Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Кафедра социальной педагогики

Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея (на примере лицея ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж»)

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель: Пяткова Светлана Викторовна, студентка ________ группы (очного) заочного отделения _______ ___________________ дата подпись
Выпускная квалификационная работа допущена к защите Зав. кафедрой социальной педагогики ________ _________________ дата Б.М. Игошев, докт. пед. наук, профессор	Научный руководитель: Л. Э. Панкратова, канд. филос. наук, доцент кафедры социальной педагогики _______ ___________________ дата подпись

Екатеринбург 2009
Оглавление

Введение	……………………………………………………….…………...	3
Глава 1.	Теоретические основы проблемы адаптации старших подростков………………………………………………………	7
1.1.	Анализ понятия «адаптация» в современной научной литературе………………………………………………............	7
1.2.	Особенности адаптации детей старшего подросткового возраста к условиям образовательного учреждения…………………………………………………......	17
1.3.	Основные направления социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея……….……………………….……………….	27
Глава 2.	Опытно-поисковая работа по адаптации старших подростков в лицее ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж»……………………….…………...	43
2.1.	Выявление уровня адаптированности старших подростков в лицее…………………………………………….	43
2.2.	Разработка программы по адаптации к условиям лицея……………………………………………………………..	53
2.3.	Анализ результатов реализации программы по адаптации старших подростков…………………..................	66

Заключение ……………………………………………………………………… 74

Список использованной литературы
……………………………………...… 77

Приложения
……………………………………………………………...……… 82

Введение

Адаптация личности является актуальной и одновременной одной из сложных проблем социальной педагогики, так как она представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого личность приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды. В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды. Но порой, особенно в переломные периоды, как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ, возникает несоответствие потребностей личности требованиям окружающей среды. Результатом, какого несоответствия является возникновение состояния личностной тревоги. Наличие или отсутствие тревоги определяет уровень адаптивности или дезадаптивности личности в социальной среде [21, с. 99].

Адаптация учащихся в системе непрерывного образования – это сложный процесс, связанный с преодолением трудностей учащимися и педагогического коллектива на любой ступени образования. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие школьника. Механизмы же приспособления, возникающие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [11, с. 2].

Адаптация широкое понятие, включающее в себя адаптация к макросоциуму, микросоциуму, в том числе и к новому коллективу. В результате формируются социальные качества общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Наиболее остро проблема адаптации к новому коллективу стоит у учащихся 10 классов. Приспособление к новой образовательной среде влечет за собой изменения его межличностных контактов, социального статуса, жизненных стереотипов, сложившейся системы взаимоотношений с окружением. Новая социальная ситуация требует от учащихся пересмотра установок, представлений о социальных ролях таким образом, чтобы они были адекватны вновь сложившимся условиям [53, с. 37].

Эффективность процесса адаптации в значительной мере определяет морально-психологическое самочувствие учащихся, их дисциплинированность, отношение к учебе, активность жизненных позиций.

Для решения проблемы адаптации старших подростков к условиям лицея необходима грамотная, квалифицированная организация этого процесса. Актуальность исследования определена также социально-экономическими условиями, предполагающими необходимость развития в человеке адаптивности как осознанной способности активно взаимодействовать с постоянно меняющейся внешней средой.

Теоретический анализ научной литературы подтвердил важность и актуальность проблемы адаптации. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка на различных этапах обучения достаточно написано в отечественной психологической и педагогической литературе (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова). В науке к настоящему времени накоплен фонд знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы. Различные аспекты адаптации, этапы адаптационного процесса представлены в исследованиях Ю. А. Александровского, А. И. Захарова, И. С. Кона, Ф. Б. Березина, А. В. Петровского и других. И. К. Кряжева описала критерии адаптированности. Проблема адаптации учащихся к требованиям социальной среды в разное время освещалась в работах А. С. Белкина, С. Е. Матушкина и др., что позволяет раскрыть специфику педагогических условий адаптации. Проблемы, связанные с бесконфликтным вхождением личности в новые обстоятельства жизнедеятельности активно разрабатывались зарубежными учеными.

Проблемы старших подростков в адаптационный период связаны с противоречием
- между необходимостью в комплексной социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея и отсутствием программы по адаптации.

С учетом вышесказанного проблема
исследования сформулирована следующим образом, - какого содержание программы по адаптации старших подростков к условиям лицея.

Теоретическое и практическое значение данной проблемы послужили основанием для выбора темы
исследования: «Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея (на примере лицея ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж»)».

Объект –
процесс социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков.

Предмет –
содержание социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея.

Цель –
выявить и обосновать содержание социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея.

Гипотеза –
социально-педагогическая деятельностьпо адаптации старших подростков к условиям лицея, возможно, будет успешной, если будет разработана программа предусматривающая:

- организацию взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (администрации, заместитель директора по воспитательной работе, преподавателей учебных дисциплин, классного руководителя, психолога, социального педагога, родителей);

- применение методов и форм повышающих адаптивные возможности старших подростков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «адаптация» в современной научной литературы.

2. Изучить особенности протекания адаптационных процессов у учащихся старшего подросткового возраста.

3. Провести диагностическое исследование, выявляющие проблемы адаптационного процесса и уровня адаптированности старших подростков.

4. Разработать и реализовать программу социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

- теоретические – анализ и синтез социально-педагогической литературы;

- эмпирические – тестирование, социометрическое исследование.

Исследование проводилось на базе лицея ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы адаптации старших подростков

1.1 Анализ понятия «адаптация» в современной научной литературе

В науке всегда существовала потребность в общепринятых понятиях. Исследование проблем адаптации в различных областях науки и техники показывают, что на роль такой общенаучной категории вполне обосновано и логично может претендовать понятие «адаптация». Прежде чем приступить к анализу различных подходов адаптации, необходимо дать определение адаптации как социальному механизму. Существует множество определений адаптации, как имеющий общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного их множества уровней – от биохимического до социального.

Термин «адаптация» появился впервые в физиологии и использовался изначально в биологических науках. В научный оборот он был введен немецким физиологом Г. Аубертом и обозначал изменения (приспособительного характера) чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей [18, с. 79].

В литературе по данной тематике встречаются следующие определения адаптации:

- К. К. Платонов считает, что адаптация это приспособление органа, организма, личности или группы к изменению внешних условий. Он различает физиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию [5, с. 36];

- по мнению А. А. Налчаджяна, адаптация – это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности [37, с. 21];

- в общей психологии А. В. Петровский, Р. С. Немов, одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя [45, с. 21];

- психологические словари определяют адаптацию как приспособление функций организма, его органов и клеток к условиям среды [46, с. 12].

В современной научной литературе проблема адаптации рассматривается в различных направлениях: биологическом, физиологическом, педагогическом, психологическом, социологическом.

С возникновения в стране новых социальных, экономических и политических отношений особенно остро стоит проблема социальной адаптации. Встает необходимость личностного роста человека, развития его мировоззренческих позиций и изменений социально-психологических установок.

Анализ литературных источников по исследуемой проблеме свидетельствует так же о многообразии взглядов в определении понятия социальная адаптация. Необходимо отметить, что социальная адаптация широкое понятие. Оно включает в себя адаптацию к микросоциуму, в том числе к условиям лицея и к вновь сформировавшемуся коллективу.

Ключевым в определении данного понятия является процесс активного освоения личностью социальной среды, в котором личность выступает, как в качестве объекта, так и в качестве субъекта адаптации, а социальная среда является одновременно и адаптирующей и адаптируемой стороной.

В социологическом энциклопедическом словаре социальная адаптация рассматривается как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды [49, с. 17].

В социологическом справочнике дается следующее определение понятия социальная адаптация – это активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды [50, с. 10].

В психологическом словаре под редакцией В. П. Зинченко, социальная адаптация рассматривается следующим образом: с одной стороны, как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, с другой - как результат этого процесса [46, с. 11].

Согласно Д. В. Ольшанскому, социальная адаптация – это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе, которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта [42, с. 24].

По мнению Е. П. Никитина, Н. Е. Харламенковой социальная адаптация – система методов и приемов, имеющих целью оказания социальной поддержки людям в процессе их социализации или приспособления к новым социальным условиям, в связи с изменением социального статуса, жизненных утрат и неудач, а также неадаптированным личностям [20, с. 45].

Л. В. Мардахаев трактует это понятие как активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [51, с. 12].

М. А. Галагузова дает понятие социальная адаптация как процесс освоения ребенком механизма ролевого поведения, обеспечивающего ему успешную включенность в социальные отношения [14, с. 37].

Рассматривая это понятие, не следует отделять психологический аспект от социального аспекта, т.к. адаптация является комплексным феноменом – социальная среда, где вращается личность, подразделяется на предметную и личностную.

Социально-психологическую адаптацию принято рассматривать как процесс взаимодействия личности и социальной среды. Так, А. А. Налчаджян определяет социально-психологическую адаптацию как состояние взаимодействия личности и группы, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность и в полной мере идет на встречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа. Переживает состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей [37, с. 21].

Механизм социальной адаптации выступает как единый процесс деятельности, общения, самосознания в социальной деятельности человека, когда происходит преобразование его внутреннего мира, реализация скрытых возможностей, помогающих полноценно включиться в процессы социальной адаптации как активности личности. Социальное самосознание личности выступает как механизм социальной адаптации, при которой происходит формирование и осознание своей социальной принадлежности и роли. Существуют и такие механизмы социальной адаптации личности, как: когнитивный включающий все психические процессы, связанные с познанием – ощущение, восприятие, представление, память, мышление и т.д.; эмоциональный, включающий в себя различные моральные чувства и эмоциональные состояния; поведенческий, предлагающий определенную направленную деятельность человека в социальной практике [3, с. 78].

В исследовании проблем социальной адаптации можно выделить три направления. Первое связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды. В рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса описывается обобщенной формулой: конфликт – тревога - защитные реакции. В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям окружающей среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего равновесия, «эго» мобилизует личностные ресурсы. Включаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне. Важно подчеркнуть, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяется два уровня адаптации: адаптированность и неадаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги, неадаптированность – с ее наличием [22, с. 32].

Второе направление представлено работами, в которых целью является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценности социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося определенных необходимых личностных качеств. В этом подходе критикуется понимание адаптации в рамках психоаналитической модели и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт – фрустрация – акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь с фундаментальными.

Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются детерминации их потребностями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Признаками неконструктивной реакции служат агрессия, регрессия и т.д. Эти реакции неосознаются и направлены на устранение неприятных переживаний из сознания, реально не решая самих проблем. По К. Роджерсу, неконструктивные реакции – это проявление психопатологических механизмов. По А. Маслоу, неконструктивные реакции в определенных условиях (в условиях дефицита времени и информации) играют роль действенного механизма самопомощи и свойственны вообще всем здоровым людям.

