Гуманистическая педагогика С. Френе

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный

лингвистический университет

имени Н. А. Добролюбова»

Набережночелнинский филиал

Кафедра педагогики и психологии

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ

Курсовая работа по педагогике

Студентки группы 403

Краснобаевой О.И.

Научный руководитель –

доктор пед. наук, профессор

Дмитриева Е.Н.

Набережные Челны

2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………….…….…..………3

1. Гуманистическая педагогика – что это?.............................................6

2. Становление Селестена Френе как великого педагога-новатора и педагога-гуманиста

2.1. Жизненный путь педагога………………….….…….………12

2.2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе …..14

3. Сущность и основное содержание гуманистической педагогики Селестена Френе………..………………..………...........................……21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………..….…….……..…..34Библиографический список……………………………..…..………….37

ВВЕДЕНИЕ

Теоретическая концепция и практические рекомендации С.Френе во многом сохраняют свое актуальное значение и по сей день. Внимание к особенностям ребенка, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых форм и методов воспитательной деятельности школы – все это органически вписывается в поиски решений задач, стоящих перед образованием и воспитанием подрастающих поколений в XXI века.

Изменение приоритетов государственной политики в области образования в пользу личности ребенка и творческого характера ее развития, пересмотр целей образования и современный курс на гуманизацию образования позволяет говорить о том, что изучение педагогического наследия педагогов-гуманистов, в том числе и С. Френе, становится все более востребованным.

Анализ научных работ свидетельствует об отсутствии специальных исследований, где было бы систематизирована и представлена в целостном виде гуманистическая направленность педагогики С. Френе. Значительную трудность представляет небольшое количество переведенных на русский язык трудов, посвященных педагогике С. Френе и непосредственно самих произведений педагога-гуманиста.

Описание и толкование отдельных сторон педагогической системы С. Френе содержатся в работах В.Бахичевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.А. Загорского, В.В.Краевского, З.А.Мальковой, Г.К.Селевко, Ш.А. Амонашвили и др. В процессе исследования чрезвычайно ценным источником оказалась информация из оте­чественной периодической печати, статьи М. Белиловской, Я. Быстрицкой, В. Степиховой.

Цель исследования
– выявить сущность педагогических идей С. Френе с точки зрения гуманистической педагогики, выяснить, является ли педагогика С. Френе гуманистической.

Объект
исследования – педагогика Селестена Френе.

Предметом
исследования является гуманистическая направленность педагогики С.Френе, создателя оригинальной системы обучения и воспитания, проникнутой духом гуманизма и любви к детям.

В соответствии с целью и предметом исследования решались следующие задачи
:

1. Определить сущность и особенности гуманистической педагогики в целом.

2. Рассмотреть условия становления С. Френе как педагога-гуманиста и определить факторы, повлиявшие на становление его идей.

3. Выявить и проанализировать гуманистическую сущность и содержание педагогических идей С. Френе.

Основными методами данного исследования являются:

- теоретический анализ работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования Франции и педагогики С. Френе в частности;

- теоретический анализ сущности и содержания педагогической системы С. Френе при определении ее гуманистической направленности;

- сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых, литературных и научных данных для определения основных факторов, повлиявших на педагогические взгляды С.Френе.

В соответствии с целями и задачами данного исследования выстроена следующая структура работы
:

- в первой части изучается гуманистическая педагогика, а также такие понятия как «гуманизация образования», «гуманизм», выявляются характерные особенности гуманистически направленной педагогики в целом.

- во второй части рассматривается жизненный путь С. Френе, осуществляется оценка социально-историческим и социально-экономическим условиям становления, развития и деятельности педагога, определяются факторы, повлиявшие на сущность педагогических идей С. Френе.

- в третьей части систематизируется и анализируется педагогическая система С. Френе с позиций гуманистической педагогики.

1. Гуманистическая педагогика – что это?

Для решения главной задачи исследования – рассмотрение педагогики Селестена Френе с позиций гуманизма – необходимо понять, что включает в себя само понятие «гуманизм», какие особенности воспитательного процесса, взаимодействия педагога и детей характерны для гуманистически направленной педагогики.

В современном смысле педагогика – это наука о воспитании и обучении человека. Она представляет собой сумму знаний, принципов и конкретных методик по взаимодействию воспитателя с воспитанником с целью формирования у воспитуемого качеств потенциально или реального зрелого человека и гражданина общества. Как область знания она выработала в ходе своего исторического развития огромное множество педагогических систем. Все они, так или иначе, содержали идею формирования внутреннего мира человека, прививки ему адекватного эпохе стиля мышления, передачи ему определенной суммы знаний, обучения его навыкам ориентации и приемам самосовершенствования.

Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений [27].

Гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личность педагога и личность учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

Гуманизация воспитания ориентирует нас на то, чтобы мы дали учащемуся право быть тем, что он есть, право на высказывание своих мыслей, право на самостоятельную организацию своей жизни и даже право на ошибку»[2. C. 360]. К сожалению, традиционная система образования ориентирует учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, а качество их усвоения определяется тем, что ученик запомнил, как рассказал, но при этом учителей редко интересуют интересы и потребности детей.

Но на эту тему также размышляла и Е.В. Бондаревская в своей статье «Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования». Она представляет традиционную школу в виде социократической модели обучения [3. C. 12], суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. Но это не значит, что в этой модели абсолютно игнорируются запросы и потребности обучающихся, но они поощряются и удовлетворяются лишь в том случае, если соответствуют интересам государства.

