поуч
ения
ми и назидат
ел
ьными
разгов
орами
. Вм
есто того, что
бы
сказать
ребен
ку несколько слов, роди
тель
усажи
вает е
го п
ротив се
бя
и начи
нает
ску
чную
и
н
адоедлив
ую речь. Такие
родите
ли
у
вере
ны,
что в
поуче
ниях
закл
ючается
гла
вная
педа
гогическая мудрость. В такой
сем
ье в
сегд
а мало ра
дости
и улыбок. Роди
тели то всех сил стараю
тся быть
добродетел
ьными, он
и хотят во взглядах детей быть непогре
шим
ым
и. Но он
и забывают,
что дети - это
не в
зрослые,
у них св
оя жизнь и что эту жизнь нужно уважать.
Ребенок жив
ет более э
моционально,
более страст
но,
чем вз
рослый,
о
н м
еньше всего у
меет
за
ниматься
рас
сужден
иям
и. Прив
ычка
м
ыслит
ь,
должн
а к нему п
риходить
пост
епенно
и довольно
медленно,
а п
осе
янные разгла
гольствования
родителей,
их болтлив
ость
проходят по
чти бесслед
но
в их
со
зна
нии.
В таком ви
де
ав
то
рите
та дети н
ичего не могут ув
идеть
. АВТО
РИТЕТ ЛЮБВИ
. Это самый расп
ространенный вид ложного а
вто
ритета. Многие родители убеждены, ч
тобы дети слушались, нужно, чтобы они л
юбили родител
ей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо н
а каждом ш
агу показ
ывать
де
тям сво
ю родит
ельску
ю л
юбовь.
Не
жн
ые
слова, бес
конечные
лобзани
я,
ла
ск
и, пр
изнан
ия
сы
пл
ют
ся
на дет
ей в
совершенно избыто
чном кол
ичестве. Если ребенок не слушается, у него неме
дленно спра
шива
ют:
“Значит, ты папу не
любишь?” Р
одите
ли
рев
ниво следят за в
ыражением детских глаз
и требуют
нежности и лю
бв
и.
Такая семья настолько
по
гружае
тся в море сентиментальности и
неж
ных чу
вст
в, что у
же
ниче
го д
руг
ого не з
амеча
ет.
Ми
мо внима
ния
родителей проходят многие в
ажные мелочи сем
ейного воспитания. Ребено
к все до
лжен делать из
лю
бви к роди
те
лям. В этой линии много опасных мест. Зд
есь вырастает семейный эгоизм.
У
де
те
й не хва
тае
т сил на
т
акую лю
бовь
, о
чень
скоро
они замечают,
что папу и маму можн
о к
ак угодн
о обман
уть
, только это нужно де
лать с неж
ным
выраже
нием
. П
апу и м
аму
м
ож
но даже запугать, стоит только на
дуть
ся и по
каз
ать,
что лю
бовь
н
ачин
ает
проходить.
С малы
х лет ребен
ок начинае
т п
они
мать,
что к людям можно подыгр
ываться.
А так
он не мож
ет та
к же сил
ьно любить
и друг
их лю
де
й,
он поды
грыв
ает
ся
к
ним уже
без всякой любви, с холодным
и ци
нически
м расчетом
. Ино
гда
б
ывает,
что любовь к родите
лям сохраня
ется надолго, но все
остальные
люди рассматри
ва
ются
как
пос
торонни
е и ч
уждые
, к ним
нет ни сим
патии,
ни чу
вства
товарищес
тва.
Такой ав
тори
те
т очень оп
асе
н. О
н выращи
вает
не
ис
кренних и лжи
вых
эгоистов. И оче
нь ч
асто пер
выми
жер
твами
та
кого эгоизма стан
овя
тся
сами родители.
АВТ
ОР
ИТЕТ Д
ОБР
ОТЫ.