В рамках направления исследований социальной адаптации, связанного с гуманистической психологией, процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Критерий же здесь эмоционального самочувствия хотя и остается, но рассматривается как вспомогательный. Выделяют два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация связывается с достижением оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. Дезадаптация – с отсутствием оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов.

Третий подход в исследовании данной проблемы связан с концепциями «когнитивной психологии» личности. Формула та же: конфликт – угроза – реакции приспособления. Однако содержание иное. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со стороны личности сталкивается с информацией противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса [22, с. 34].

В этом подходе выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Адаптированность связывается с отсутствием переживания угрозы, дезадаптация – с выраженным эмоциональным переживанием.

Независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

Адаптация – это процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). С социологической точки зрения адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением: согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, социальная адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом [30, с. 86].

Данный процесс протекает на трех уровнях:

-общество (макросреда) – адаптация личности и социальных слоев к особенностям социально-, экономического, политического, духовного и культурного развития общества;

-социальная группа (микросреда) – адаптация человека или, наоборот, несовпадение интересов человека с социальной группой;

-сам индивид (внутренняя адаптация) – стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции ее самооценки с позиции других индивидуумов.

Адаптационные изменения представляют собой сознательные изменения, через которые проходит личность в результате перемены ситуации. Поэтому сознание является средством социальной адаптации человека. «Сознание, - пишет И. Д. Калайков, - это социоадаптированный механизм, благодаря которому человек отличается от животных предков» [39, с. 112].

Адаптация организма к социальной среде есть не только и не столько причина, сколько следствие развития сознания. Относительно социальной среды можно утверждать, что сознание определяет уровень социальной адаптации: чем выше уровень сознания, тем выше приспособляемость человека к позитивным социальным требованиям, которые принимаются как требования к себе, к системе собственных ценностей [24, с. 95].

Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации [1, с. 57].

С точки зрения субъект-объектного подхода социальная адаптация – это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, «централизация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.

Особенности процесса адаптации зависят от структуры потребностей и мотивов, степени адекватности самооценки индивида. Поэтому отечественные и зарубежные исследователи (Г. С. Дудин, С. Рос, Р. Лазарус, И. А. Милославова и др.) выделяют два типа социальной адаптации: активную и пассивную:

-активный тип – характерным для него является преобладание активного воздействия индивида на группу (социальное окружение);

-пассивный тип – определяется пассивным, комфортным принятием целей и ориентации группы [35, с. 146].

Характеризуя адаптацию как психологическое и социальное явление, следует отметить, что она сопровождает человека на протяжении всей его жизни, при этом наиболее интенсивно проявляется в периоды кардинальных изменений деятельности человека и его окружения [5, с. 34].

Рассматривая различные стороны процесса приспособления, исследователи выделяют различные критерии адаптированности. Ф. Б. Березин – психоэмоциональное состояние, И. К. Кряжева – деловую включенность и эмоциональное самочувствие. Часто выбирают критерием адаптированности и состояние психического здоровья (например, Л. Г. Красковская или Ю. А. Александровский), где отсутствие невротических реакций и аффективной возбудимости является признаками адаптированности. Критерии адаптации можно разделить на внутренние и внешние или субъективные и объективные (О. И. Зотова, И. К. Кряжева), что подчеркивает две стороны адаптации.

Единого подхода к выделению критериев на современном этапе нет. Большинство подчеркивают комплексный характер адаптационного процесса, отмечают необходимость учета нескольких критериев. Так, например, А. Н. Жмыриков использует следующие критерии адаптированности: выходные параметры деятельности; степень интеграции личности с макро- и микросредой; степень реализации внутриличностного потенциала и эмоциональное самочувствие (отсутствие синдрома психоэмоционального напряжения) [29, с. 35].

В ходе адаптации осуществляется не только приспособление подростка к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; он входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате этого процесса формируются социальные качества общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Задача социального педагога стремиться создать условия, чтобы подросток справлялся с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупредить и не допускать проявление тяжелой адаптации. А также необходима такая организация жизнедеятельности в новом образовательном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к новому коллективу.

Исходя из анализа различных подходов, в данном исследовании под адаптацией понимается процесс приспособления старших подростков к условиям образовательного учреждения. Он проявляется в диалектическом единстве физиологической адаптации (приспособление организма к новым нагрузкам), психологической адаптации (формирование новых психологических установок и навыков), социальной адаптации (установление оптимального взаимодействия со средой и привыкание к новому коллективу), педагогической адаптации (приспособление к новой системе обучения).

Критериями адаптации отечественный исследователь В. Н. Литовченко выделяет:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (отношение к реальному социальному статусу в группе, удовлетворенности межличностными контактами);

- адекватная самооценка;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя) [31, с. 66].

Анализ современной литературы по данной проблеме показал, что адаптация – это процесс, в результате которого человек приспособляется к новым условиям жизни. Различают адаптацию психологическую, биологическую, социально-психологическую, социальную.

Социальная адаптация, как один из видов адаптации – означает приспособление индивида к реально существующим условиям среды его обитания, к ролевым функциям, социальным нормам, к социальным группам и организациям, социальным институтам, выступающих в качестве среды жизнедеятельности. Социальна адаптация, включает в себя адаптацию к микросоциуму, т.е. к условиям лицея и к вновь сформировавшемуся коллективу. В исследовании проблемы социальной адаптации можно выделить три направления. Смысл адаптационного периода в образовательном учреждении состоит в том, чтобы сделать естественный процесс адаптации, более интенсивным. Важно создать условия, чтобы подросток справлялся с трудностями привыкания к новой среде на уровне легко адаптации, это приведет к безболезненному приспособлению к новым условиям и позволит сформировать положительное отношение к новому коллективу.

Обобщая вышеизложенное можно сделать вывод, что адаптация это активное приспособление к условиям социальной среды. Исходя из анализов различных подходов, в данном исследовании под адаптацией понимается процесс приспособления старших подростков к условиям образовательного учреждения, который проявляется в единстве физиологической, психологической, социальной, педагогической адаптации. Особенности этого процесса адаптации зависят от структуры его потребностей индивида, мотивов, степени адекватности его самооценки, адаптационных способностей (индивидуально психологические особенности личности), а также его возраста. Поэтому необходимо рассмотреть особенности процесса адаптации старших подростков.

1.2. Особенности адаптации детей стершего подросткового возраста к условиям образовательного учреждения

До 17-18 века подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Первый кто обратил внимание на новое социальное явление – подростковый период развития, был Ж. Ж. Руссо. Многие психологи занимались изучением подросткового возраста: Л. С. Выготский, К. Г. Левин, З. Фрейд [5, с. 94].

Рассматривание подросткового возраста требует четкого выделения его границ. Существует несколько определений рубежей данного возраста. Он длится в среднем с 10-11 лет до 14-15 лет. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Подростки – этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью [1, с. 48].

Д. И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период проходит через три закономерно чередующиеся стадии: 10-11 лет – первая стадия, 12-13 лет – вторая стадия, 14-15 лет – третья стадия [4, с. 42].

В современной научной литературе границы старшего подросткового определяются двум стадиями: 13-14 лет, совпадающий в современной школе с обучением детей в 5 – 8 классах 15-17 лет, совпадающий в современной школе со временем обучения детей в 9-11 классах. 15-17 лет еще называют старший школьный возраст или ранняя юность [16, с. 371].

Определяющим фактором адаптированности является развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей. Поэтому рассмотрим основные новообразования старшего подросткового возраста, а также внутренние ресурсы и возможности старших подростков.

Основной особенностью подросткового возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Личное новообразование – чувство одиночества, первое глубокое чувство, открытие своего внутреннего мира. Происходит существенное изменение самосознания – повышается значимость собственных ценностей, самооценки, собственных качеств личности. Это перерастает в целостное отношение к себе. Подросток осознает себя принадлежностью мира. Происходит формирование половой принадлежности. Старшие подростки пытаются обратить внимание на собственную непохожесть, уникальность и пытаются подчеркнуть возможными средствами. Многие задумываются о своей карьере. Ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Для этого возраста характерно мечтание о будущем и с будущим связаны все переживания. Ведущей деятельностью является учебно-профессиональная [2, с. 81].

По мнению Р. В. Овчаровой, на образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремиться освободиться, считая себя достаточно взрослым. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающие подростку осуществлять задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым и др.)

Внутренняя позиция старшего подростка отличается стремлением соответствовать не только уровню требований окружающих, но и собственным требованиям и самооценке. Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям, их оценке создают благоприятные условия для развития самосознания в этом возрасте [41, с. 53].

В первой главе было определено, что уровень социальной адаптации человека определяет его самосознание. Необходимо рассмотреть данное новообразование более подробно.

Как отмечает Б. С. Волков, механизмом развития самосознания является рефлексия. Это обращенность сознания человека на себя, способность и готовность к самоанализу, самооценке, самоконтролю, самопрогнозу своего поведения и деятельности в группе, обществе.

В старшем подростковом возрасте рефлексивный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Представление такого рода имеют существенное значение в процессе самовоспитания, ибо, анализируя себя в общении с другими, человек начинает понимать свойства своего характера, в том числе и негативные [7, с. 51].

Еще одной характеристикой, отражающей особенности самосознания в подростковом возрасте, выступает социально-психологическая адаптация, т.е. из параметров, отражающих развитие личности и самосознания, могут выступать такие характеристики, которые связаны с ее адаптивной деятельностью.

И. В. Дубровина описывает исследования, подтверждающие зависимость уровня социально-психологической адаптации подростков от степени самооценки, уровня тревожности и умении сознательно ставить перед собой достаточно высокие цели с последующими целенаправленными усилиями по их достижению [17, с. 419].

В связи с этим следует отметить, что способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, «способность к целеполагание», существует у подростков благодаря возникновению особого комплекса потребностей, выражающихся в стремлении выйти за рамки учебного заведения и приобщиться к деятельности взрослых. Если же все переживания, интересы, стремления подростка остаются сосредоточенными на проблемах сугубо школьной жизни – уроках, отметках, и прочем. Здесь можно говорить об определенном нарушении в развитии личности, задержке развития, о том, что подросток не подготовлен к переходу на новую возрастную ступень и соответственно о возможных проблемах социальной адаптации [8, с. 92].

При резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников возникают сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя. Это выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социальной дезадаптацией [23, с. 38].

Говоря о влиянии самооценки подростка на уровень его социально-психологической адаптированности, необходимо отметить, что негативная самооценка влияет на их общий жизненный тонус. Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. У подростков с негативной самооценкой четко прослеживается тенденция к неприятию оценок взрослых независимо от их правоты. Вследствие отсутствия условий для удовлетворения потребности подростка в общественном признании, появляются стихийно складывающиеся неформальные подростковые группы. В процессе стихийно-группового общения приобретает устойчивый характер агрессивность, жестокость, тревожность, замкнутость.