Таким образом, огромным недостатком традиционной системы образования является отсутствие или недостаточной учет особенностей и интересов детей.

Гуманизация образования требует создания в условиях школы, вуза, в условиях всех образовательных систем комфортной среды и гармонии во взаимоотношениях между всеми участниками педагогического процесса. Другими словами, гуманизация в плане воспитания требует развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создание условий доверительности и взаимной требовательности, что подразумевает использование разнообразных творческих работ, диспутов, насыщение каждого занятия большим эмоциональным содержанием, непосредственное общение с учащимися.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса, таким образом, следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике [4. С. 11]. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине XXвека концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Гуманистическая педагогика в отличие от гуманистической психологии на данный момент времени все еще находится на стадии своего становления и пока что не выделилась в самостоятельную школу. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в основе практически любой общей педагогической теории и практики заложены принципы гуманизма. Весь ее мировой опыт свидетельствует об этом. Имена великих педагогов: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других, – это и имена великих гуманистов, уделявших вопросам становления и воспитания достойного человека первостепенное значение.

Гуманистическая педагогика исходит из идеи гуманности человека, заложенной в его природе и способной к проявлению, самоактуализации. Она видит свою цель в раскрытии гуманных творческих возможностей каждого человека. Ее идеал – здоровая творческая личность. Гуманистическая педагогика исходит из убеждения в том, что способность человека к самосовершенствованию, его стремление к достойной жизни, истине, добру, справедливости и красоте являются одновременно величайшей потребностью человеческого существования.

Одна из главных особенностей гуманистической педагогики заключается в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. [3. C. 13]

К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности, поскольку это ведет не только к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, но и представляет моральную и социальную опасность.

На основе изученных работ Ш. Амонашвили [1. C. 381], статей В.Я. Пилиповского [17. С. 101], Е.В. Бондаревской [3. C. 11-16] были выделены основное положения и принципы гуманистической педагогики:

- поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход;

- акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе;

- структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;

- ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь;

- отказ от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

- создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты;

- установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися;

- учитель не использует оценки как форму давления на учащихся, воздерживается от критических суждений, если только учащийся сам не просит об этом;

- признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.);

- доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников;

- человеческое отношение к воспитаннику; уважение его прав и свобод;

- предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

- уважение к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

- уважение права ребенка быть самим собой;

- ненасильственное формирование требуемых качеств;

- уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

- совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.

Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем – Мария Монтессори, Рудольф Штайнер, Селестен Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.

Педагогика Марии Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие – активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход.

С именем Рудольфа Штайнера [4. C. 18] связана так называемая вальдорфская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка — его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индивидуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление – голова, сердце и руки.

Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция Селестена Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии, разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов. Но подробнее об этом пойдет речь в следующей главе данного исследования.

Итак, гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.

2.
Становление Селестена Френе как великого педагога-новатора и педагога-гуманиста

Селестен Френе – виднейший французский педагог XX столетия. Глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых методов воспитательной деятельности школы – все это обусловило его широкую известность не только во Франции, но и за рубежом.

Во второй главе данного исследования выявляются социально-экономические условия и исторические предпосылки становления педагогических идей Селестена Френе, выделяются и характеризуются основные этапы его педагогической биографии.

2.
1.
Жизненный путь педагога

Селестен Френе родился 15 октября 1896 года в маленьком городке Гарсе в крестьянской семье. Родители решили отправить его в неполную среднюю школу близлежащего городка Грае. В 1913 году, завершив обязательное обучение, Селестен Френе поступает в нормальную школу в Ницце. Французские педагогические школы готовили учителей системы начального образования и давали детям малоимущих родителей одну из немногих возможно­стей получить интеллигентную профессию [23. C. 5].

Французские нормальные школы – педагогические училища, готовившие учителей системы начального образования. Это были государственные учебные заведения интернатного типа, где учащиеся находились на полном обеспечении. Для детей малоимущих родителей обучение в нормальной школе было одной из очень немногих реальных возможностей получить «интеллигентную» профессию [6. C. 85].

Во время первой мировой войны С. Френе был призван в армию, и в 1915 году под Верденом он был тяжело ранен в легкое, четыре года провел в госпиталях. Во время лечения в госпитале он занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня, а также педагогов-современников Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помог­ли определить основные направления в будущей работе учителя.

И только в 1920 году началась педагогическая деятельность Селестена Френе в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах.

К середине 20-х годов XXвека эксперименты С. Френе получили известность. В 1927 году сложилось целое объединение учителей начальных школ, разделявших его взгляды. Это был «Кооператив сторонников светской школы», впоследствии преобразованный в «Институт современной школы» и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов. С. Френе принадлежит идея создания «Международной федерации сторонников Новой школы», лидером которой он был много лет. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем[6. C. 85].

В 1934 – 35годахС. Френе удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора; просторные классные комнаты, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа работала как интернат, и учились в ней в основном дети из малообеспеченных семей [10].

В 1925 году в составе делегации французских народных учителей посетил Советский Союз, где встречался с Н.К.Крупской. В брошюре «Месяц с русскими детьми» С. Френе высоко оценил усилия, направленные на развитие просвещения. В начале 30-х годов во Франции был создан «Фронт защиты ребенка». В него входили известные педагоги и психологи, включая П.Ланжевена и А.Валлона. Будучи одним из инициаторов создания «Фронта», С. Френе стал его секретарем, то есть взял на себя все организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую и демократическую направленность [6. C. 86].