Это самый не
умный ви
д авторитета. В этом
с
лучае
де
тск
ое по
слу
шание
также организует
ся через де
тскую л
юбовь,
но
он
а вы
зывается
не
поцелуями и из
лиян
иями,
а уступчивость
ю, мягкостью, доброто
й родит
еле
й. Папа или мама выступаю
т пе
ред ре
бенко
м в ка
че
ст
в
е добр
ого ангел
а. Они
все
р
азре
шаю
т,
им ни
че
го не жаль, он
и н
е скупы,
он
и з
амечательн
ые родители. Он
и боятся всяких
кон
фли
ктов,
он
и предпоч
итаю
т се
ме
йный мир. они готовы
чем угодн
о пожерт
во
ва
ть,
то
ль
ко бы
все было бла
го
полу
чно.
Очень
скоро
в
та
ко
й семье д
ети начи
наю
т коман
довать
родителями,
родит
ельское непротивление откры
ва
ет широкий
простор для детских желаний, ка
пр
изов,
тре
бо
ваний.
АВТОР
ИТЕТ Д
РУЖ
БЫ. Дов
ольн
о часто еще и дети н
е родились,
а ме
жду род
ителями
ес
ть уж
е договор: наши де
ти б
удут
наши
ми
друз
ьям
и. В общем, это конечно хорошо. О
тец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и д
олжны быть дру
зьями,
но
все же
род
ит
ели о
ста
ютс
я стар
шими
ч
ленами семейного к
оллектива, а дети остаються воспитанниками. Если дружба дос
тиг
не
т крайн
их пре
де
ло
в, во
спита
ние
прекращае
тся
, ил
и начи
нается
противоположн
ый пр
оц
есс
: де
ти начи
наю
т воспитывать родителей. В
таких семь
ях нет никакого послушан
ия. Но н
ет зд
есь
и дружбы,
так как никакая дружба невозмож
на
без вз
аим
ного
уваж
ения.
АВТОРИТЕТ ПОД
КУП
А. Э
то самый безнравс
твенный
в
ид авторитета, когда послушание просто покупается подарками и о
беща
ния
ми.
Разумеется
, в семье тоже в
озможно некоторое п
оощ
рение, н
ечт
о похожее на премирование, но ни в коем случае нельз
я детей премировать за
послу
ша
ни
е,
за хоро
шее от
ношение к родите
лям. Можн
о прем
ировать
за хоро
шую
учебу,
за вып
олнение действительно как
ой- нибудь т
рудной раб
оты. Но и в этом случае никогда нельз
я з
аранее объявлять ставку и подст
ёги
вать
де
те
й в
их школ
ьной
или ин
ой ра
боте
со
блазнитель
ными
обещаниями
.
Мы расс
мотре
ли не
сколь
ко видов ложн
ого авторитета. Кроме
них,
есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, ав
торитет красоты. Но часто бывает и так, что родители вообще не думают ни
о каком авторитете,
живут как-
ни
будь,
как попало, и как-ни
будь
тянут волынку восп
итани
я детей. Сегодня
роди
тель, напр
име
р, и за п
устя
к наказ
ал мальчишку, з
автра он приз
нается ему в любви, послез
автра что-
ни
буд
ь ему о
бещает
в п
орядке подкуп
а, а на
следующий
день
с
нова
наказал. Такие родители всегда мечутся как угорелые кош
ки, в п
олном бессилии, непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец п
ридерживается одн
ого вида авторитета, а мать
- другого. Детям в таком случае при
ходится быть прежде всею д
ипломат
ами
и
нау
читься лавировать между мамой и папой.
Так в че
м же
долж
ен состоя
ть
ис
тинный родител
ьский авторитет в семье ?
Глав
ным основание ро
дительского
автор
итета
только
и може
т б
ыть
ра
бота
и жи
знь
родителей,
их лицо, их поведен
ие. Семь
я -
это боль
шое и от
ветст
венно
е де
ло,
за
которое
роди
те
ли от
веча
ют
пе
ред о
бще
ством,
перед своим счастьем и перед жизн
ью детей. Если родители это делают ч
естн
о,
если перед н
ими поставлен
ы значительные и прекрасн
ые цели, если он
и с
ами всегда
дают с
ебе полный отче
т в св
оих действ
иях и поступках,
значит, у них есть и родительский авторитет,
и не нужно искать никаких иных
осн
ован
ий, не надо придумывать
ничего искусственного.