Рассматривая процесс адаптации на уровне микросреды, необходимо отметить значение уровня развития коммуникативных способностей человека, его умения конструктивно взаимодействовать с окружающими. Особая роль в развитии данных способностей у старших подростков отводится взрослым.

Важнейшее новообразование старшего подросткового возраста – потребность в неформальном, доверительном общении с взрослыми. Важность такого общения связана, прежде, всего, с тем, что оно дает знания, необходимые подросткам в будущей самостоятельной жизни.

Тяготение к взрослым противоречивое и сложное явление. В соответствии с уровнем психического и соматического развития подростки ожидают, что определенным образом изменится отношение к ним взрослых. Однако эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастных нормах. Отсюда нередко имеет место конфликт подростков и взрослых, являющийся, как правило, следствием неверных или неумело поставленных требований педагогов и родителей. Клубок внутренних противоречий ребенка с взрослыми приводит к появлению большой группы трудных подростков.

Социальная ситуация развития подростка может быть благоприятной, если окружающие взрослые признают взрослость подростка и всячески поддерживают его чувство взрослости, включая его в общественно полезную деятельность. Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребности в признании со стороны взрослых «создает возможность для реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать. А давать» (Д. И. Фельдштейн) [13, с. 74].

Л. Н. Анцыферова отмечает общее педагогическое требование благополучного развития подростка – наличие общности, совместности в жизни подростка и взрослого, сотрудничества, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия [6, с. 24].

Для организации конструктивного сотрудничества с подростком, важно установить с ним контакт:

-найти точки соприкосновения во взглядах;

-обнаружить его увлечения;

-изучить особенности поведения;

-обнаружить отрицательные качества личности подростка и реакции на постороннее влияние;

-выработать общие нормы поведения и взаимодействия.

И. В. Дубровина, опираясь на экспериментальные исследования, приходит к выводу, что тип общения подростка со значимыми взрослыми определенным образом влияет на его социально-психологическую адаптацию. Более высокая степень социально-психологической адаптированности у подростков, имеющих нерегламентированное общение и более низкая у тех, для кого характерно преобладание регламентированного типа. Личностные характеристики, составляющие социально-психологическую адаптированность (принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, ожидание внутреннего контроля) чаще встречаются у подростков имеющих доверительное общение со значимыми взрослыми [16, с. 422].

Рассматривая адаптацию подростков на уровне микросреды, необходимо отметить, что, существенную роль в развитии личности старшего подростка играет его семья. Влияние семьи на адаптивные возможности подростков очевидно. Семья призвана предоставить подростку ни с чем не сравнимое чувство эмоционального комфорта, благополучия, психологической защиты, поддержки в трудную минуту. Семья должна служить средством защиты от внешних психологических нагрузок, выполняя функцию психотерапии – восстановления нервных и физических сил. Данные функции семьи особенно актуальны в быстро изменяющихся условиях современной жизни.

К сожалению, в современной семье утрачивается эмоциональный комфорт, взаимопонимание. Ослабевают теплые эмоциональные привязанности между родителями и детьми, практически отсутствует сотрудничество, чувство сопричастности друг к другу, все чаще проявляются неприемлемые стили воспитания, возрастает уровень конфликтности и тревожности в семейной ситуации. Как следствие, все чаще встречаются подростки, дезадаптивное поведение которых проявляется в переоценке своих отношений с членами семьи, в отчуждении от них, в стремлении противостоять суждениям и чувствам тех, на кого направлено отчуждение [9, с. 51].

В работе с семьей социальный педагог должен уделять большое внимание. Он должен ориентироваться не только на решение семейных проблем, но и на укрепление и развитие, восстановление внутреннего потенциала семьи. При оказании помощи родителям, необходимо проанализировать применяемые в их семье способы воспитания и помочь определить наиболее адекватные [12, с. 86].

Социальную адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Резкое изменение условий жизни, среды, является пусковым механизмом процесса адаптации. Новые требования приводят к изменению эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую стрессовую реакцию организма.

Известный зарубежный психолог Г. Селье, изучая адаптационные процессы, тесно связывал их с принятием стресса и эмоционального напряжения. В стрессовых ситуациях, как считал Селье, неизбежна социальная напряженность – это массовый адаптационный синдром, который отражает степень физиологической, психологической и социально-психологической адаптации, а во многих случаях дезадаптации.

Проявляется социальная напряженность в резком росте недовольства и недоверия. Итогами этого кризиса является зрелое самоопределение и формулировка жизненных планов. С разрешением этих кризисов завершается переход из мира детства в мир взрослых.

Развивая в своих работах идею Г. Селье, и, основываясь на том, что в основе любых изменений психологического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом, лежит тревога, Ф. Б. Березин выявил уровень зависимости уровня адаптированности человека в зависимости от возраста человека и уровня его тревожности. Обобщив данные, сделал вывод, что молодежь более адаптивна и менее подвержена воздействию внешней тревоги, чем люди старшего поколения. Из этого можно сделать вывод о том, что чем гибче выстроена нервно-психическая система человека, чем он моложе и имеет сознание, свободное от предрассудков, тем легче происходит процесс адаптации и менее болезненно переносятся стрессовые ситуации [10, с. 116]

Анализ литературы по проблеме адаптации показал, что в социологии и психологии «адаптация» ассоциируется с процессом и результатом гармоничных взаимоотношений между личностью и социальной микросредой. В связи с этим особенно важно отметить потребность подростков самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового возраста. Для подростка наиболее авторитетно мнение сверстников, коллектива, класса.

Подросток очень болезненно реагирует на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем, отсутствие такой возможности, часто приводит к социальной дезадаптированности и правонарушениям [15, с. 35].

Нелегким делом для подростка является справедливое распределение трудовых занятий. Основные помехи в этом деле составляют: слабое знание «реальных возможностей» каждого и то, что «все ищут легкий путь», каждый выбирает для себя самую легкую работу. Подросток слабо или совсем не видит целесообразности справедливых отклонений в коллективе, заботы друг о друге, а также последствий пренебрежительного отношения к интересам другого человека, непонимание друг друга вызывает у подростков стрессовое состояние и возникновение конфликтных ситуаций. Наличие способности к регуляции собственного поведения является необходимым условием успешной адаптации подростка в среде сверстников, позволяя находить способы конструктивного сотрудничества. Знание этих особенностей позволит социальному педагогу успешно обходить трудности. Если же они не учитываются, то у подростка могут сформироваться устойчивые отклонения в поведении и нравственном развитии.

Общение со сверстниками переходит в самостоятельный вид деятельности, становятся большей ценностью, чем общение с родителями, близкими. Оно выходит за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее. Этим можно объяснить болезненный реакции многих подростков на вмешательство взрослых в сферу их отношений, выбор друзей, товарищей [19, с. 56].

А. В. Петровский рассматривает понятие адаптивности как синоним нормы, здоровья. Из чего следует, что адаптационные возможности подростков напрямую связаны с состоянием их здоровья, которое, к сожалению, с каждым годом ухудшается. К старшим классам увеличивается число подростков с нервно-психическими и сердечно-сосудистыми расстройствами. Растет число молодежи, употребляющей психотропные вещества, подростков, имеющих различные виды зависимости. Плохое состояние здоровья оказывает неблагоприятное воздействие на профессиональное и личностное самоопределение подростков, усугубляет проблемы их успеваемости. Необходимо информировать подростков об основах валеологии, способствовать осознанию ими значения здорового образа жизни, осуществлять профилактику употребления психотропных веществ, оказывать помощь подросткам, имеющим ту или иную форму зависимости [43, с. 119]

Рассмотрев особенности старшего подросткового возраста можно выделить виды деятельности по созданию необходимых условий для повышения адаптивных возможностей старших подростков:

- создание в отношениях взрослых и подростков атмосферы сотрудничества;

- повышение адаптивных способностей подростков: побуждение их к самовоспитанию, формирование адекватной самооценки снижение уровня тревожности, развитие способностей к целеполаганию;

- вовлечение подростка в общественно-полезную деятельность;

- создание условий для самоутверждения подростков в коллективе сверстников;

- содействие в профессиональном самоопределении учащихся;

- развитие способности к регуляции собственного поведения, развитие коммуникативных способностей;

- создание ситуации успеха в наиболее значимых для подростков видах деятельности, дающих возможность самоутвердиться;

- информировать подростков об основах валеологии;

- осуществлять профилактику употребления психотропных веществ [26, с. 77].

Учитывая роль семьи и значимых взрослых в повышении адаптационных возможностей подростков, необходимо особое внимание уделять работе с их родителями. Обосновывать необходимость формирования у детей таких качеств как самостоятельность, уверенность в себе, важность совместного обсуждения с детьми их будущего, поиска путей преодоления возможных внешних и внутренних препятствий при достижении цели [33, с. 115].

Таким образом, в современной научной литературе границы старшего подросткового возраста определяются двумя стадиями: 13-14 лет, и 15-17 лет. Социальная адаптация к новому коллективу - одна из важных проблем подростков. Особенности процесса адаптации зависят от структуры его потребностей и мотивов, степени адекватности его самооценки, адаптивных способностей. Способность подростков к самопознанию является определяющим фактором их адаптированности. Тип общения с взрослыми влияет на их адаптацию. Уровень адаптированности старших подростков зависит от степени их самооценки, уровня тревожности, умении сознательно ставить перед собой высокие цели и добиваться их. Учитывая эти трудности, задача социального педагога создать условия для успешного протекания адаптационных процессов у старших подростков.

1.3. Основные направления социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея

Современный опыт социально-педагогической деятельности, направленной на полноценное жизнесуществование и духовное развитие личности, обретает многомерные ценностные очертания [11, с. 2].

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, неправленая на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых. Она осуществляется педагогами в образовательных учреждениях различных типов и видов. Эта деятельности имеет непрерывный планомерный характер, направлена на всех детей. Объектом педагогической детальности могут быть и взрослые.

Социально-педагогическая деятельность – это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Она осуществляется социальными педагогами, как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок. Эта деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка [14, с. 105].

Ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие адаптация. В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменить себя, либо среду, либо то и другое вместе, т.е. оказаться перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации [57, с. 46].

Для понимания сущности и особенностей любого вида деятельности необходимо выявить его концептуальные и процессуальные составляющие, прежде всего его объект и субъект.

К объектам принято относить те элементы действительности, на которые направлено действие. Назначение социально-педагогической деятельности – оказание компетентной социально-педагогической помощи населению, повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей, подростков [47, с. 5].