Консервативные чиновники школьного ведомства и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю С. Френе, клеветнически утверждая, что в руководимой им школе детей воспитывают в духе безнравственности и неуважения к национальным традициям. В защиту С. Френе выступили демократические организации и виднейшие представители левой интеллигенции А.Барбюс и Р.Роллан.

С. Френе умер в 1966 году в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а Элиз Френе, его верная жена, бережно хранила традиции школы С. Френе.

2. 2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе

Школьный вопрос всегда занимал большое место в общест­венно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений.

Однако, французская система образования конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания[7. C. 146].

Французская школа ярко отражала социаль­ные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг уча­щихся, почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.

В средние учебные заведения не попадает из-за от­сутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание обра­зования, формы и методы обучения – все требует ради­кального обновления.

С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разра­батываются государственные планы развития общего и профессионального образования.

В мае 1965 году премьер-министр Франции Ж. Помпиду провозгласил в Нацио­нальном собрании, что программа преобразования шко­лы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими назва­ниями выходят одна за другой книги французских педа­гогов [8].

Возникают вопросы, что же заставляло французских государственных дея­телей и педагогов говорить о «революции» в области об­разования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые со­циально-экономические и политические факторы?В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.

Как и в других странах, во Фран­ции все большую тревогу широкой общественности вызы­вает распространение нравственного нигилизма среди мо­лодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].

Надо заметить, что вплоть до начала 60-х годов французская школьная система была пропитана духом традиционализма и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы[7. C. 153].

Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоре­чие с достигнутым уровнем производительных сил, с раз­витием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обуче­ния и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].

Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:

- непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

- игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;

- стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

Результатом работы педагогов-новаторов этого периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).

Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:

1) Организация школьного образования:

- использование данных детской психологии;

- осуществление совместного обучения;

- ведение трудовой подготовки;

- обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его интересам и склонностям.

2) Умственное воспитание:

- учет индивидуальных наклонностей детей;

- преподавание, основанное на фактах, опытах, наблюдениях;

- обеспечение самостоятельности ученика;

- организация индивидуальной и коллективной работы учащихся, каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы.

3) Нравственное воспитание:

- организация самоуправления учащихся;

- поощрения и наказания должны способствовать развитию свободной инициативы детей.

Все вышеизложенные условия и факторы легли в основу педагогической деятельности Селестена Френе, нашедшей отражение в его экспериментальных учебных заведениях: в 1920 году в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 года в школе города Сен-Поль де Ванс, с 1935 года и до конца жизни в основанном им школе-интернате города Пиульи.

В 1924 году Селестен Френе принимает участие в конгрессе «Между­народной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 году швейцарским педагогом А. Ферьером, и становит­ся членом этой организации. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине [6. C. 85]. Общение с передовыми педагогами того вре­мени сыграло большую роль в становлении педагогической концеп­ции С. Френе, но он стремился не только применить на практике методы своих со­временников, но и развить, улучшить, синтезировать их в одну сис­тему согласно своим социальным убеждениям.

В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – пишет Селестен Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [23. C. 170].

Педагогическая система С. Френе, разработанная в 20-е годы XX столетия, и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов?

Известно, что детство и атмосфера в семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогиче­ских убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естест­венных потребностей детей [10].

В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют, в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение – это естественная потребность, и оно должно повернуться лицом к природе [23. C. 39].

С. Френе в своей книге «Трудовое обучение» провозглашает требование предостав­лять ребенку возможность «трудиться, играя, а не играть, трудясь». Это также отличало его от других педагогов, например, О. Декроли и М. Монтессори, которые считали игру не­отъемлемой частью учебного процесса и вводили её в целях поддер­жания детского интереса к обучению.

Деятельностное обучение С. Френе осуществляет, соединяя идею М. Монтессори о создании образовательной среды, содержа­щей необходимые материальные средства для самостоятельной рабо­ты детей, и идею П. Петерсена о создании рабочих уголков в класс­ной комнате. Так появляются в системе С. Френе рабочие уголки, содержащие необходимое оборудование для различных видов деятельности (уголок для рисования, чтения, лепки, шитья, лаборатор­ных опытов по биологии, физики и т.д.).

В системе С. Френе находит место также метод «самовыраже­ния в слове» бельгийского врача О. Декроли, который заключается в письменном или устном из­ложении детьми впечатлений после урока-прогулки, во время кото­рого они наблюдали природу и человеческую среду. Однако С. Фре­не считал, что изучение среды приобретает смысл при воздействии на неё и при её преобразовании, при этом индивидуальные свидетельства учащихся, рассказывающие соучастникам о происшествиях и наиболее приме­чательных событиях своей жизни в форме «свободного изложения» («свободных текстов»), «школьной газеты», «переписки» расширяет и обогащает этот процесс [23. C. 103].

При анализе биографических данных С. Френе можно заключить, что, несмотря на свою политическую приверженность, С. Френе защищал свободу школы от политической идеологии. С. Френе хотел создать школу, свободную от принудительных требований со сторо­ны правительства и односторонних политических догм [7. C. 126].