Как толь
ко дети
начи
на
ют
подрастать,
он
и все
гда и
нт
ересу
ются,
где
работ
ает
оте
ц или мать, каково ил общественное п
оложение. Дело отца или матери должно выступать перед ребен
ком как серьез
ное, заслу
жив
ающ
ее уважен
ия де
ло. Зас
лу
ги род
ителей
в гл
азах детей
долж
ны быть, п
режде всего, действи
тельной ценностью,
а не только внешностью. Необходимо, чтобы дети гордились не только отцом или матерью, но и что
бы
о
ни
знал
и и
мен
а велики
х и знатн
ых
л
юдей
на
шей
страны, что
бы
отец или мать выступ
али в их представлении
как участники этого большого ряда деятелей. При этом
вс
егда н
ужно помнить
, что в каждой человеческой дея
тельности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители н
е должны представляться детям как рекордсмены в э
той о
бласти,
как ни
с чем
не сравнимые гени
и. Дети
д
олжны ви
деть
и з
аслуги
дру
гих людей, и обязательно заслуги
ближ
айших дру
зей отц
а и
м
атери. Родители должны знать, чем живет, интересуется, что люби
, чего
хочет и че
го не хочет ре
бенок
. Он
и должны знат
ь,
с
кем он дружит, с кем играет и во что играет,
что читает,
как восп
ринимает п
рочитанное. Это все они должны знать
всегда,
с самых малых лет ребенка. Они не должны не
ож
иданно узна
ва
ть
о разных не
приятностях и конфл
иктах, они долж
ны их предугадывать
и пре
дупреждать
.
Все
это нуж
но
з
нать
, что
э
то вовсе
не
з
начит,
что род
ители могут пре
следо
ва
ть
свое
го сы
на пос
тоянными
и надоедливыми рассп
росами,
на
зойливым
ш
пи
онс
тв
ом. Нужн
о сдел
ать
так, что
бы
дети сами расск
азыв
али родите
лям о своих де
лах,
чтобы де
ти захотели рассказать
. Для всего этого не требуется мно
го вр
емени,
для этого нужно только внимание к дет
ям
и к их жизни. И если у родител
ей будет
такое
зна
ние
и такое внимание, э
то н
е пройдет незамече
нным
для ребен
ка. Дети л
юбят
такое
з
нание
и у
важаю
т роди
телей
за это.
АВТ
ОРИ
ТЕТ ЗН
АНИ
Я н
еобходим
о прив
едет к АВТ0РИ
ТЕТУ ПОМОЩИ
. В жизн
и каждого ребен
ка бывает мн
ого случаев,
когда он не знает, как пос
ту
пить, когд
а он нуждае
тся в сове
те и помощи.
Он може
т не попросить помощи у родителей,
так как
н
е знает, как это
делать,
по
этому
родители должн
ы сами прийти
н
а п
омощь
. Часто эта помощ
ь может быть оказана в п
рямом
сове
те,
иногда в шу
тку,
иног
да в приказе
. Если роди
тели
знают жизнь своего ребенка, то они должны увидеть, как поступить наилучшим
образом.
Род
ительская
п
омощь не должна быть на
вязчи
ва,
надоедли
ва;
утомительн
а. В н
екоторых случаях со
верше
нно
н
еобходимо предостав
ить ребен
ку, самому выбраться из затрудне
ния,
нужно,
чтобы он п
ривыкал преодолевать препятс
тви
я и разре
шать
бол
ее
сложны
е во
прос
ы. Но нужно всег
да видеть,
как ребен
ок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он зап
утался и пришел в отчаяние
. Иногда, даже нужн
о, чтобы ре
бёнок
видел
на
стороженнос
ть
, вни
мани
е и до
вери
е родителей к е
го силам.