Возможные и иные толкования. В широком смысле к объекту социально-педагогической деятельности относят связи, взаимодействия, способы и средства регуляции процессов социализации, социального воспитания, поведения социальных групп и личностей в обществе. В узком смысле – ситуации риска, проблемы нарушения социализации тех, кто нуждается в помощи. В основе этих подходов к определению сущности объекта социально-педагогической деятельности лежит дискуссия, истоки которой кроются в педагогической традиции конца 19 начала 20в.

С точки зрения И. Г. Песталоцци, П. Наторпа и др., объектом социальной педагогики выступает социальное воспитание подрастающего поколения. Задача социального педагога – интеграция воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, создание социально-педагогического и социально- психологического «поля» для полноценного становления каждого человека на всем протяжении его жизненного пути.

Развивая педагогические идеи Г. Боймер, Г. Ноль, Р. Оуэна и др., социально-педагогическую деятельность определяли как социальную помощь обездоленным детям, опеку и профилактику правонарушений несовершеннолетних, внешкольную работу по месту жительства, воспитательную работу в домах ребенка, детских домах. Современная социально-педагогическая теория и практика продолжает развиваться по этим направлениям [58, с. 6].

По мнению Ю. В. и Т. А. Васильковых, социально-педагогическая деятельность, есть социальная работа, включающая педагогическую деятельность и направленная на помощь ребенку в самоорганизации, на установление нормальных отношений в семье, школе, в обществе [12, с. 17].

Ресурсы в социально-педагогической работе рассматриваются с точки зрения их природы, источников и полезности применения. Они могут быть: внутренними или внешними по отношению к лицу, коллективу. Официальными или неофициальными; реально существующими или потенциальными; в разной управляемыми с точки зрения их использования. Социально-педагогическая деятельность должна способствовать наиболее полному, эффективному и скоординированному выявлению и применению внутренних, материальных и социальных ресурсов. Истощение социальных ресурсов, ограничение в их реализации приводит к разным социальным проблемам [40, с. 53].

Сложность современной социально-педагогической деятельности определяется, с одной стороны, неоднозначностью ее объекта, с другой – отсутствием единых методологических и теоретических позиций, определяющих процессуальную сторону данного вида деятельности.

Столь же многомерен и субъект социально-педагогической деятельности: это органы государственной власти, родители педагоги и другие специалисты, общественные и некоммерческие организации [38, с. 34].

Можно выделить основные направления социально-педагогической деятельности:

- создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные условия жизни детей и их семей;

- оказание комплексной помощи, направленной на создание социально-педагогических условий в образовании и других учреждениях системы социального воспитания и защиты;

- обеспечение диагностики, коррекции и консультиования по социально-педагогической проблематике для детей и семей группы риска;

- социально-педагогическая профилактика и реабилитация дезадаптированных и социально депривированных детей и подростков;

- работа с детьми инвалидами;

- работа с одаренными детьми;

- организация спортивно-оздоровительной, досуговой и других видов деятельности детей, подростков;

- консультирование и специализированная помощь в профессиональном определении;

- культурно-просветительская работа среди населения по пропаганде и разъяснению здорового образа жизни;

- предупреждение социальной и педагогической запущенности детей;

- социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личных проблем детей;

- предупреждение негативного отношения взрослых к детям [34, с. 30].

Основные направления социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении определяются проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей.

Основные направления по адаптации старших подростков в образовательном учреждении:

- диагностическое – направлено на изучение степени и особенностей приспособления подростков новой социальной ситуации, выявление проблем;

- консультативное – направлено на повышение уровня психологической компетенции субъектов образовательного процесса (администрации, классного руководителя, учителей-предметников, психолога, социального педагога);

- методическое – направлено на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Оно осуществляется совместно с администрацией образовательного учреждения по результатам анализа психолого-педагогического статуса учеников;

- профилактическое – осуществляется психологом, социальным педагогом. Оно направлено на оказание поддержки каждого ребенка, на предупреждение возможных нарушений в развитии учащихся;

- коррекционно-развивающее – задача этого направления организация педагогической помощи учащимся, испытывающим различные трудности в обучении, общении с учетом их индивидуальных особенностей; коррекция и развитие коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой сферы, формировать социальные навыки, способствующие успешной адаптации, повышение их адаптивных способностей. Работа проводится с детьми индивидуально или в микрогруппах [54, с. 45].

Правильно организованная социально-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной помощи в решении личностных проблем, в осознании себя субъектом собственной жизни. Она предполагает социальное закаливание детей, подростков, развитие способности у них выжить в сложных ситуациях, направлена на формирование и развитие нравственных ориентаций, нравственного сознания, социально значимых установок в жизненном самоопределении, а значит и нравственного поведения ребенка [21, с. 99].

Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки целей и задач. Цель определяет содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой. Цель деятельности и ее конечный результат зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы и формы организации [59, с. 71].

Цели социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении:

- способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества;

- развивать процесс опережающей социализации, т.е. знакомить всех учащихся, независимо от их происхождения, с их ролевыми перспективами и шансами в обществе, с общественными запросами, готовить их к критическому восприятию этих перспектив;

- способствовать развитию личности и ее ориентации в социальных процессах на стадии обучения и выбора профессии;

- участвовать в разрешении потенциальных и готовых вспыхнуть конфликтов [32, с. 57].

Чтобы реализовать эти цели, социальный педагог в школе:

- использует методы анализа, консультирования, лечения и активизации, охватывая в своей деятельности не только самих учащихся, но и их родителей как целую группу;

- тесно сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами, стремится привлечь к сотрудничеству всех, кто проявляет понимание и интерес к его работе;

- оказывает всестороннюю помощь отдельным участникам и группам, используя методы групповой педагогики, работает с учительским коллективам;

- воздействует на позитивное изменение социального поля в школе [52, с. 51].

В социально-педагогической деятельности в период адаптации старших подростков реализуются следующие задачи:

- актуализировать процесс профессионального и личностного самоопределения старшеклассников;

- создавать условия для развития прикладных умений (способствовать содействию в ситуации выбора, строить перспективные планы на будущее, составлять алгоритм достижения цели);

- содействовать формированию умений самоконтроля и самооценки;

- способствовать закреплению коммуникативных навыков в условиях межличностного взаимодействия [28, с. 9].

Для осуществления любой деятельности необходимы средства, методы, формы и приемы, с помощью которых реализуется цель. Их выбор полностью зависит от содержания деятельности, особенностей отдельного человека или группы подростков, которые выступают ее подростком.

В социально-педагогической деятельности используются традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике, но учитывается специфика социального воспитания и обучения. А также в деятельности социальных педагогов используются такие методы и средства как: социально-педагогические технологии коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Методы социальной педагогики Н. В. Мустаева предлагает разделить на три группы:

1. Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, моделирование, изучение и обобщение передового опыта, математические методы обработки данных и др.);

2. Методы воспитания (методы организации деятельности, методы стимулирования деятельности, к ним относятся поощрение, наказание, «взрыв», методы формирования сознания, такие как педагогическое требование , общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.);

3. Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ).

Ю. В. Василькова выделяет следующие методы социального воспитания:

1.(на что направлены) формирование сознания, эмоций и чувств, социально-примелемого поведения и деятельности, самовоспитания личности;

2.(отношения воспитателя и воспитанника) организация деятельности, метод общения, опека, самореализация и коррекция;

3 (влияние среды на личность) общение, мнение, приучение, тренировка, организации деятельности, общение-диалог, создание новой среды. Новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, среды [53, с. 37].

Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений. Убеждение это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Оно оказывает влияние на ребенка через его внутреннюю сферу, выступает регуляцией отношений ребенка и социума. Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт.

Органическая часть убеждения – это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочные, не допускающие возражении (нельзя воровать, обманывать), более мягкое в виде обращения. Они должны быть основаны на уважении к личности ребенка.

Убеждение может реализовываться через такие педагогические методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример. В лекции раскрываются сложные нравственные понятия (гуманизм, долг и т.д.). В таком методе как беседа необходимо выбрать актуальную тему, опираться на положительный опыт детей, важен позитивный эмоциональный фон беседы. Метод диспут способствует формированию суждений. Он выявляет разные точки зрения детей на этические понятия. Все вышеперечисленные методы используются в работе с детьми старшего школьного возраста.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок. Еще древнегреческий философ говорил, что «длинен путь через наставления, короток через пример». К. Д. Ушинский писал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения. Сложность использования этого метода заключается в том, что идеал себе выбирают дети независимо от нас. Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то упражнение – формирует умения, навыки и привычки. Упражнение играет главную роль в формировании нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и повторений.

Среди методов особую группу составляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и наказание. Они направлены к одной цели – формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение. Также необходимо использование таких приемов, как переубеждение, замена интересов, наказание. Переубеждение разновидность метода убеждения. Предупреждение связано с прогнозированием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер. Рассмотренные методы применяются в тесной взаимосвязи между собой.

Кроме метода в социально-педагогической деятельности широко используются понятия прием и средство. Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация. Каждый метод реализуется чрез совокупность приемов. Э. Ш. Натанзон выделил «созидающие» и «тормозящие» приемы. К созидающим приемам он относит: поощрение, просьба, проявление огорчения и др. К тормозящим он относит такие как: приказание, намек, мнимое недоверие осуждение и др. Применение того или иного приема зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка.

Средство более широкое понятие. Это совокупность материальных, эмоциональных, и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. В качестве средств могут выступать природа, произведения искусства, книги и др. [14, с. 146].

Для эффективного решения поставленных задач социально-педагогической деятельности в период адаптации старших подростков используются следующие средства:

- проведение адаптационных занятий в начале года с целью содействия школьной адаптации учащихся посредством проработки потенциально проблемных зон в различных сферах школьной жизни;

- проведение индивидуальных или групповых консультаций для родителей по проблеме адаптации, по возрастным особенностям детей;

- проведение диагностических обследований адаптации в школьной среде с целью изучения степени и особенностей приспособления подростков к новой социальной ситуация;

- проведение психолого-медико-педагогического консилиума с целью оценки психолого-педагогического статуса подростка и определение стратегии сопровождения, путей решения проблем обучения и личностного развития;

- проведение индивидуальных и групповых консультаций для педагогов и классного руководителя с целью создания ситуации сотрудничества, рекомендаций по оказанию помощи учащимся, испытывающим трудности в процессе адаптации;

- проведение индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с детьми «группы риска» с целью коррекции выявленных диагностическим исследованием проблем адаптации. На этом этапе решаются следующие задачи: развитие у подростков социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений. Формирование устойчивой учебной мотивации, самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Форма занятий групповая и индивидуальная. Основное содержание групповых занятий составляют игры, упражнения, направленные на развитие навыков адекватного социального поведения, групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, а также его сплочения [28, с. 9].