После смерти С. Френе внутри французского движения его сто­ронников происходит борьба различных течений, которая отчасти продолжается и сейчас. Определенные круги попытались осущест­вить то, что не удалось сделать при жизни автора, то есть усилить политическую ориентацию педагогики С. Френе. Это привело в 1986 году к распаду французской секции «Института современной шко­лы» [10].

Таким образом, с наступлением ХХ века произошли значительные изменения в экономической, социальной и политической жизни Франции, возросли требования к образованию граждан, в этой связи стал необходим качественно новый подход к обучению и воспитанию.Из всех существовавших в начале прошлого столетия экспериментальных школ (М. Монтессори, А. Ферьера, Д. Дьюи, Р. Штайнера) наибольшее распространение во Франции получила

школа С. Френе, и созданное им движение педагогов внесло большой вклад в перестройку и реформирование французской школы.

В результате изучения биографических данных установлено, что С. Френе в своём профессиональном самоопределении прошёл путь от деревенского учителя начальных классов, сторонника гума­нистических идей движения «Нового воспитания», до педагога-новатора, воплотившего в своей системе передовые идеи личностно-ориентированного воспитания.

К изучению и анализу педагогики Селестена Френе с точки зрения гуманизма мы приступаем в следующей главе данной работы.

3.
Сущность и основное содержание педагогической концепции С
елестена
Френе

С. Френе является одним из ярких представителей гуманистического направления в педагогике. Выступая за создание абсолютно новой системы воспитания и обучения молодежи, он резко критиковал сложившуюся в XX веке методику работы школы за то, что она сохранила прежние методы, содержание и сам дух обучения, не пытаясь приспособиться к радикальным изменениям, которые происходили в обществе. Беду школы С. Френе видел в том, что она не могла удовлетворять индивидуальные нужды школьника. Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его интересов, возможностей и ценностных ориентиров – одна из причин обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных возрастов, негативного отношения к учению. С. Френе утверждал, что школьные учебники, программы, планы, предназначенные для всей страны, никогда не учитывали ни различных возможностей, ни различных вкусов учащейся молодежи, а «такая школьная система неизменно приводила к обеднению интеллектуальной пищи учеников, к полному пренебрежению специфическими условиями, индивидуальными склонностями детей. В результате дети теряли интерес к образованию, культуре и труду, которые становились для нихтяжелой, неприятной и бесплодной обязанностью, вместотого, чтобы обогащать их и радовать». [23. C. 214].

Он критиковал тех, кто считал, что полученные в школе знания автоматически приведут к очеловечиванию человека. С. Френе с горечью отмечал, что «учителя считали, что научить детей читать и считать-значит даровать им спасение. Им казалось, что свидетельство об образовании открывает дверь в мир нравственности, гражданственности и человечности». [23. C. 129]

Но это далеко не так. 3адача педагогов, по мнению С. Френе, в том, чтобы вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности, пробудить в его душе те струны, которыми школа полностью пренебрегла [23. C. 132].

С. Френе был убежден, что у всех детей есть желание трудиться, заложенное в них с детства. В связи с этим он задавался вопросом, что вызывает стремление детей учиться, а что не способствуют возникновению такого желания. С. Френе спрашивал себя: «Почему же они не всегда применяют эту энергию и упорство в школе при изучении всего того, что впоследствии определит их будущее? Как вызвать стремление старательно трудиться в школе?» [23. C. 287].

По мнению С. Френе, причина плохой работы ребенка в школе заключается в неправильном выборе мотивов учения. Необходимо поставить перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих. Создавать школьный журнал не потому, что за него поставят оценку, а потому, что таким образом можно общаться с соседями, с другими классами по всей стране. Такая деятельность позволяет ученикам вкладывать в нее свои силы. Класс при этом превращается в мастерскую, в лабораторию, все более отдаляясь от традиционной школы, где учитель сообщает знания, а ученики стараются записать все в тетрадь. И поскольку работа превращается в коллективную, нужно радикально пересмотреть правила, регламентирующие поведение школьников. Необходимо регулярно устраивать встречи учителя с детьми, чтобы обсуждать вместе, что разрешено, что запрещено. Так создается кооперативный совет, который разрабатывает правила внутреннего распорядка школы, распоряжается материальным оборудованием [26].

Анализ трудов Селестена Френе позволил выде­лить семь основных педагогических принципов
, определяющих ме­тодологическое своеобразие образовательной системы педагога-гуманиста, при этом эти принципы отражают все основные особенности гуманистической педагогики (рассмотрено в первой главе данного исследования):

1.
Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей
. Реализация принципа ориентации на личность учащегося в ор­ганизации образовательного процесса возлагает на учителя непро­стую задачу: определить интересы и потребности учащихся и пред­ложить им условия и средства для их удовлетворения. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплек­сов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». «Превосходство комплекса интересов над центрами интересов несомненно. Если до сих пор не совершился переход от формализма старого метода к жизненности нового, то это лишь вопрос «техники». Если мы решим этупроблему-а мы считаем, что существенно продвинулисьв этом направлении,-вся педагогическая наука сделаетбольшой шаг вперед по пути функционального воспитания» [23. C. 94].

Слабую сторону «центров интересов» С. Френе видит в том, что при ее реализации учителя сосредоточивают внимание лишь на некоторых интересах детей, не удовлетворяя их во всей полноте.

Определение центра и комплекса интересов учащихся осущест­вляется с помощью технологического приема «свободных текстов», которые готовятся для печатного издания. Свободные тексты уча­щихся, содержанием которых являются их мысли и чувства, личные мнения и переживания, представляют собой, в сущности, социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка [6. C. 87].