АВТО
РИТЕТ ПОМОЩИ дополнится АВТОРИТЕТОМ ЗН
АНИ
Я. Ре
бёнок
будетчу
вс
тво
ва
ть
присутствие родителей рядом с ним, разумную родительскую з
аботу о н
их, но в то же время он
будет знать,
что родители кое-что от него требуют, что они не собираются все делать за него ,
снять с нег
о ответстве
нность.
Им
енно ЛИНИ
Я ОТВ
ЕТСТВ
ЕННОСТИ
являе
тся важ
ной
л
инией роди
тельского а
вторитета. Ни в коем случае
ре
бенок
не д
олжен думат
ь, что ваше руков
одств
о семь
ей и им самим
есть
ваше удоволь
ствие или раз
вл
еч
ени
е.
Не нуж
но
боять
ся открыто и тве
рд
о сказать
ре
бен
ку,
что о
н восп
иты
ва
ется,
ч
то он д
олжен вырасти хорош
им человеком. В этой линии ответственности лежа
т н
ачала не
толь
ко помощи,
н
о и т
ребован
ия. В некоторых
случаях это требова
ни
е д
олжно быть
выраже
но
в самой суро
вой
форме
, не доп
ускающе
й возра
жений.
Таким о
бра
зом
, можн
о сделать в
ывод, что авторитет родителей н
еобходим в семье. Надо
отличать исти
нный
авторитет от ложн
ого,
основан
ного на иску
сственных
п
ринцип
ах и с
тремящегос
я создать послушан
ие лю
бым
и средс
твами.
Ис
тинный
автори
тет
основывае
тся
на человеческой деятельн
ости, н
а чувств
е,
на
знании жизн
и ре
бе
нка род
ит
елями,
на их помощи ему.
Семейное воспитание
– общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.
История напоминает: все государства в разное время имели свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.
Отклоняющиеся от нормы поведения детей.
Непослушание
– форма сопротивления требованиям, просьбам, советам родителей, нравственным нормам общественного поведения. Может выступать в форме: шалости, озорства, проступка.
а) Шалость
– краткий, эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, изобретательность. Особенностями шалости является ее положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброе отношение к окружающим
.
б) Озорство
– тоже эпизод в поведении ребенка. В нем так же выдумка, инициатива, активность. Однако в отличие от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, нарочно совершает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства: досадить, отомстить или получить выгоду для себя.
в) Проступок
– это уже социально опасное явление. Основное их отличие от озорства в их повторяемости и заблаговременной продуманности. Есть основания говорить о складывающихся у ребенка негативных чертах характера.
Детский негативизм
– немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на него окружающих людей.
Виды
:
1) Пассивный
– выражает нежелание ребенка выполнить просьбу или требование старших.
2) Активный
– ребенок поступает противоположным образом по сравнению с тем, что от него требуют.
Средства его предупреждения и преодоления:
- доброжелательные отношения в семье,
- чуткое, бережное отношение к переживаниям ребенка,
- устранение случаев несправедливости,
- разумная требовательность и уважительная форма обращения к ребенку.
Упрямство –
психическое состояние близкоек негативизму, выражающиеся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям родителей. Это упорное непослушание, для которого нет четких мотивов.
Упрямство
– проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях, если становится очевидным, что оно бессмысленно и не принесет пользы.
Средства борьбы с ним
:
- создать в семье обстановку действительности, но и доброжелательности.
- Ребенок не должен прибегать к психологической защите.
Опасность упрямства
: детская лживость, расстройство нервной системы, невроз, раздражительность, склонность к скандалам.
Капризы
– нецелесообразные действия, сопротивление указаниям, советам и требованиям взрослых. Внешне они проявляются: в недовольстве, раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении.
Средства предупреждения:
- укрепление и закаливание нервной системы,
- спокойный, без раздражения тон в обращении,
- тактичное внушение,
- стимулирование развития творческих сил, инициативы.
