Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору

Інститут корекційної педагогіки та психології

Особливості формування знань та вмінь у дітей з глибокими порушеннями зору

Реферат із тифлопсихології

Студентки 3-го курсу

Спеціальність «Тифлопедагогіка»

Вакулюк О.П.
Пізнавальна діяльність дитини зі зниженим зором, базую­чись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігро­вій), найбільшого розвитку набуває у навчальній діяльності.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: у навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання — готувати уроки, дотримуватись дис­ципліни; навчальна робота базується на обов'язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності,зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відби­ваються на формуванні у дитини готовності до навчання у школі й тим самим обумовлюють особливості його початку. Так, спершу навчання є несвідомим процесом, який обслуго­вує потреби інших видів діяльності й має не навчальну мотива­цію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності й у неї виникає активне ставлення до об'єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особ­лива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв'язувати "важкі" задачі. Це свід­чить вже про становлення навчальної діяльності, яка при цьо­му ще довго протікає у формі ігор, особливо дидактичних.

Л.С. Виготський, Н.Г. Морозова, Г.М. Щукіна зробили цінний для практики висновок про підвищення якості знань на основі формування пізнавального інтересу до них. Мислення, уява, пам'ять, почуття під впливом інтересу набувають особливої активності і направленості. Сприйняте і засвоєне з інтересом входить у структуру особистості, сприяє її розвитку.

На необхідність формування інтересу до знань у дітей з вадами зору вказують Н.Г. Морозова, В.А. Феоктистова, Т.А. Круглова, Л.І. Плаксіна, Л.В. Рудакова та ін.. Дослідження Н.Г. Морозової підтверджують, що інтерес до знань дає можливість включати в роботу навіть найрозсіяніших дітей і досягати при цьому бажаних результатів.

Були визначені умови, які сприяють виникненню пізнавального інтересу слабозорих дітей на уроках:

- створення особливої емоційної атмосфери, яка спонукає дітей до активної діяльності;

- доцільне оснащення уроку наочними посібниками: забезпечення роздатковим матеріалом кожного слабозорого учня;

- дотримання принципу від простого до складного ( постійне ускладнення, використання підготовчих вправ, поетапне формування понять);

- узгодженість дій, спільних вимог і рекомендацій всіх вчителів;

- уміле звернення до досвіду дітей, використання наявних у них знань при засвоєнні нового матеріалу;

- стимулювання фантазії слабозорих дітей, формування уміння встановлювати асоціативні зв’язки;

- направленість навчання на формування системи прийомів мислення, загальних способів розумових дій (уміння аналізувати, порівнювати, ставити пізнавальні питання, виділяти головне тощо);

- відсутність монотонності, шаблонності при подачі навчального матеріалу, формування уміння вирішувати поставлену задачу різними способами.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяль­ності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виокрем­люють такі її компоненти:

—організаційно-вольовий;

—мотиваційний;

—когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме актив­ність незрячої дитини в пізнанні, вміння досягати результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяль­ності, забезпечують її успішність.

Навчальна мотивація під час виконання завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. У разі труднощів у виконанні діяльності її часто замінюють на іншу. При цьому поставленої вчителем мети — розв'язати по­слідовний ряд завдань — діти не завжди спроможні досягати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального — добре вчитись, до конкретного — вико­нати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчува­ють ускладнення, пов'язані з протіканням когнітивних про­цесів:

— низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікан­ня, незібраності;

—ускладненнями з довготривалим запам'ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

—недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, апліка­ція).

Проте спостереження та дослідження тифлопсихологів за­свідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербаль­ного інтелекту, який вони не можуть використати в практич­ній діяльності внаслідок недостатності сенсорного досвіду. За хорошої інформованості про навколишній світ цим дітям ча­сом важко самостійно сформулювати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є на­слідком не лише порушень сенсорного сприймання, а й особли­востей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це у свою чергу відбивається на розвиткові інте­ресу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже у дошкільному віці, але зважаючи на названі особливості їхньої пізнавальної діяльності, розвиток таких здібностей вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується ді­тей, які живуть у сім'ях з високим рівнем освіченості й широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичува­ти їх життя великою кількістю вербальної інформації. У таких випадках спостерігається незбіг рівня розвитку дитини з від­повідним рівнем програмного матеріалу. Це призводить до ви­никнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть виявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають надто вербально активними і рухливими, що з погляду педагога часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До всіх названих проблем додається ще одна, дидактичного характеру — необхідність створення для дитини на основі до­тику та залишкового зору поля діяльності, яке включає про­сторові уявлення про об'єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перелічені вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, зумовлю­ючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, їх навчання в школах для сліпих та слабо­зорих розпочинається з підготовчого класу. Проте враховуєть­ся, що шкільне навчання не просто надбудовується над уже сформованими функціями. Необхідні для шкільного навчан­ня, отримані в дошкільному віці здібності розвиваються, зба­гачуються у процесі шкільного навчання, в ньому ж вони і формуються.