На основе комплексов интересов учащихся осуществляется дальнейшая организация учебного процесса, в который включается активный поиск ответов на поставленные самими учащимися в ходе анализа свободных текстов вопросы.

Принцип принятия и использования опыта и интересов ребёнка при организации об­разовательного процесса стал одним из ведущих и актуальных тре­бований современной педагогической науки.В этом и заключается главная черта гуманистической педагогики Селестена Френе – ориентация на психологические и физиологические особенности детей, их интересы и опыт.

2. Социальная направленность организации детской жизнедеятель­ности
. Целью, объединяющей педагогическую и политическую дея­тельность Селестена Френе, была демократизация школы, то есть создание школы для всех детей, независимо от их социальной принадлежно­сти. Он считал, что создание такой школы будет способствовать уничтожению классового неравенства, формированию общества сво­боды, равенства и братства. Школа как социальный институт должна готовить детей к жиз­ни и деятельности в обществе. Поэтому главной задачей учителей по созданию условий, способствующих достижению этой цели, является адекватное моделирование социума в стенах школы[24. C. 9].

Школа имеет возможность и обязана подготовить будущих граждан к социальной гармонии. Это­го можно достигнуть только с помощью сотрудничества учащихся в школьном самоуправлении и в совете класса. Сотрудничество предполагает ко­ренное изменение отношений между учителем и учащимися в учеб­ном процессе. На место авторитарных отношений встает интеграция меж­ду учителями и учащимися как партнерами [10].

Сотрудничество в классе, идущее на смену авторитарным от­ношениям, ориентировано на формирование самоопределяющейся личности учащегося в детском сообществе, предполагает определён­ный стиль поведения учителя – демократический.

Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, что педагог называет граж­данским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, то есть не путем преподавания и чтения нотаций, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности, в деятельности школьного кооператива. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного коопера­тива функционирует совет класса, где определяются цели занятий, место и время их проведения, обсуждаются работы учащихся, вво­дятся правила поведения в классе, решаются конфликты [6. C. 90].

И вновь мы видим, что педагогике Селестена Френе отражены принципы гуманистической педагогики в целом: акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе; структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами; ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь; создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты; установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. Все это действительно позволяет говорить о педагогике Селестена Френе как истинно гуманистической.

3.
Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.
Здесь происходит самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения, который осуществляется через «экспериментальное нащупывание». Согласно одиннадцатому педагогическому принципу – инварианту Селестена Френе: «Наиболее эффективный путь усвоения знаний – не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные приемы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание – естествен­ный и универсальный методы познания» [23. C. 277].

Через труд ребенок получает практиче­ский опыт. Настоящий труд является «удовлетворением естественной человеческой потребности в продуктивной созидатель­ной деятельности» [23. C. 182]. И эту деятельность в школе нельзя подменять обучающими заданиями и играми, как это всегда делает­ся, это не облегчит учащимся путь к знаниям. При организации учебного процесса «необходимо, чтобы каждый ребенок видел ре­альные результаты своего труда, которым он сможет гордиться в среде сверстников» [23. C. 185]. С. Френе утверждает и призывает руководствоваться в своей работе здравым смыслом: «Знания добываются опытным пу­тем, а не изучением правил и законов, как иногда думают. Браться в первую очередь за правила и законы – все равно, что ставить повозку впереди лошади» [23. C. 278].

Задача учителя усложняется, поскольку учитывая интересы и потребности учащихся, с одной стороны, он должен следовать учебной программе в организации процесса обучения. С другой стороны, учитель должен уловить и поддержать интересы школьника, ненавязчиво направить их в нужное «русло», используя учебную программу не в качестве барьера, а в качестве опоры.

Принцип самоопределения учащихся, предполагающий предос­тавление учащимся инициативы в выборе деятельности, права уча­стия в планировании и организации учебного процесса, с учётом личных потребностей и переживаний, образующих контекст деятельности учащихся, осуществляется организация учеб­но-познавательной деятельности, реализуется на основе приёмов свободный текст, свободная работа, планирова­ние
и творческий проект
[28].

Свободная работа
предполагает предоставление учащимся свободного выбора учебных заданий, предложенных учителем. Планирование
даёт учащимся воз­можность участвовать в организации учебного процесса и преду­сматривает составление учащимися (на основе общего) индивиду­ального учебного плана и самостоятельное распределение времени при его выполнении. Творческий проект
предполагает проведение исследования интересующей учащегося темы, и поэтому исходной точкой в этой работе должна быть инициатива учащегося, порожденная незнанием, непониманием чего-либо.

Выше описанный принцип педагогики Селестена Френе можно сопоставить с гуманистическим, таким как поощрение инициативы учащихся и междисциплинарный подход.

4.
Целенаправленно
е побуждение э
моциональн
ой
и интеллектуальн
ой
активност
и
детей.
Таким образом, стимулируются и развиваются коммуникативные способностиучащихся в школьной жизни,на основе технологических приемов, как сво­бодный текст, творческий проект, стенгазета, типография.

Подчеркивая важность умения общаться и точно выражать свои мысли, С. Френе уточняет, что «...существуют другие «орудия», неосязаемые, нематериальные, значения которых нельзя недооце­нивать. Они позволяют ребенку вступать в контакт с себе подобными, формулировать и выражать свои потребности, развивать и углублять свои знания об окружающем мире, его отдельных элементах и их связи, постепенно покорять природу. Имеется в виду речь, которая после рук – главное и самое замеча­тельное орудие...» [23. C. 48].