Своеволие
– возникает как результат развития самостоятельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремлении самоутверждаться и неумения избрать для этого адекватного средства.
Распространенной ошибкой родителей является чрезмерность их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь слепого послушания, уничтожают в самом зародыше его волю, инициативу.
Грубость, дерзость, неуважение к взрослым
– неправильная реализация подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявлять ласку, послушания.
Причины этого
: несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.
Недисциплинированность.
2-х видов:
- злостная – наиболее опасна. Она не ситуативная и имеет стереотипный характер.
- не злостная (к ней ведут: озорство, шалость)
Правонарушения
– преступное поведение (хулиганство, воровство, жульничество, бандитизм, грабеж). Становятся дерзкими иногда жестокими.
Рекомендации родителям:
1. Если вы желаете здоровья своим детям необходимо: (газетный материал)
а) жить в определенном режиме труда, отдыха, питания;
б) начинать день с утренней зарядки не менее 30 минут! Душ!
в) бросьте курить, объясняя детям, что это форма самоубийства. Это сумасшествие безвольного и неумного существа.
г) оставьте за порогом своего дома недовольство ценами, правительством, руководителями и подчиненными, неудачами. Все это невольно передается членам вашей семьи. Нагромождается стрессовая энергия, разрушается нервная система, снижается защитные функции организма, ведет к заболеваниям.
д) не становитесь рабами телевизора, особенно в выходные дни. Природа! Укрепление нервной системы , иммунитета.
Помните
! Что вид одного болеющего члена семьи пробивает энергетическую и психологическую защиту других членов.
е) увлекайтесь спортом.
1.
Если вы желаете видеть своего ребенка трудолюбивым
:
а) никогда не лишайте своих детей участия в семейном труде, какой бы квалификации и умения он не требовал. Это не только воспитывает трудовые навыки, но и формирует привычку, потребность делать что-то для семьи, является залогом будущего семейного благополучия.
б) никогда не проявляйте непочтение, не говорите плохо о поступках членов вашей семьи.
в) никогда не выносите “сор из избы”. Утверждайте уважение к своей профессии. Иначе по инерции ребенок будет аналогично, относится к своей службе, и не добьется успеха и признания.
г) никогда не делите в семье труд на “мужской” и “женский”. Любое дело должно выполняться качественно.
3. Если вы хотите видеть своих детей способными создать крепкую семью, быть в ней счастливыми:
а) будьте спокойными и выдержанными в семейном кругу, сохраняйте добрый, интеллигентный тон в общении.
б) уделяйте детям максимум внимания, интересуйтесь их делами, сопереживайте с ними.
в) с подчеркнутым уважением относитесь к жене (мужу); возвышайте культ женщины – хранительницы очага, и мужчины – главы семьи, добытчика. Избегайте ссор в присутствии детей.
4. Если вы хотите видеть своих детей не закомплексованными в общении, культурными:
а) отнеситесь со всей серьезностью к работе школьных воспитателей. Не допускайте, чтобы ваши дети пропускали школу.
б) не жалейте времени, средств для совместного культурного отдыха со своими детьми.
в) находите время читать сами и приобщать к этому детей. Удовольствие от книги должно быть написано на вашем лице. Делитесь впечатлением от прочитанного.
г) было бы хорошо , если бы вы смогли привить своему ребенку хобби, которое было бы связано с искусством или духовной культурой (музыкальная школа, шахматы – сколько их). Иногда родители хобби передают по наследству.
5. Если вы не желаете видеть своих детей беспринципными, циничными…, то:
а) не разрешайте себе заниматься в присутствии детей сплетнями, критиканством (родственников, знакомых, учителей). Иначе у ребенка возникает подсознательное, а потому устойчивое убеждение, что мир состоит из подлецов и критиков. Это затруднит их общение с окружающими, замкнутость, неприятные люди. А в итоге – люди не счастливые.
