Федеральное агентство по образованию
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
Институт психолого-педагогического образования
Кафедра возрастной педагогики
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Контрольная работа по теоретической педагогике № 1
Выполнил(а):
студент(ка) ОЗО 314 гр.
Вовенко Н.Н.
Проверила:
зав. кафедрой возрастной педагогики
Овчинникова Л.Н.
Нижний Тагил
2008
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:
1.
Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношение.
2.
Этапы исследования компетентности как научной категории применительно к образованию.
3.
Компетентностный подход к определению содержания образования.
4.
Ключевые компетентности, их классификации.
5.
Список литературы.
Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношение.
Компетенция в переводе с латинского competentia
означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения. Например, лингвистические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях. В последние же годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно- практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключение и тенденция усиления роли компетенции в образовании.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» сформулировала следующее определение понятия «компетенция»: «готовность
ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач».
Родовое понятие здесь - «готовность» ученика. В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние» характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.
Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, необходимо отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:
Компетенция-
Совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.
Компетентность-
владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Таким образом, можно сказать, что под компетенцией понимается наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.
Компетентность ученика предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Таких качеств целый веер - от смысловых и мировоззренческих (например, зачем мне необходима эта компетенция) до рефлексивно- оценочных (насколько успешно я применяю ее в жизни).
Заключая рассмотрение ответа на поставленный вопрос, относительно соотношения понятий компетенция и компетентность, отмечу, что основанный на компетентности подход (а не на компетенции) характеризуется как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса.
Этапы исследования компетентности
как научной категории применительно к образованию.
Проведенный анализ работ по проблеме компетенции/ компетентности (Н. Хомский, Р.Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления СВЕ - подхода (ориентированное на компетенции образование- competence- basededucation) в образовании.
Первый этап-
1960-1970гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/ компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап-
1970-1990гг.- характеризуется использованием категорий компетенция/ компетентность в теории и практике обучения языку (особенно народному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной,… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равенну приведен в статье И.А. Зимней.
В этом списке очень дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных проводимых Дж. Равеном видах компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».
Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Для разных деятельностей исследователи различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. Существенно подчеркнуть, что в России в этом же1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное «свойство личности».
В то же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении, где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».
Третий этап
исследования компетенции как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально- психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной,… понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».
Здесь также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и собственно социальных компетенций/компетентностей внесли именно отечественные исследователи- Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Шаблыгина, Г.И. Сивкова и др.
Третий этап развития СВЕ - подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны(!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование - сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав « «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определили, по сути, основные глобальные компетентности.
Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.
Компетентностный подход к определению содержания образования.
Для современных педагогов приобретает первостепенное значение поиск ответов на следующие вопросы:
- какие содержательные идеи и ценности мировой и отечественной культуры могут быть восприняты большинством общества не только в качестве ориентиров или приоритетов общественного развития, но и как некоторый элемент сложившейся социокультурной практики?
- как обеспечить в рамках общего образования необходимые навыки, способность и готовность молодежи к успешной интеграции в современном обществе?
- что является интегрирующим звеном между теоретической и практической подготовкой в организации учебного процесса, ориентированного на социализации молодежи?
- каковы особенности педагогического обеспечения и готовности выпускников школы к эффективной адаптации рынка труда?
Во-первых,
педагогам, рассматривая способность и готовность молодого человека к продуктивному взаимодействию с обществом, необходимо различить понятия адаптация, социализация, интеграция.
адаптация-
первый уровень взаимодействия, характеризующийся приспособлением человека к новым условиям изменившейся социальной среды;
социализация-
более высокий уровень взаи
интеграция
(в социум)- самый высокий уровень взаимодействия, характеризующийся успешностью и творческой активностью молодого человека по преобразованию общества и соответствие общечеловеческим ценностям.
Во-вторых,
модернизация - социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования.
Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие- изменение его ценностного содержания. Несовместимость ценностей рынка (индивидуализм, конкуренция, эффективность) с традиционными интересами педагогического сообщества (миссия школы во все времена - объединение, сокращение неравенств, обеспечение однородности) привела к тому, что образование «раскололось». Ценностное многообразие привело к конфликту ценностей. Так происходит отчуждение личности ребенка от результатов учебной деятельности, отчуждение учебной деятельности от потребностей индивидов и форм осуществления учебной деятельности. В итоге происходит отчуждение образования от саморазвития.
В-третьих,
педагогам необходимо понять, что информационная цивилизация формирует принципиально иную систему ценностей. Это свободно реализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и социальной ответственности.
Основу новой структуры ценностей составляет компетенция. Здесь необходимо развести понятия компетенция и компетентность. Данный вопрос подробно рассматривался выше, в первом пункте контрольной работы.
В-четвертых,
за последние годы произошли значительные изменения в структуре ценностей учащихся, которые связаны с социально- экономическими процессами, происходящими в обществе, т.е. перелом в сознании в пользу образованности как ценности. Стало очевидно, что основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать общей компетенцией.
Основа общих компетенций - адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация. В связи с вышеизложенным, развитие образовательных процессов в новой социокультурной ситуации следующее: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем: Человек – Социум – Природа.
В-пятых,
в процессе построения личностно – ориентированной системы развития общих компетенций необходимо основываться на принципах:
- ученик изначально является субъектом познания;
- образование – единство обучения и самообразования;
- приоритет индивидуальности, самобытности ребенка (ребенок – активный носитель субъектного опыта;
- проектирование образовательного процесса, предусматривающую:
- возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
- развитие ученика как личности происходит благодаря постоянному обогащению, преобразованию субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
- основным результатом обучения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями;
В-шестых,
развитие общих компетенций обучающихся для достижения человеком более высокого образовательного уровня исследователи предлагают следующие ступени развития:
- достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном уровне формируются первоначальные знания, поведенческие качества личности;
- достижение общего образования – человек приобретает необходимые знания об окружающем мире и овладевает общими способами деятельности;
Развитие общих компетенций, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, позволяющие человеку реализовать в конкретных видах трудовой деятельности;
- овладение культурой, когда человек не только осознает материальные и духовные ценности, оставленные в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс собственного социума, так и цивилизации в целом ;
- формирование индивидуального менталитета, мировоззрения и поведения человека, придающие личности свойство уникальной неповторимости, открытости для обогащения собственных, духовных ценностей и способности к реализации.
В-седьмых,
педагогам необходимо учесть, что специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий учителя, а как результат деятельности обучаемого, с точки зрения его продвижения и развития в процесс усвоения определенного социального опыта.
В итоге учитель развивает и формирует у школьников способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой.
Ключевые компетентности, их классификации.
Образовательная компетенция-
это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых чтобы осуществлять личностно и социально- значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), предлагается трехуровневая иерархия компетенции:
- ключевые -
относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
- общепредметные -
относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
- предметные -
частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.
1.
Ценностно- смысловая компетенция.
Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2.
Общекультурная компетенция-
круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной общечеловеческой культуры, духовно- нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
3.
Учебно-познавательная компетенция.
Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4.
Информационная компетенция.
При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5.
Коммуникативная компетенция
включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникаций и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6.
Социально-трудовая компетенция
означает владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (право потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7.
Компетенция личностного самосовершенствования
направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формированию психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.
Список литературы
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19-27
2. Байденко В.И., Гришанова Н.А., Пугач В.Ф. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня. 2005. № 7. С. 16-21.
3. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., Исследователь-ский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.