У процесі засвоєння знань виокремлюють кілька найтісні­ше пов'язаних компонентів:

— первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найзагальніших рисах;

— осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота щодо його закріплення. Осмислення включає всі мисленнєві процеси — порівняння-зіставлення і розрізнення, аналіз і син­тез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від на­очного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього знову до конкретного, тобто процеси, в яких розкри­вається предметний зміст знання у його взаємозв'язках;

— оволодіння матеріалом — спроможність оперувати ним у різних умовах, використовуючи на практиці.

При глибоких порушеннях зору весь процес засвоєння знань має особливості.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (у нашому випадку знач­ною мірою залежить від стану зору та часу його порушення) і від того, як цей матеріал викладається, які методи використо­вуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, з досвіду роботи шкіл для слабозорих дітей відомо, що, як правило, до вступу в школу вони не знають, що чимось відріз­няються від зрячих дітей. Але вже в цьому віці можна поміти­ти, що такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться навколишнім сві­том; є або апатичними, або занадто збудженими. Це пов'язано з тим, що крім органа зору в зоровому акті беруть участь і нер­вова та м'язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, характеризується фрагментарністю, у дитини порушуються повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лур'є, В.О. Феоктистова, І.М. Соловйов, Л.І. Солнце­ва, Н.С. Царик та ін.). У зв'язку з цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід зазначити, що формування зорово-просторового синтезу залежить не від го­строти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та сла­бозорих протікають так само, як у нормально зрячих. Діти спо­чатку виділяють окремі ознаки або властивості предмета, мисленнєво порівнюють їх між собою, використовуючи наявні образи пам'яті, потім з них виділяють ознаки спільності та від­мінності, і уточнивши синтетичний образ, називають предмет.

Так, вивчаючи у підручнику малюнок, на якому зображено ку­хонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім зазначає, що один із предметів має носик — це, мабуть, чайник, другий — дві ручки по боках, високий — це каструля, низький круглий предмет — тарілка, а високий круглий — миска.

Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору відбувається уповільнено, вибір цих ознак і формування образу часто ґрунтуються на недостатньому чут­тєвому досвіді, що у свою чергу ускладнює збереження образів пам'яті. Особливо ці труднощі спостерігаються за необхідності виділити складні ознаки предметів, розташованих у просторі, та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве дво­вимірне зорове сприймання навколишнього світу, тому для покращання зорового сприймання суттєві деталі у зображен­нях мають виділятись кольором, контуром або тінями.

У дослідженні М.І. Земцової під час вивчення процесів впізнавання у слабозорих і нормально зрячих учнів молодших класів було встановлено, що в умовах короткочасної експози­ції предметних зображень 66,6 % дітей з порушеннями зору не встигають впізнати їх. Особливі труднощі мали діти з частко­вою атрофією зорового нерва.

При порушеннях зору процес осмислення первинно сприй­нятого відбувається тими ж шляхами, що і при збереженому зорі, шляхом операцій мислення, але знову-таки за значних труднощів, які дитині вдається подолати завдяки компенса­торним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-зіставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам'яті, а за збіднілого чуттє­вого досвіду процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, необхідних для порівняння, діти не використовують такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові й просторові ознаки між предметами.

Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мис­лення, пов'язані з загальмованістю сприймання, багатоступеневістю, з поступовими виділеннями частин, які характеризу­ють предмет, а т

акож невмінням одночасно сприймати об'єкти в їх просторових зв'язках і відношеннях. Особливо це спостері­гається, коли дитині бракує часу для сприймання. Все це усклад­нює у слабозорих, і особливо у сліпих, розвиток образного мис­лення. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак спостерігаються деякі особли­вості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін.).

При синтезі часто страждають цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам'яті.

Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класи­фікації та узагальнення, пов'язані з недостатнім чуттєвим до­свідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це у свою чергу усклад­нює формування понять.

Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини.

Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.