Технологическими средствами коммуникации в педагогике С. Френе выступают свободный текст, свободная работа, творческий проект, стенгазета, школьная типо­графия (некоторые из них уже упоминались).

Свободные тексты выражают внутренний мир учащихся, их личное отношение к социальным явлениям; выполнение свободных работ и творческих проектов стимулируется индивиду­альными познавательными потребностями, - а вместе они предоставляют личностно значимую содержательную основу для детских коммуникаций, следующих за устной презентацией перед классом.

Стенгазета как сред­ство коммуникации поднимает межличностное общение на социаль­ный уровень, где тексты и работы учащихся приобретают общест­венную значимость: «Школьная типография – прекрасное средство для социализации: буква за буквой, и детский текст становится на­печатанной страницей газеты. А газета выйдет за пределы школы, ее может прочитать любой человек» [23. C. 185].

Гуманизация учебного процесса, по его мнению, состоит в том, чтобы «с восхищением относиться к содержательному труду ребенка, не мерить его результаты мерками взрослых, направляя по правильному пути, не лишать энтузиазма и энергии, важно выбрать полезные и эффективные виды труда, доступные школьникам» [23. C. 185].

5. Создание доброжелательной, открытой, творческой атмосферы в школе,
стимулирующей самостоя­тельную познавательную деятельность. «Для эффективной подготовки к жизни ре­бенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему «на ощупь» познавать мир» [23. C. 37].

Гуманизацию обучения и воспитания С. Френе не связывал с попустительством и анархией, с отсутствием требовательности и дисциплины. Определяя пути перестройки школы на гуманистических принципах, С. Френе большую роль отводил атмосфере, характеру отношений между учителем и его учениками. В основе этих отношений он видел их сотрудничество. Он призывает и учителей, и родителей относиться к своим детям по-человечески[26]

Образовательный процесс рассматривается в педагогике С. Френе как организация деятельности субъекта по освоению окру­жающей действительности через активное взаимодействие с ней. С. Френе говорит: «Ребенок не формируется извне, он, подобно расте­нию, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален, таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необхо­димые для его питания и роста, на нас лежит обязанность прибли­зить эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную сре­ду» [23. C. 140].

Психологические условия создаются за счет упразднения учительской кафедры, которая является обязательным атрибутом шко­лы, работающей в авторитарном режиме. «Учительская кафедра на подмостках, – говорит С. Френе, – нам ни к чему. Учитель почти или совсем не будет давать уроков в традиционном смысле этого слова. Его задачей станет совместная работа с учениками в разных уголках класса» [23. C. 68].

Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе преследует «главную цель – сде­лать как можно более эффективной работу детей» [23. C. 102].

6. Использ
ование
новы
х
материальны
х
средств обучения и воспитания.
Создание материальных условий предполагает следующее:

1. Вве­дение современных технических средств, которые поднимают школу на соответствующий уровень технического прогресса. «Школа, – го­ворит С. Френе, – проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответ­ствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и техниче­ские средства» [23. C. 34]. В педагогике С. Фре­не в качестве нового технического средства обучения вводится типо­графия, с помощью которой в детском коллективе осуществляется набор и печать текстов. Сегодня место типографии занимает компь­ютер, принтер и современная копировальная техника.

2. Обес­печение учащихся учебно-практическими пособиями, заменяющими в педагогике С.Френе учебники, которые, по его мнению, лишают ребенка самостоятельности в познании. Учебно-практические посо­бия – это все необходимые материалы для проведения опытов, карточки для самоконтроля, библиотеки, аудио- и видеотеки, предоставляющие необходимую учебную информацию, распределя­ются по рабочим уголкам для индивидуальной самостоятельной ра­боты по разным школьным предметам.

С. Френе разработал и успешно применял в своей школе 28 «воспитательных техник» или «образовательных инструментов». Вот некоторые из них:

- упразднение кафедры;

- свободный текст;

- школьная типография;

- индивидуальный недельный план;

- работа в различных мастерских;

- классное собрание;

- учебные карточки.

Техники С. Френе призваны практически реализовать основные принципы новой педагогики.

С. Френе прибегает к совершенно новым средствам обучения – материальным. Среди них на первом месте стоит, как уже было сказано, школьная типография. Он вводит в учебный процесс типографский станок, на котором ученики печатали свои изложения и сочинения.

Для С. Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых «свободных текстов». Это небольшие школьные сочинения, в которых дети расска­зывают о своих семьях, о друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно поощряются сочинения, отражающие так или иначе трудовую деятельность.

Одновременно С. Френе выступает против применения в школе учебников, заявляя, что они исключают возмож­ность индивидуализированного обучения, подавляют ор­ганические интересы ребенка, навязывают школьнику непосильную для него логику взрослого, прививают сле­пую веру в печатное слово. В этой связи С. Френе говорил: «В каждом ребенке содержится больше истин, чем во всех педагогических учебниках мира вместе взятых. Ребенок сам создает свою личность, а функция педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органически присуще» [23. C. 4].