б) особенно не допустимо “развенчание” учителя, который при всех своих недостатках все же пытается учить хорошему. Иначе ребенок будет делать противоположные выводы даже из того, что учитель говорит правильно, т.е. не будет доверять. С претензиями нужно идти только к учителю!
6.Если вы хотите, чтобы ребенок вырос внимательным, милосердным, готовым поддержать вас в старости:
а) уделите максимум внимания вашим родителям, особенно в период болезни. Делайте это вместе со своими детьми.
Вопрос № 15. Коллектив в учебно-воспитательном процессе и стадии его развития.
Латинское слово “коллективус” переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения коллектива:
1) любая организованная группа людей
2)
только высокоорганизованная группа людей.
В педагогической литературе: коллективом называется объединение воспитанников, отличающихся рядом отличительных признаков.
Признаки коллектива:
1. Общая социально значимая цель.
Важно: какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции, законам государства.
2. Общая совместная деятельность
для достижения поставленной цели.
3. Отношение общественной зависимости –
единство переживаний, связанных с достижением цели, и единство оценочных суждений (моральное единение).
4. Общий выборный руководящий орган
– демократические отношения, прямое и открытое избрание органов управления.
5. Сплоченность, взаимопонимание, защищенность, чувство локтя – психологический климат
. Взаимопомощь, доброжелательность, здоровая критика и самокритика, соревнование
6. Разумное сочетание личных и общественных интересов
.
Значит: ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Теория коллектива была разработана А.С.Макаренко.
Он сформулировал
закон жизни коллектива: движение – форма его жизни, остановка - смерть.
Определил этапы его развития:
1 стадия
– становление коллектива. В ее заключении выделяется актив, общая цель, общая деятельность и общая организация.
2 стадия:
- усиливается влияние актива.
- стабилизируется структура коллектива. Оформляются нормы поведения, круг требований.
- теперь педагог его использует в целях индивидуального развития каждого ученика, личности.
- Разрешаются различные противоречия: между коллективом и отдельными учениками, или отдельными группировками.
3 стадия
– расцвет коллектива: предъявляются более высокие требования к себе, чем к товарищам. Формируется целостная, нравственная личность. Общий опыт, одинаковые оценки события.
4 стадия и последующие
– каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту предъявляет к себе определенные требования, процесс воспитания переходит в самовоспитание.
На всех стадиях коллектива возникают и крепнут традиции
– устойчивые формы коллективной жизни (большие и малые).
Большие традиции
– яркие, массовые события.
Малые традиции
– повседневные, но не менее важные, они не требуют особых усилий.
А.С. Макаренко – о перспективах
– это практическая цель, способная увлечь и сплотить коллектив. Перспектива бывает: близкая, средняя, далекая.
Близкая перспектива
– поход в цирк, кинотеатр, игра, соревнование. Высший уровень – радость от ожидания, осуществления.
Средняя перспектива
– проект коллективного события несколько отодвинутого во времени. Нужны усилия, определенные затраты. Пример: подготовка к проведению соревнования, школьного праздника и т.д. Она выдвигается, когда уже оформлен коллектив.
Далекая перспектива
– отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий. Пример: успешное окончание школы.
Непрерывная смена перспектив – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
А.С. Макаренко – принцип параллельного действия
- это требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через коллектив. Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием 3-х сил: воспитатель, актива и всего коллектива. Воспитатель – непосредственно и опосредованно через актив и коллектив. Постепенно с укреплением коллектива непосредственное воздействие воспитателя снижается, а воздействие коллектива повышается. Этот принцип применим уже на 2-ой стадии коллектива.
Макаренко советовал этим принципом пользоваться очень осторожно, т.к. коллектив может наказать провинившихся очень сурово (свой пример: в студенческой группе, стипендия…)
Долгие годы авторитет Макаренко был непоколебим. Но процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов переосмыслить эти ценности. Появились альтернативные взгляды. 1-й – доктор педагогических наук, профессор Ю.П. Азаров – осуждал диктатуру коллектива, снижение роли личности; Сухомлинский -