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности. Структура социально-педагогической деятельности включает в себя следующие элементы:

- образовательно-воспитательная деятельность – обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей, содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона;

- диагностическая деятельность – постановка «социального диагноза» путем изучения личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семей, социального окружения, выявление позитивных и негативных влияний, проблем;

- организаторская деятельность - организация общественно-ценной деятельности детей, педагогов и волонтеров в решении задач социально педагогической помощи, поддержки, воспитания и развития, реализации планов, проектов и программ;

- прогностическая и экспертная деятельность – разработка программ, проектов, планов социально педагогического развития микрорайона, его структур; экспертиза документов и материалов;

- организационно-коммуникативная деятельность – включение добровольных помощников, в социально-педагогическую работу в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с детьми, семьями;

- охранно-защитная деятельность – использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые и опосредованные противоправные воздействия на подчиненных социального педагога;

- социально-компенсаторная деятельность – разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию возможностей для социального старта, восполнению или компенсации социальной ущербности ребенка, возникающей вследствие конкретных личностно-семейных обстоятельств;

- посредническая деятельность как элемент структуры СПД –осуществление связей в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением, и его ближайшим окружением [27, с. 39].

Решение любой проблемы ребенка начинает с диагностирования проблемы: сбор, анализ и систематизация информации, на основании которой может быть сделано заключение. Следующий этап – поиск путей решения этой проблемы. На основании диагноза ставится цель, и выделяются задачи. Здесь возможно применение разработанных технологий или составить свою собственную программу. По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка [56, с. 75].

По содержанию социально-педагогическая деятельность многообразна. Можно выделить следующие виды социально-педагогической деятельности, имеющие свою специфику:

- социально-педагогическая деятельность в образовательном учреждении;

-социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях;

- социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;

- социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть ориентирована на различные категории детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каждый из которых требует применение особых методик и технологий:

- социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии;

- социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими некоторые педагогические отклонения;

- социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей;

- социально-педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося поведения.

В посреднической работе особое значение имеет социально-педагогическая деятельность с семьей [36, с. 214].

Социально-педагогическая деятельность основана на профессиональном взаимодействии в системе «человек-человек». Работа специалиста с личностью, группой общностью имеет свом специфические особенности.

Социально-педагогическая работа с личностью предполагает организацию кратковременных или длительных контактов, доверительного или продуктивного общения. Основное назначение специалиста – помочь человеку понять обстоятельства, ситуацию, в которой они оказались, мобилизовать внутренние ресурсы, понять свою роль в совместных действиях, организовывать действия по преодолению проблемы.

При работе с группой специалист может либо выделить типичное, общее для этого объединения людей, либо использовать обратный процесс – формировать группу на основе общих проблем или интересов. Группы могут использоваться: в исправительных целях; для обеспечения нормального развития отдельных членов группы; для утверждения личности и т.д. [58, с. 82].

Основные направления социально-педагогической деятельности с детьми в образовательном учреждении:

- учет всех детей школьного возраста, изучение их социального положения и условий жизни;

- контроль за передвижением учащихся;

- предупреждение отсева учащихся из образовательного учреждения;

- изучение социальных проблем учащихся;

- учет педагогически и социально неблагополучных семей;

- осуществление мер по социальной защите из многодетных, неполных и малообеспеченных семей, детей, оставшихся без попечения родителей;

- создание условий для безопасности личности обучающихся;

- осуществление мер по трудоустройству обучающихся.

Социально-педагогическая деятельность в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен Конвенцией ООН о правах ребенка. Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положении детей в РФ. Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». Логическим продолжением законодательной деятельности в интересах детства стало принятие Федерального закона «Об основных системах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [57, с. 20].

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы, что социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей: администрация, социальный педагог, психолог, классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе. Основные направления социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков в образовательном учреждении: диагностическое, консультативное, методическое, профилактическое, коррекционно-развивающее, аналитическое. Данный вид деятельности в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по адаптации старших подростков в лицее ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж»

2.1. Выявление уровня адаптированности старших подростков в лицее

Опытно-поисковая работа проводилась на базе лицея ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж», где в настоящее время обучается 370 человек в возрасте от 6 до 17 лет. Прием учащихся осуществляется на основании медицинского обследования. Данное образовательное учреждение оказывает широкий спектр образовательных услуг по повышению уровня обученности. Имеет хорошо развитую систему дополнительного образования (кружки, спортивные секции, работа творческих центров и др.).

В исследовании приняло участие 22 человека, учащиеся 10 класса. В классе обучается 20 девочек и 2 мальчика. Из них на начало учебного года: 1 отличница, 9 ударников и 12 учащихся закончивших учебный год удовлетворительно. Особенностью данного коллектива является то, что учащиеся проживают: в Красноуфимске (9 человек), Пригородном районе (1 человек), Красноуфимском районе (6 человек), Пермском крае (2 человека), Артинском районе (1 человек), Ачитском районе (2 человека) и Нижнесергинском (1 человек).

Социальная ситуация в классе характеризуется наличием детей из малообеспеченных семей (9 человек) и из не полных семей (4 человека). Необходимо осуществлять деятельность, направленную на развитие навыков социального взаимодействия обучающихся, организацию системы дополнительного образования, способствующую самореализации детей старшего подросткового возраста.

Опытно-поисковая работа проходила в три этапа: 1 – констатирующий этап – определение исходного уровня адаптированности старших подростков; 2 – формирующий этап – разработка и реализация программы; 3 этап – контрольный этап – определение эффективности программы, в основу которого было положено повторное диагностическое исследование учащихся.

Диагностическая функция – исходная в деятельности социального педагога. Ее реализация начинается с комплексного социально-психолого-педагогического диагностического исследования, которое требует серьезного анализа и интерпретации полученных результатов.

Цель начального этапа исследования – изучение состояния процесса адаптации старших подростков, определение исходного уровня адаптированности учащихся. Выявленные проблемы на этом этапе позволили сделать вывод о необходимости повышения адаптивных возможностей учащихся, создании необходимых условий для решения проблем адаптации.

В процессе рассмотрения проблем адаптации с теоретической точки зрения, выяснилось, что критерии адаптированности учащихся к новым образовательным условиям носят комплексный характер. Поэтому рассмотрим критерии адаптации:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому его процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (отношение к реальному социальному статусу в группе, удовлетворенность межличностными контактами);

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

На основании выявленных показателей определились три уровня адаптированности старших подростков:

- высокий уровень адаптированности (успешный) характеризуется: проявлением адекватной самооценки, низким уровнем тревожности, развитыми коммуникативными способностями. Сформированностью мотивации на приобретение знаний, высоким уровнем регуляции собственного поведения, удовлетворенностью жизнедеятельностью в образовательного учреждения и характером взаимоотношений в классе;

- средний уровень адаптированности (приемлемый) – характеризуется недостаточной сформированностью адекватной самооценки, средним уровнем тревожности, средне развитыми коммуникативными способностями, недостаточной сформированностью мотивации на приобретение знаний, средним уровнем регуляции собственного поведения, недостаточной удовлетворенностью жизнедеятельностью в образовательном учреждении и характером взаимоотношений в классе;

- низкий уровень адаптированности – характеризуется проявлением неадекватной самооценки, высоким уровнем тревожности, плохо развитыми коммуникативными способностями несформированностью мотивации на приобретение знаний, низком уровне регуляции собственного поведения, неудовлетворенностью жизнедеятельность в образовательном учреждении и характером взаимоотношений в классе.

При выборе методик исследования учитывались:

- соответствие возрастных особенностей учащихся;

- адекватность методики предмету исследования;

- возможность математической обработки материала;

- пригодность данной методики для групповых исследований.

С целью изучения уровня адаптированности старших подростков, было проведено их тестирование. Оно позволило определить психические особенности старших подростков. Измерение уровня тревожности как свойства личности особенно важно не только по тому, что это один из основных показателей адаптационных возможностей подростка, но и потому, что это свойство во многом обуславливает его поведение. Для изучения данного свойства у испытуемых использовалась методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Р. Кондаша. Цель методики – выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основным источником тревоги (Приложение 1).

В результате исследования уровня ситуативной тревожности испытуемых были получены следующие результаты: тревожность, вызванная ситуациями, связанными со школой, общением с учителями имеет следующие показатели – нормальный уровень тревожности у 9 человек (41%), повышенный уровень тревожности у 7 человек (32%), очень высокий уровень тревожности у 4 человек (18%). Ситуации, актуализирующие представление о себе имеют следующие показатели – нормальный уровень тревожности у 6 человек (27%), повышенный уровень тревожности у 12 человек (55%), 4 человека (18%) имеют очень высокий уровень тревожности. Также тревожность вызывают ситуации, связанные с взаимодействием с людьми через общение – нормальный уровень тревожности у 8 человек (36%), повышенный уровень тревожности у 8 человек (36%), 4 человека (18%) имеют очень высокий уровень тревожности.

Данная ситуация объясняется тем, что большинство учащихся приезжие (проживают в общежитии), и ситуация перемены жизненной среды вызвало у подростков стрессовую ситуацию, которая повлияла на уровень их ситуативной тревожности, это заставляет их находиться в постоянном напряжении и может сказаться результатах их учебной деятельности. Повышенный уровень тревожности у учащихся возникает как эмоциональная реакция на стрессовые ситуации, особенно, когда они касаются оценки их компетенции и престижа. В период адаптации у подростков повышается ощущение ответственности за происходящие события, это тоже может быть одним их факторов повышения уровня тревожности.

Самооценка в этом возрасте отличается колебаниями между крайними полюсами либо – все, либо – ничего. Если постоянно подчеркивать неудачи учащихся, то у него может сформироваться неадекватная оценка о себе, препятствующая нормальному развитию. Также неуспешность может быть связана с конфликтной самооценкой, которая возникает в результате конфликта между высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Самооценка играет ключевую роль в уверенном поведении.

Исследование адекватности самооценки учащихся проводилась с помощью методики «Изучение самооценки» Г. Н. Казанцевой. Цель методики – исследование уровня самооценки личности (Приложение 2).

Анализ результатов показал, что 11 человек (50%) имеют завышенную самооценку, 2 человека (9%) имеют заниженную самооценку, 7 человек (32%) имеют адекватную самооценку. Можно сделать вывод, что большая часть учащихся данного класса имеют неадекватную самооценку. Завышенная самооценка и низкий уровень базовых знаний учащихся являются главным фактором нестабильности эмоционального состояния и создают фон для возникновения конфликтного, дистрессового состояния. Завышенная самооценка у некоторых учащихся возможно защитная психологическая реакция на ситуацию, а также неумение анализировать свои ошибки. Она влияет на их общий жизненный тонус.

Методики «Учебная мотивация» Г. Н. Казанцевой позволила определить уровень учебной мотивации учащихся, оценить насколько значимы те причины, по которым они пришли учиться в данное образовательное учреждение. Цель методики – выявление осознаваемых учащимся мотивов учебной деятельности (Приложение 3).

Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, - ядро личности. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Ведущими мотивами данного возраста должны стать мотивы профессионально-жизненного самоопределения и, саморазвития и коммуникативные, как характеристика ведущего вида деятельности – общественно-полезная деятельность с ориентацией на профессиональную деятельность.

Диагностическое исследование на этом этапе показало, что для данного класса значимыми являются внутренние мотивы – это стремления получать знания, овладевать способами самостоятельного их приобретения, стремиться быть грамотным человеком и быть полезным обществу. Данные мотивы обнаружены у 12 человек (51%). Статистика указывает на то, что подростки осознают значимость учебной деятельности на данном этапе их развития. По данным исследования у 10 человек (45%) на первом месте внешние мотивы, т.е. учеба за хорошие отметки.

На среднем уровне проявление социальных мотивов. Это указывает на удовлетворение в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. Это, прежде всего потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе на основе учебных успехов).

Рассматривая процесс адаптации на уровне микросреды, необходимо отметить значение уровня развития коммуникативных способностей подростка, его умения конструктивно взаимодействовать с окружающими.

Коммуникативные способности помогают устанавливать успешные взаимоотношения с другими. Они включают в себя видеть и понимать состояние партнера, моделировать личность собеседника, выбирать оптимальную дистанцию общения; устанавливать и осуществлять контакт, т.е. «разговорить» собеседника, вызвать расположения, владеть инициативой контакта.

Организаторские способности – это качества, позволяющие успешно осуществлять организаторскую деятельность, т.е. объединять подростков для решения общегрупповых задач.

Автор данной методики Г. А. Карпова, она позволяет с помощью самооценки выявить представление учащихся о собственных коммуникативных и организаторских возможностях и достижениях. Также методика позволяет выявить психологическую расположенность личности к коммуникативной и организаторской деятельности (Приложение 4).

Результаты диагностики следующие, низкий уровень проявления коммуникативных способностей имеет 2 человека (9%), ниже среднего 6 человек (27%), средний 7 человек (32%), высокий 2 человека (9%) и 5 человек (23%) имеют очень высокий уровень проявления коммуникативных способностей. Низкий уровень проявления организаторских способностей имеют 3 человека (14%), ниже среднего уровня 5 человек (23%), средний уровень 8 человек (26%), высокий уровень 4 человека (18%), очень высокий уровень проявления организаторских способностей имеют 2 человека (9%).

Исходя из данных диагностики, можно сделать выводы, что на этом этапе формирования ученического коллектива коммуникативные и организаторские способности находятся на среднем уровне. В коллективе есть учащиеся, обладающие высоким и очень высоким уровнем этих способностей. Формирование ученического коллектива – одна из основных задач социального педагога. От того, насколько быстро и успешно удается превратить группу в сплоченный коллектив, будет зависеть успешность дальнейшего обучения, работоспособность учащихся и педагогов.

Успех адаптационного процесса во многом зависит от установившихся межличностных отношений в группе, от владения каждым учащимся культурой отношений, построенных на цивилизованных формах человеческого общения и заботе друг о друге.

Межличностная сплоченность ученического коллектива – базовое, ведущее свойство, обеспечивающее группе ее эффективность, во многом определяющее направленность и характер процессов коллективообразования.

Это важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплочение в единое целое.

С целью исследования межличностных отношений в группе и уровня развития коллектива была проведена диагностика коллектива. При этом использовались такие методики как: «Определение индекса групповой сплоченности Сишора. Цель методики – изучить степень групповой сплоченности (Приложение 5). «Экспресс-методика» по изучению социально-психологического климата в коллективе, с целью выявления эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов отношений в коллективе. Авторы методики - О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто (Приложение 6). Метод социометрических измерений (социометрия) с целью исследования субъективных взаимоотношений и определения, учащихся в системе межличностных отношений, автор Г. А. Карпова (Приложение 7).

Результаты диагностики групповой сплоченности следующие: у 4 человек (18%) обнаружен высокий уровень сплоченности коллектива. Этот показатель свидетельствует о том, что учащиеся продолжают обучение в данном образовательном учреждении. Средний уровень сплоченности имеют 8 человек (36%), низкий уровень обнаружен у 10 учащихся (45%). Диагностика выявила средний уровень групповой сплоченности. Не смотря на то, что показатели невысокие, т.к. данный коллектив считается вновь образовавшимся, все учащиеся считают себя частью этого коллектива.

Опыт показывает, что проводимые исследования психологического климата преследует две цели:

- предположение о том, что производственные, социальные или социально-психологические процессы по-разному протекают в коллективах с различным психологическим климатом;

- выработку конкретных рекомендаций по оптимизации психологического климата в коллективе.

Психологический климат коллектива понимается авторами методики как социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива как целому. Данная методика выявляет эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится – не нравится», «принятый – непринятый». Критерии поведенческого компонента «желание – нежелание работать в данном коллективе», «желание – нежелание общаться с членами коллектива в сфере досуга». Основные критерии когнитивного компонента – переменная «знание – незнание особенностей членов коллектива».

По данной методике выявлены следующие результаты: высокий уровень сплоченности на когнитивном уровне 13 человек (59%), т. е. желание узнать особенности членов коллектива каждым учащимся. На среднем уровне эмоциональный компонент и поведенческий 7 человек (32%). Это говорит о привлекательности, доброжелательности по отношению к коллективу, желание работать и общаться с одноклассниками. Двое учащихся (9%) проявили отрицательное отношение к общению внутри коллектива.

Особенности общения в ученическом коллективе требуют целенаправленного контроля и коррекции, а это возможно только при правильной доброкачественной информации о ситуации общения внутри группы. Получить необходимую информацию можно с помощью метода социометрических измерений.

Социометрия – метод исследования субъективных взаимоотношений – выборов в малой группе. Критерий выбора – основание для определения наиболее желательных параметров (совместный труд, отдых, дружба и т.д.). Данная методика позволяет определить социометрический статус – положение учащегося в системе межличностных отношений, отражающее степень его признания членами группы, меру приязни, личного предпочтения. Различают статусные группы: «звезда», т.е. имеющий 5-6 выборов в группе, предпочитаемый 3-4 выбора; принятый 1-2 выбора, непринятый – не получивший выбора.

Метод исследования субъективных взаимоотношений показал, что учащиеся данного класса не удовлетворены в полной мере потребностью в общении, т.к. мало взаимных выборов.В коллективе ярко выражены два лидера учебной деятельности, незначительно выражен лидер межличностного общения. Есть несколько микрогрупп, а остальные изолированы от тесного взаимодействия, хотя и указывают на свою принадлежность к этим микроггрупам. Есть небольшое количество учащихся изолированных в коллективе, и требуют особого внимания по вовлечению их в жизнь класса. Один учащийся самоизолируется. Учащиеся испытывают потребность в общении внутри группы, не очень хорошо знают особенности своего класса.

Проведенное диагностическое исследование дает основание сделать следующие выводы: высокий уровень адаптированности у 5 (23%) учащихся, средний уровень у 9 (41%) учащихся, низкий уровень у 8 (36%) учащихся.

Полученные результаты в ходе исследования помогли выявить следующие проблемы:

- наличие личностной и ситуативной тревожности, обусловленной неуверенностью в себе, своих знаниях и неумении их адаптировать к требованиям нового образовательного учреждения;

- неуравновешенность психических процессов, которые обусловлены отсутствием знаний и умений в области саморегуляции;

- недостаточная способность к успешной самостоятельной организации познавательной деятельности;

- неадекватная самооценка у учащихся;

- невыраженность у подростков наличие активности, интереса к учебному процессу;

- недостаточная выраженность коммуникативных мотивов (отсутствие знаний, умений в области партнерского общения и сотрудничества);

- низко выраженные организаторские способности;

- отсутствие интеграции субъектов социально-педагогической деятельности образовательного процесса (классного руководителя, соц. педагога, психолога, учителей-предметников, медико-психологической службы, администрации) по обеспечению успешности обучения учащихся в период адаптации.

Решение данных проблем возможно в повышении адаптационных возможностей подростков, изменении характера межличностных отношений в группе, формирование важнейших жизненных навыков (конструктивного взаимодействия с окружающими, формирование адекватной социальной позиции, навыков группового сплочения и др.) способствующих успешной адаптации.

Таким образом, проведенная работа свидетельствует о необходимости создания условий, способствующих решению проблем адаптации старших подростков в данном образовательном учреждении, поиске форм и методов социально-педагогической деятельности, повышающих адаптивные способьности учащихся. Необходимо изменить существующие социальные отношения в ученическом коллективе. Анализ адаптации старших подростков показывает, что перед ними стоит целый ряд важных задач: принятие позиции «ученик – старшеклассник»; принятие новичков в коллектив; формирование межличностных отношений; поиск личностного смысла и мотивации учения. Узнавание специфики мира юноши и мира девушки; формирование стиля поведения с учетом половозрастных особенностей. Организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи.

2.2. Разработка программы по адаптации к условиям лицея

Среди актуальных аспектов современных проблем взаимодействия личности и социума одним из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка адаптивных способностей. Адаптация является динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие школьника. Механизмы приспособления, возникающие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Необходимость адаптации возникает в связи со сменой деятельности человека и его социального окружения. Наиболее остро проблема адаптации к новому коллективу стоит у учащихся 10 класса, т.к. изменилось социальное окружение, система деятельности. Ситуация новизны является для подростка в определенной степени тревожной. Такое психологическое напряжение может привести к школьной дезадаптации. Немалая роль в успешном прохождении периода адаптации этого возраста отводится личностным особенностям учащихся, сформировавшимся на предшествующих этапах развития.

Решение проблем адаптационного периода требует от педагогического коллектива большой мобилизации сил, постоянного совершенствования педагогической и воспитательной работы с учащимися.

С целью повышения уровня адаптированности старших подростков к условиям обучения во вновь сформированном классе была составлена и апробирована программа по адаптации. Основанием составления программы явились результаты первичной диагностики.

Среди актуальных аспектов современной проблемы взаимодействия личности и социума из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка, адаптивных способностей.

В самом общем и распространенном своем значении адаптация понимается как приспособление человека к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Важно, чтобы приспособление осуществлялось без серьезных внутренних потерь: ухудшение самочувствия и настроения, понижения самооценки.

В лицее выделяется три возрастные группы, для которых наиболее болезненно протекает адаптационных синдром: дошкольник – первоклассник, выпускник начальной школы – пятиклассник. Но наиболее остро проблема к новому коллективу стоит у учащихся 10 классов, т.к. изменилось социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация новой ступени образования).

Адаптация – это не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Школьники вынуждены переживать адаптационный синдром, в котором выделяются три характеристики:

- состояние тревоги (идет мобилизация защитных сил организма);

- резистентность (необходимость приспособления к трудной ситуации);

- истощение (при длительном стрессе возможны фундаментальные изменения в здоровье и поведении человека).