Опираясь на свой практический опыт, вскоре С. Френе понял, что обучение не может строиться на одних «свободных текстах» и на рассказах учителя; ученик должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог бы пополнять свои знания. Вместо учебников С. Френе предложил новый вид учебного пособия – фишки, то есть бумажные карточки, содержащие основной учебный ма­териал и конкретные задания: текст для грамматического упражнения, арифметическая задача, вопросы по исто­рии, географии и т. п. Нумерованные фишки системати­зируются, располагаются в специальной картотеке и каждый учащийся составляет для себя с помощью учи­теля определенный набор фишек для занятий, что, по мнению С. Френе, позволяет ребенку изучать программный материал в таком объеме и такими темпами, какие наи­более соответствуют его индивидуальным особенностям.[6. C. 88]

7. Большое внимание школьному самоуправлению.
Каждый учащийся составляет с по­мощью учителя индивидуальный недельный план-график, в котором отражаются все основные виды его школьной деятельности. Здесь указывается, сколько «свободных текстов» (и на какую именно тему) он напишет. В плане отмечаются также номера фишек, задания кото­рых должны быть выполнены в данную неделю. Наконец, там указываются виды трудовой деятельности ученика (работа в слесарной или столярной мастерской, в саду, на огороде, на скотном дворе).Если ученик не выполняет в срок своего пла­на, он задерживается на перерывах, иногда работает и в воскресенье. И наоборот, ученик, выполнивший недель­ный план в пятницу, может в субботу читать или играть и не обязан находиться весь день в классной комнате [23. C. 14].

Учитель отбирает лучшие из свободных текстов, дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляр и под­шивает его в специальную тетрадку. Эти материалы ис­пользуются как учебные пособия.

В школах, работающих по методам С. Френе, оценки за успеваемость не выставляются, для гуманистической педагогики характерно негативное отношение к оценкам на уроках. Систему оценок С. Френе называл одной из наиболее отрицательных сторон прак­тики традиционной школы. Он считал, что оценки не могут служить надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка; в 50% они не отражают и подлинного качества знаний. Оценки выставляются учителем бескон­трольно, поэтому трудно избежать случайностей, оши­бок, а порой и пристрастного отношения, произвола [10].

В традиционной школе оценка – главный показатель успехов ученика, отмечал С.Френе. Это толкает детей к об­ману, к показным усилиям, вызывает нездоровое сопер­ничество. Ребенок действительно любит состязаться со сверстниками, что вполне закономерно в спорте и играх. Но когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемлемая нравственная атмосфера: одаренные или очень работоспособные дети «пыжатся» от успехов; боль­шинство же систематически испытывает горечь неудач, что нередко наносит тяжелые душевные травмы, разви­вает комплекс неполноценности. Задача школы – куль­тивировать удачи, успехи, которые необходимы для самоутверждения индивида. Поэтому надо стремиться, как можно чаще, подчеркивать успехи каждого из учеников[23. C. 16].

В школе, работающей по методам С. Френе, создается «школьный кооператив», членами которого состоят все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учащихся и учитель. Под контролем совета находится хозяйственная деятельность школы. На уро­ках труда изготовляют разные предметы для нужд шко­лы, а также для продажи. Вырученные деньги идут на покупку пособий и оборудования, на организацию экс­курсий и т. п. В школе широко применяется самообслуживание; этой работой также руководит совет кооператива. Нако­нец, он является высшей дисциплинарной инстанцией, рассматривает случаи нарушения порядка в школе, за­слушивает провинившихся учеников, разбирает конфлик­ты между ними, решает вопросы о поощрениях и наказа­ниях [26].

Философия образова­ния по С. Френе – это гуманизм, ставший методологической базой пре­образований и развития школы. Методология образования заключа­ется в создании дружественной образовательной среды, с одной стороны, и мощных побудительных мотивов – с другой. Технология об­разования по С. Френе заключается в создании необходимой матери­альной базы, приближении среды обучения к жизненной среде уче­ников, порядке, погруженности в работу.

Отсутствие четкого методологического описания организации образовательного процесса затрудняет восприятие педагогики С. Френе как авторской и новаторской педагогической системы, однако четкие конкретные рекомендации и принципы работы призваны помочь каждому учителю в применении его методики в своей практике [22. C. 201].

Таким образом, главная особенность педагогической концепции С. Френе – это отношение к материальным средствам обучения как к мощному способу переустройства школьной жизни. Традиционные формы обучения в школе и ее авторитарное устройство, по мнению С. Френе, тормозят процесс получения знаний и всестороннего развития учащегося. С. Френе начинает перестройку школы с создания материальных средств обучения (печатный станок, типография), «естественных» методов (экспериментальное «нащупывание», учет собственного жизненного опыта ребенка) и педагогических техник (учебные карточки, индивидуальный план, школьные мастерские), которые направлены на гармонизацию труда и учебы и преобразование школы учебы в школу жизни. С. Френе обратился к решению вопроса демокра­тизации школы путём введения отношений сотрудничества в школе (школьный кооператив, совет класса), различных средств коммуникации (школьная газета, переписка, свободные тексты).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования была проанализирована педагогическая концепция С. Френе с позиций гуманистической педагогики. В результате исследования было установлено, что инновации С. Френе в системе образования Франции и деятельность педагогов «нового образования» была обусловлена сложившейся социально-экономической обстановкой в обществе.

На основе изученного материала, можно с уверенностью сказать, что педагогика С. Френе по праву считается некоторыми педагогами гуманистической, поскольку для нее характерно соблюдение всех основных принципов гуманистической педагогики: теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, основанные на равенстве педагога и детей; отсутствие угроз, наказаний, запугиваний со стороны преподавателя; ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний»; индивидуальный подход; позитивная теплая атмосфера в классе; самоуправление, и т.д. – но самое главное это учет и ориентация на личность, индивидуальные особенности и интересы детей.