Часто спостерігаються підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механіз­мів рівноваги нервових імпульсів (за даними Л.А. Новикової, серед дітей, які мають порушення зору, таких 50 %). Н.І. Пільман вважає, що найтиповішим проявом нервової патології при амбліопії і косоокості слід вважати саме ті, що названі вище. Такі діти часто з розсіяною увагою, незграбними, поривчасти­ми рухами, їм важко довго займатись однією роботою, вони на­магаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, за­лізти в портфель. Інші діти — з переважанням процесів гальмування — навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті свої­ми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні й неуважні, так само як і збуджені діти.

Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.Особливості засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями.

Первинне ознайомлення з матеріалом	Осмислення	Оволодіння матеріалом
1. Загальмованість, уповільненість сприйняття, пов’язані з труднощами у впізнаванні	1. Аналіз матеріалу, що сприймається, відбувається уповільнено, багатоступенево.	1. Порушення процесу збереження в пам’яті (краще запам’ятовується початок).
2. Фрагментарність сприймання, пов’язана з обмеженістю огляду, швидкою втомлюваністю.	2. Синтез ускладне­ний внаслідок неможливості одночасності сприй­мання, порушення цілісності сприйман­ня матеріалу	2. Відтворення фрагментарне, вербалізоване, схематичне внаслі­док недостатнього практичного досвіду
3. Помилки у розумін­ні матеріалу, того, що сприймається, внаслі­док недостатності досвіду і названих вище труднощів.	3. Порівняння, зіставлення і розрізнення здійснюються за меншою кількістю ознак.
4. Узагальнення і абстрагування ускладнюються внаслідок обмеженості уявлень і понять.

Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов'язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової сис­теми і проявляється в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяль­ності, слабкістю оперативної пам'яті (що ускладнює плануван­ня діяльності й співвіднесення результатів дій з образом по­ставленої кінцевої мети).

Названі особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво виявляються у дітей, які мають такі особливості поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, нега­тивно впливають на ефективність довготривалої пам'яті й у ці­лому на інтелектуальний розвиток.

Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від пер­шої до останньої хвилини, структурувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати в дітях зацікавленість у роботі, зосереджуючи їхню увагу, і обов'язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчан­ня, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збережен­ня залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оп­тичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі, розташування вчителя та класної дошки), робота з формуван­ня та розвитку уявлень.

Учнів у класі розсаджують залежно від гостроти зору, з ура­хуванням максимальної корекції окулярами. Діти, в яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика, розміщуються у затемнених місцях класу. Сис­тематично з дітьми проводять бесіди про охорону зору.

До шкільного режиму вводяться обов'язкові правила дляучнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткненням), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати за недостатнього освітлення, безперервно читати або писати по­над 20 хв.

Дітям радять чітко виконувати встановлений у школі поря­док ходіння по східцях, дотримуючись правого боку. Необхід­но стежити, щоб діти, яким прописано постійне носіння оку­лярів, не знімали їх і носили правильно. У разі почервоніння очей або скарг на хворобливі відчуття потрібно терміново при­пинити заняття до огляду лікарем.

Для того щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно провадити систематичне спостереження за тим, як відбивається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.

Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень (готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою і т. ін.). На старших ступенях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фак­тів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.

Проте недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практич­ної діяльності у процесі навчання може призвести до формаль­ного засвоєння знань. Небезпека формалізму в навчанні таких дітей особливо велика.

Тифлодидактика виробила специфічні підходи до вико­ристання принципів та методів навчання дітей з порушеним зором. Це пов'язано із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що і діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні особ­ливості, пов'язані з труднощами сприймання візуальної інфор­мації, яку слухові та інші види відчуттів повністю компенсува­ти не можуть, та зі звуженням загального обсягу знань про навколишнє життя, предметні уявлення, на основі яких за­своюються нові знання.

Встановлено, що коли педагог спирається у своїй роботі на здорові сили і збережені резервні можливості дитини, вона може засвоїти програму загальноосвітньої школи.

Тифлодидактика базується на загально дидактичних при­нципах, але їх реалізація має особливості, пов'язані з психоло­гічними особливостями пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей. Використовуючи принцип науковості, педагог враховує такі особливості пізнавальної діяльності дітей, як фрагментарність засвоєння матеріалу, вербалізм, зниження темпу і якості засвоєння знань. При цьому науково-популярне викладення матеріалу в молодших класах, використання до­ступних засобів наочності, тифлотехніки, оптичної корекції для візуального сприймання сприяють тому, щоб у старших класах вчитель вже міг поглиблювати і доповнювати знання дітей, а у самих дітей виникає можливість пізнання наукових закономірностей явищ. Науковість викладу матеріалу вчите­лем виробляє у дітей відповідні навички систематичної роботи в процесі навчання. Враховуючи названі особливості засвоєн­ня знань сліпими і слабозорими учнями, в навчальних планах збільшені строки навчання, введені спеціальні заняття з про­сторової орієнтації, корекції мови, ознайомлення з навколиш­нім світом, розвитку дотикового та зорового сприймання, со­ціально-побутової орієнтації та ін. Викладання навчального матеріалу передбачає поетапність.