Адаптационный процесс может быть управляемым и самопроизвольным, но в последнем случае его эффективность будет значительно снижена. Анализ данных диагностического исследования, показал необходимость создания специальной программы по адаптации старших подростков.

Данная программа предназначена для организации успешной адаптации старших подростков в образовательном учреждении. Адаптированный учащийся – это учащийся, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в новой для него общеобразовательной среде.

Цель настоящей программы состоит в разработке, научном обосновании, создании и обеспечении педагогических и социально-психологических условий, позволяющих учащимся успешно функционировать и развиваться в школьной среде. Поставленная цель достигается за счет последовательного решения педагогическим коллективом следующих задач:

1. Выявить особенности психолого-педагогического статуса каждого учащегося с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих в психическом состоянии, общении, развитии и обучении.

2. Осуществить психолого-педагогическую поддержку старших подростков в период их первичной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Реализовать разработанную программу.

4. Осуществить коррекцию процесса организации по адаптации старших подростков в образовательном учреждении.

Реализация этих задач может помочь:

- отследить результаты психолого-педагогического развития учащихся;

- создать условия для успешной социально-психологической адаптации личности ребенка к новой социальной ситуации;

- помочь школьникам, испытывающим трудности в общении, в выработке конформного стиля поведения;

- оптимизировать естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика и учителя;

- актуализировать мотивацию обучения, постоянно вырабатывать способность учащегося брать на себя ответственность за успешность своего обучения.

Принципыпрограммы:

- принцип учета психофизиологических особенностей и новообразований старших подростков.

Чтобы сохранить психосоматическое здоровье каждого ребенка и повысить эффективность процесса обучения и воспитания нужно знать, какие новые качества школьник приобретает в процессе адаптации. При переходе в старшие классы: понимание цели, смысла обучения; появление профессиональной направленности; сформированность навыков самостоятельной работы; самоопределение, самопознание.

- принцип системного подхода, поскольку для образовательной системы характерно сочетание элементов, дающее в совокупности качество, которым по отдельности ни один из элементов не обладает. Целью применения системного подхода является оптимизация системы.

- принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности ребенка;

- принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка;

- принцип эмоционально-ценностных ориентаций учебно-воспитательного процесса.

Основные направления работы:

-
психологическая диагностика на этапе адаптации детей направлена, в первую очередь, на изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. Она проводится в начале учебного года;

- консультативная работа с педагогами и родителями. Проводится в виде семинаров или индивидуально. Семинары для классных руководителей и учителей знакомят с основными задачами и трудностями периода адаптации, тактикой общения с детьми и формами оказания помощи. Консультирование родителей осуществляется индивидуально или на родительских собраниях;

- методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса учеников;

- профилактическая работа осуществляется психологом и социальным педагогом, направлена на оказание поддержки каждому ребенку. Наиболее эффективно проходят в форме тренингов;

- коррекционно-развивающая работа проводится с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации. Такая работа проводится индивидуально или в микрогруппах, которые формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики;

- аналитическая работа направлена на осмысление проводимой психологической помощи, деятельности по адаптации детей к новым условиям, оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.

Прогнозируемый результат:

- приспособление подростка к существующим в обществе учащихся и преподавателей требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества; формирование самосознания и ролевого поведения, способностей к самоконтролю, адекватных связей с окружающими, собственного стиля поведения; готовности к активной учебной деятельности.

Критерии адаптированности:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе его социальный статус (низкий статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания подростка как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания подростка как субъекта межличностного общения (отношений к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами);

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

Уровни внедрения программы:

-
уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку подростку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности – развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации подростка, возникновение острых проблемных ситуаций. Для достижения данной цели классный руководитель совместно с психологом разрабатывает план развития класса и каждого ученика. Корректируется план воспитательной работы в классе на основе психологических характеристик класса и учащихся.

- уровень учреждения. На данном уровне ведется психологом, учителями-предметниками, классным руководителем, социальным педагогом, выявляющими проблемами в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучен

ии, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. В рамках психолого-медико-педагогического консилиума разрабатываются план дальнейших действий, направленный на решение возникших трудностей подростка. На данном уровне реализуются профилактические программы, охватывающие значительную группу учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

Условия реализации программы:наибольший эффект программа может иметь, реализованная как целостная система совместной деятельности педагогов, психолога, социального педагога, администрации школы и родителей, направленная на активное приспособление ребенка к школьной среде, включающее в себя как успешное функционирование, так и перспективное психологическое здоровье. Для успешной адаптации необходимо выполнение следующих этапов ее реализации:

- создание классными руководителями программы деятельности в адаптационный период с учетом специфики класса;

- обобщение классными руководителями материалов диагностики детей и представление результатов родителям, педагогам-предметникам;

- проведение родительских собраний для выяснения ожидания родителей от обучения их ребенка в школе и ознакомления их с итогами и материалами адаптационного периода;

- проведение итоговых социально-педагогических консилиумов по данной возрастной группе для максимального учета индивидуальных особенностей обучающихся, выработке дальнейшей стратегии обучения и воспитания.

Нужно помнить, что продолжительность адаптации зависит от разных факторов: индивидуальных особенностей (характера, состояния здоровья, уровня базовой подготовки, интересов, уровня общения); специфики особенностей организации учебного процесса в школе; уровня социального благополучия семьи.

Срок реализации программы – 6 календарных месяцев (период с сентября по февраль). Первичная адаптация к новым социальным условиям этап самый сложный и ответственный. В рамках данного этапа с сентября по ноябрь предполагается:

- изучение личных дел, проведение анкетирования учащихся и родителей классным руководителем – для первичного ознакомления и получения общих сведений об учащихся, их семей, для составления карты сопровождения;

- проведение психолого-педагогической диагностики. Результаты позволяют судить об уровне психологической готовности и сформированности учебных навыков на основе изучения: показателя самооценки, особенностей общения, мотивации обучения, уровня сформированности умения учиться, личностных качеств. Повторная диагностика направлена на выявление причин низких результатов;

- проведение консультативной и просветительской работы, направленной на ознакомление с основными задачами и трудностями периода адаптации, результатами диагностики;

- организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями учащихся, выявленных в ходе диагностики и наблюдения в первые недели обучения;

- организация педагогической поддержки учащихся во внеурочное время – часы общения, направленные на выявление учащихся, обладающих лидерской одаренностью и формирования актива класса; учеба актива класса, с целью формирования управленческой культурой; общешкольные мероприятия по плану воспитательной работы. Подобные мероприятия помогают настроиться на предъявленную школой систему требований, снять чрезмерное психологическое напряжение;

- организация профилактической работы в период адаптации;

- аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, родителей в период первичной адаптации учащихся разных возрастных групп. Проведение педагогических консилиумов по разработке единой системы требований к классам со стороны учителей-предметников – «Вопросы адаптации учащихся 10-х классов к новым условиям».

Следующий этап – психолого-педагогическая работа с учащимися, испытывающими особые трудности в период адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение 2,3 четверти и предполагает следующее:

- социально-психологическую адаптированность каждого учащегося – выявление характера и природы синдрома дезадаптации в каждом конкретном случае, определение путей оказания помощи этим учащимся. Основными способами получения информации на этом этапе являются: опросы учителей и родителей, диагностика неадаптированных учащихся, анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

- оказание родителям данных учащихся психолого-педагогической помощи в форме индивидуальных консультаций;

- индивидуальное консультирование учителей по вопросам общения с данными учащимися. Привлечение специалистов разных профилей:

- организация педагогической помощи учащимся, испытывающим различные трудности в обучении с учетом результатов их психодиагностики: методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель анализа – выявить и устранить моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, провоцирующие различные трудности;

- проведение с учащимися, испытывающими особые трудности в адаптации, социально-психологических и педагогических тренингов;

- аналитическая работа по результатам, полученным на этом этапе, проведение консилиума по итогам адаптации учащихся, испытывающих трудности к приспособлению новым социальным условиям

Данная программа предполагает использование таких методов, как: метод социально-психологического тренинга, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, дискуссионный метод, рефлексивные упражнения, организация общественно-полезной деятельности и т.д. будут способствовать повышению уровня адаптивности старших подростков. Сочетание форм индивидуальной и групповой работы нацелены на формирование определенных умений и навыков, позволяют находиться подросткам в группе сверстников, что дает возможность получения обратной связи и поддержки от тех, у кого такие же проблемы. А также в процессе реализации программы по адаптации старших подростков, координации всех субъектов образовательного процесса (администрации, психолога, социального педагога, классного руководителя и др.) предполагается - приспособление подростка к существующим в обществе учащихся и преподавателей требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества; формирование самосознания и ролевого поведения, способностей к самоконтролю, адекватных связей с окружающими, собственного стиля поведения; готовности к активной учебной деятельности.

Данная программа предполагает организацию и проведение мероприятий по разным направлениям социально-педагогической деятельности (Таблица 1).

Таблица 1

План мероприятий по адаптации старших подростков к условиям лицея

Мероприятие	Формы и методы	Сроки	Ответственные
«День знаний»	Торжественная линейка	1 сентября	Педагог организатор
«Мы – десятиклассники»; экскурсия по школе	Классный час	1 сентября	Кл. руководитель
Проведение дней адаптации	Тренинговые занятия	Сентябрь	Кл. рук, психолог, соц. педагог
Входная диагностика по всем учебным предметам	Контрольные работы	Сентябрь	Учителя-предметники
«Вопросы адаптации учащихся 10 кл. к новым условиям»	Педагогический консилиум	Сентябрь	Администрация
Диагностика индивидуальных особенностей учащихся	Фронтальная диагностика (тестирование)	Сентябрь	Психолог, соц. педагог
«Посвящение в старшеклассники»	Праздник	Октябрь	Педагог организатор
Тестирование по выявлению особенностей протекания адаптационного периода	Фронтальная диагностика (тестирование)	Октябрь	Психолог, соц. педагог
«Дружный класс»	Групповые развив. занятия для организ. актив. взаимод.	Ноябрь	Психолог, соц. педагог
«Старшая школа. Что это?»	Цикл адапт. кл. часов	В течение периода	Кл. руководитель
«Тяжело в ученье…»	Родительское собрание	Октябрь	Кл. руководитель
«Тропа доверия»	Психологическая игра	Декабрь	Психолог, соц. педагог
Проблемы адаптационного периода	Консультации	В течение периода	Психолог, соц. педагог
Посещение уроков с целью анализа особен. адапт.	Посещение уроков	В течение периода	Психолог, соц. педагог
Подведение итогов адаптационного периода	Круглый стол	Декабрь	Администрация, Кл. руководитель, психолог, соц. педагог

Субъекты образовательного процесса, реализующие программу по адаптации старших подростков к условиям лицея и их функции:

1. Администрация лицея – обеспечивает мотивацию педагогического коллектива по организации адаптационного периода, осуществляет контроль качества его организации, создает условия для реализации программы (материальные условия, изменение расписания, предоставление кабинетов и т.д.), координирует деятельность.