Несмотря на то, что С. Френе разработал свою педагогическую систему много лет назад, потребности современного общество и необходимость изменений в системе образования не изменились коренным образом. Личностно-ориентированная, гуманистически направленная педагогика приобретает все большее значение в современном образовании. Основополагающие тезисы С. Френе во многом созвучны идеям современных педагогов-новаторов, стремящихся к созданию подлинно гуманистической школы.

Но в то же время, нельзя не сказать, что не все утверждения С. Френе можно безоговорочно принять. Он критиковал систему нравственного воспитания, сводившуюся в основном к постоянному повторению учителем избитых прописных истин. Но ведь к тому, что С. Френе пренебрежительно называл словесным воспитанием, относятся и рассказы учителя о героизме, великодушии, бескорыстной дружбе – все это обладает большой силой воздействия на детей и, безусловно, способствует нравственному воспитанию. Содержание словесного воспитания всегда отражает совокупность этических норм, характерных для данного общества, но в определенной степени имеющих общечеловеческое значение, в то время как нравственные представления и черты гражданского самосознания не могут сложиться у ребенка лишь на основе его личного опыта в условиях «школьной робинзонады».

Принимая во внимание те изменения, которые произошли в обществе за последние несколько лет, касающиеся разных сфер общественной жизни, включая и образование (изменение социальных задач и функций учебных заведений, модернизация содержания и методов учебной и воспитательной работы школы, использование технических средств обучения, и т.д.), может сложиться такое мнение, что отдельные конкретные рекомендации С. Френе на сегодняшний день устарели. Но основные принципы его системы – строгий учет особенностей возрастной психологии и разнообразия способностей и склонностей учащихся, эффективные способы стимуляции их интеллектуальной и эмоциональной активности, воспитание в духе высоких нравственных и гражданских идеалов — сохраняют свое актуальное значение и представляют ценный вклад в сокровищницу мировой прогрессивной педагогики.

Поэтому может считаться целесообразным использовать достижения педагогов-гуманистов ушедшего столетия и применять их в соответствии с уровнем развития современной техники и науки. Но при этом справедливо встает вопрос о том, применима сегодня ли педагогика С. Френе в том виде, в каком она была создана много лет назад. Однозначного ответа нет, но бесспорным является то, что отдельные элементы его техники, его системы могут быть успешно внедрены в современный образовательный процесс, предварительно будучи адаптированы к современным условиям в школе.

Теоретическая значимость
результатов исследованиясостоит в том, что они могут быть использованы при разработке технологий воспитания на ведущих принципах педагогики С. Френе с учетом современных концепций образования, при решении задач модернизации российского образования и служить основой для дальнейшего поиска по проблемам создания отечественных инновационных моделей образовательных учреждений.

Практическая ценность
результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке учебного материала в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей.

Библиографический список

1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – М.:Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996. – 567 с.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17.

4. Воронов В.В.Педагогика школы в двух словах. -http://pedagogik.mgou.ru/index.php?page=rf2ddirectory=6.

5. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. - 1994. - №2. - С. 101-107.

6. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. – 1996. – №3. – С. 85-91.

7. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. – М. Педагогика, 1970.– 247 с.

8. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М.: ФОРУМ, 1998. – http://www.twirpx.com/file/8110/

9. Джуринский А.Н. Педагогика. История педагогических идей. – М.: Педагогическое общество, 2001. – 352 с.

10. Интренет-система «Мир семьи»: Педагогика успеха и радости. - http://www.fw.ru/Lib/Text/V/46%20(v).htm.

11. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. – М.: Сфера, 2004. – 512 с.

12. История педагогики.Развитие школы и педагогики в США, Европе и России. Педагогическая система Френе. - http://www.historyofpedagogy.ru/?p=61

13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2005 – 99 с.

14. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. - 1993. - №6. C. 97 – 102

15. Основные модели школы и концептуальные направления в западной педагогике на пороге ХХI века. - http://history.yar.ru/vestnik/obrazovanie_za_rubegom/6_3/

16. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

17. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. – 1994. - №2. – С. 103-112

18. Русаков А. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. - http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/186.

19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - http://www.pedlib.ru/Books/1/0474/1_0474-199.shtml

20. Степихова В. Педагогика Френе в Швейцарии // Частная школа. - 1995. - № 3. – С. 124-125

21. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / пер. с франц. - М. - 1926.

22. Френе С. Антология гуманной педагогики – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. –224 с

23. Френе С. Избранные педагогические сочинения/ Вступит. статья Б.Л. Вульфсона. – М.: Прогресс, 1990. – 296 с.

24. Френе C. Формирование личности ребенка и подростка / С. Френе // Воспитательная работа в школе. – 2004. -№ 6. - С. 5-14.

25. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. Пискунова А.И. – М.: Просвещение, 1971. – 467 с.

26. Шейнина А., Редюхин В. Биография новой школы. Школа Френе // Парадоксы коллективной автономии / Газета. - http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200205853

27. Энциклопедия Кирилл и Мефодий. На DVD. – 2005.

28. Яна Быстрицкая. Воспитание по Френе: свободу - текстам// Обучение за рубежом. - 2000. - № 10. - http://www.mnemo.ru/study/22/22_31.html