Дуже важливий для тифлодидактики принцип зв'язку тео­рії з практикою. Збідненість конкретних уявлень ускладнює предметну діяльність дітей, з одного боку, та розуміння ними теорії — з іншого. Тому наявність інтернатної системи саме в цьому аспекті надає можливості вихователям у позаурочний час відпрацювати на практиці ті теоретичні положення, які вивчались на уроках, і навпаки, підготувати дітей до сприй­мання певного теоретичного матеріалу на уроках.

Ясне сприймання навчального матеріалу, використання особистого досвіду допомагають дітям засвоювати знання сві­домо. Коли спостерігаються формалізм знань учнів, нерозумін­ня суті матеріалу, викликані поганим зором, учитель викорис­товує спеціальні методи та прийоми навчання: конкретизацію, пояснення, практичні дії.

Особливу своєрідність має принцип наочності. У тифлопедагогіці розроблені вимоги до використання наочності відповід­но до типу шкіл сліпих чи слабозорих. Тут велике значення має використання навчальної тифлотехніки (прилади для пе­ретворення оптичних сигналів у звукові й тактильні для про­ведення фізичних та хімічних дослідів, рельєфні зображення, макети). Для слабозорих дітей використовують спеціальні оф­тальмологічні пристрої, об'ємні та рельєфні малюнки або ма­люнки відповідних до стану зорової функції дитини розміру, кольору, контрасту тощо.

Згідно з принципом корекційно-розвивальної спрямованос­ті педагогічного процесу, основним у розвитку та навчанні слі­пих та слабозорих дітей є нормалізація порушених зв'язків і відношень з навколишнім світом. Для здійснення корекційного впливу на пізнавальну діяльність учня з порушеним зором,формування компенсаторних новоутворень у його психіці, вчитель повинен враховувати, як виявляються пізнавальні можливості учня й особливості їх розвитку, особливості зоро­вого сприймання дитиною з тим чи іншим очним захворюван­ням об'єктів зовнішнього світу, зв'язки, відношення, типи взаємодії дитини з навколишнім світом.

У реалізації принципу доступності враховується обмежений наочно-практичний досвід дітей, що відбивається на розумінні навчального матеріалу. Доступність оволодіння знаннями за­безпечується використанням специфічної наочності та навчан­ням дітей способів сприймання навколишнього світу з вико­ристанням наявного залишкового зору та збережених органів чуття.

Реалізація принципу міцності засвоєння знань, вмінь та на­вичок передбачає створення спеціальних умов для корекції не­доліків процесів збереження інформації у дітей з глибокими вадами зору, а також її адекватного відтворення. Часто учні шкіл для дітей зі зниженим зором, добре знаючи теоретичний матеріал, не спроможні використовувати його на практиці. Подолання цього розриву в тифлопедагогіці забезпечується ви­користанням спеціальних методів та прийомів навчання з опо­рою на практичну діяльність.

Принцип індивідуального та диференційованого підходів у тифлопедагогіці передбачає вміння розуміти не лише індивіду­альні й типові для різних категорій дітей навчальні можли­вості, але й ті проблеми, які перешкоджають їх реалізації, зо­крема пов'язані з поганим зором. Так, у школі на початку року завжди складається план розміщення дітей за партами в класі згідно з офтальмологічними рекомендаціями.

За спільною ознакою стану зору здійснюються індивідуаль­ний та диференційований підходи у навчанні.

Як зазначалось вище, певної своєрідності набувають зміст та методи навчання.

Список використаної літератури

1. Выготский Л. С. Слепой ребенок // Собрание сочинений в 6-ти т. – Т. 5. Основы дефектологии. – М.: Педагогика, 1983. – С. 86-100.

2. Воспитание и обучение слепого дошкольника //Под ред. Солнцевой Л.И. – М., Просвещение, 1967. – 175с.

3. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. – М., «Педагогика», 1969.

4. Свиридюк Т.П. Формирование интереса к учению слабовидящих школьников. – К., 1985.

5. Синьова Є. П. Тифлопсихологія: Підручник. – К.: Знання, 2008. – 365 с. – (Вища освіта ХХІ століття).