2. Заместитель директора по воспитательной работе – устанавливает степень адекватности реализуемых педагогами технологий, оказывает информационно-методическую помощь, разрабатывает рекомендации по применению технологий и методик. Обеспечивает эффективность учебной деятельности вновь принятых учащихся.

3. Социально-психологическая служба – проводит диагностическое исследование учащихся с целью выявления проблем. Освещает в педагогическом коллективе вопросы, связанные с диагностикой индивидуально-психологических особенностей учащихся. Выявляет учащихся, требующих особого внимания. Проводит адаптационные тренинги, т.к. адаптация к новым условиям жизни и деятельности всегда проходит очень сложно. Корректирует организацию деятельности преподавателей и учащихся.

4. Преподаватели учебных дисциплин – создают условия для успешной адаптации старших подростков в режиме учебных занятий, информируют классного руководителя об успехах и проблемах, отслеживают регламент учебной деятельности учащихся на уроках и дома, проводят на уроках физ. минутки.

5. Классный руководитель – организует экскурсии по лицею, в ходе которых учащиеся знакомятся с расположением кабинетов, проводит классные часы по ознакомлению с историей, традициями лицея, родительские собрания. Создает условия для успешной адаптации во внеурочное время, организует

различные формы досуговой деятельности, вовлекает учащихся в общественно-полезную деятельность.

6. Медицинский работник - отслеживает успешность физиологической адаптации, изменение состояния здоровья, проводит беседы по профилактике заболеваний, организует профилактические прививки согласно индивидуальным календарным планам, осуществляет профилактические медицинские осмотры, контроль над соблюдением эргономических требований, санитарным состоянием столовой.

7. Библиотекарь - формирует навыки учебного труда и самостоятельной работы (умения пользоваться библиотекой), организует досуг учащихся.

8. Педагоги дополнительного образования (руководители кружков, секций, педагог-организатор) – помогают осваивать новые формы досуга, развивают творческие способности учащихся.

9. Родители учащихся – оказывают помощь педагогам в сфере информации о ребенке, участвуют в работе «Родительского клуба», родительских собраниях, контроль над соблюдением обязанностей учащихся, валеологической культурой, оказывают психологическую поддержку.

Обобщая вышеизложенное можно сделать следующий вывод, данная программа разработана с целью повышения адаптированности подростков. Она предполагает взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (администрацию, психолога, социального педагога и др.). В ходе ее реализации предполагается использовать индивидуальную и групповую форму работы. Такие методы как социально-психологический тренинг, рефлексивные упражнения, ролевые игры, дискуссионный и др. Акцент сделан на групповых формах, т.к. это дает возможность находиться в группе сверстников и получение обратной связи. В результате реализации программы ожидается: приспособление подростка к существующим в обществе учащихся и преподавателей требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества; формирование самосознания и ролевого поведения, способность к самоконтролю, готовность к активной учебной деятельности.

2.3. Анализ результатов реализации программы по адаптации старших подростков

Проблема школьной адаптации очень актуальна. Успех образовательного процесса зависит от уровня адаптированности учащихся. В ходе реализации программы социально-педагогической деятельности по адаптации десятиклассников был создан комплекс условий, способствующий успешной адаптации к условиям обучения, для их самовыражения и самоутверждения.

С целью выявления результатов опытно-поисковой работы по адаптации старших подростков к условиям лицея было проведено повторное исследование уровня адаптивности старших подростков. В процессе работы были использованы следующие методики: «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Р. Кондаша, «Изучение уровня самооценки» и «Изучения учебной мотивации» Г. Н. Казанцевой, «Коммуникативные и организаторские способности» Г. А. Карповой, межличностные отношения в группе «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора, «Экспресс методика по изучению социально-психологического климата в коллективе» О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто, «Социометрия» Г. А. Карповой.

Результатом эффективности социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков явились позитивные изменения в развитии учащихся. Они определялись по комплексу критериев адаптированности, который был определен на констатирующем этапе:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе его социальный статус (низкий статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания подростка как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания подростка как субъекта межличностного общения (отношений к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами);

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

Измерение уровня тревожности как свойства личности, обуславливающее его поведение показало: тревожность, вызванная ситуациями, связанными со школой, общением с учителями имеет нормальный уровень тревожности у 17 человек (77%), повышенный уровень тревожности у 4 человек (18%), очень высокий уровень тревожности у 1 человека (5%). Ситуации, актуализирующие представление о себе имеют следующие показатели – нормальный уровень тревожности у 20 человек (90%), 2 человека (9%) имеют очень высокий уровень тревожности. Также изменились показатели тревожности ситуаций, связанных с взаимодействием с людьми через общение – нормальный уровень тревожности у 17 человек (77%), повышенный уровень тревожности у 3 человек (14%), 2 человека (9%) имеют очень высокий уровень тревожности.

При диагностическом исследовании адекватности самооценки учащихся также произошли изменения. Анализ результатов показал, что 17 человек (77%) имеют адекватную самооценку, 5 человек (23%) имеют завышенную самооценку. Можно сделать вывод, что большая часть учащихся адекватно оценили свои возможности в данном ученическом коллективе.

При повторном исследовании осознаваемых мотивов учебной деятельности учащихся в данном коллективе на первом месте внутренние и социальные и внутренние мотивы. Этот показатель наблюдается у 15 человек (68%). Этот показатель говорит, о стремлении учащихся получат знания, овладевать способами самостоятельного их приобретения, осознанности быть грамотным человеком и быть полезным обществу. При этом удовлетворяется потребность их саморазвития и самореализации в процессе познания. Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей учащихся, с желанием занять достойное место в группе сверстников. Ощущение общественной значимости. Все вышеперечисленное положительно сказывается на их адаптации. У 7 учащихся (32%) преобладают внешние мотивы. Данные учащиеся не осознали значимости приобретения знаний.

Для подростка общение – ключевая, ведущая деятельность, особый вид жизненной активности. Самоутверждение его личности идет через поиск места в среде сверстников. Недаром психологи говорят, что подросток – человек группы, сверхценной для него. Можно определенно утверждать, что общение составляет одну из доминант социальной ситуации развития подростка. Владение коммуникативными и организаторскими способностями помогают подростку самоутвердиться в коллективе.

Результаты повторной диагностики следующие: очень высокий уровень проявления коммуникативных способностей имеет 11 человека (50%), высокий уровень 2 человека (9%), средний 3 человека (14%), ниже среднего 1 человек (5%) и 1 человек (5%) имею низкий уровень проявления коммуникативных способностей. Очень высокий уровень проявления организаторских способностей имеют 6 человека (27%), высокий уровень у 8 человек (36%), средний уровень у 5 человек (23%), ниже среднего уровня у 4 человек (18%).

Повторная диагностика данного ученического коллектива позволяет сделать вывод о том, насколько он сформирован. Здесь также наблюдались позитивные изменения. Результаты групповой диагностики сплоченности коллектива следующие: у 14 человек (64%) обнаружен высокий уровень сплоченности коллектива. Средний уровень сплоченности имеют 8 человек (36%). Эти показатели говорят об успешности дальнейшего обучения, работоспособности учащихся и педагогов.

При повторном исследовании социально-психологического климата в ученическом коллективе выявлены следующие результаты: на высоком уровне эмоциональный компонент и поведенческий 12 человек (55%). Это говорит о привлекательности, доброжелательности по отношению к коллективу, желание работать и общаться с одноклассниками. Показатель когнитивного уровня составляет 10 человек (45%) показывает, что учащиеся желают больше узнать об особенностях членов коллектива. Эти показатели говорят о сформировавшихся межличностных отношениях и уровне развития коллектива.

Положительная динамика наблюдается при повторном исследовании субъективных взаимоотношений в коллективе. По данным социометрического исследования можно сделать вывод: отсутствует категория отвергнутых учащихся, возросло количество предпочитаемых. Появилось больше ярко выраженных звезд учебной деятельности. Увеличилось количество взаимных выборов. Это привело к улучшению степени социально-психологического комфорта каждого учащегося.

Проведенное повторное диагностическое исследование позволяет сделать следующие выводы: высокий уровень адаптированности у 14 учащихся (65%), средний уровень у 7 учащихся (32%), низкий уровень у 1 учащихся (4%).

При обобщении полученных результатов повторного диагностического исследования можно сделать вывод об успешной реализации, предложенной программы. Результатом эффективности социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков явились позитивные изменения в развитии учащихся. Снизился уровень тревожности, повысилась сплоченность в коллективе, наблюдается высокий уровень учебной мотивации. Большая часть учащихся адекватно оценили свои возможности в данном ученическом коллективе. Но так как критерием успешности программы выступает повышение уровня адаптированности учащихся, то сравним полученные данные с данными констатирующего этапа. Эти данные представлены в диаграмме.

Рис. 1. Показатели адаптированности подростков до реализации программы и после реализации программы

Основные выводы исследования:

1. Адаптация старших подростков к новым образовательным условиям относится к числу важных. Без целенаправленной социально-педагогической деятельности подростки испытывали существенные затруднения в адаптации.

2. Адаптационный период показал, что социально-педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса адаптационного периода эффективна в том случае, если:

- осуществляется система диагностических мер, выявляющих проблемы адаптационного периода, уровни адаптированности учащихся;

- создается комплекс условий, способствующих успешной адаптации старших подростков к новым условиям образовательной среды (программа по адаптации);

- осваиваются методы и формы повышения адаптивных возможностей учащихся (рефлексивные упражнения, метод социально-психологического тренинга, ролевые игры и т.д.);

- организуется взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (администрации, психолога, социального педагога, классного руководителя, родителей).

В ходе исследовательской деятельности были выработаны рекомендации для субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Администрации:

- создавать все необходимые условия для успешной адаптации старших подростков. Организовать уголок «Профориентация учащихся».

Рекомендации педагогам:

- на уроках познакомить учащихся с системой обучения и требованиями ГОСа к минимуму содержания и уровню подготовки их по своей учебной дисциплине;

- учитывать индивидуальные особенности учащихся в образовательном процессе;

- использовать способы воздействия на мотивационную сферу учащихся (проблемное обучение, разнообразие педагогических технологий, приемы активизации увеличение доли самостоятельной работы;

- создавать условия для проявления познавательной активности и самостоятельности через использование активных методов обучения;

- скорректировать количество домашних заданий и письменных работ;

- развивать умения контроля и самоконтроля, навыков оценки самого себя и своей деятельности.

Классному руководителю:

- проводить беседы о правильной организации режима дня, о профилактике заболеваний;

- отслеживать индивидуальное развитие уч-ся;

- проводить мероприятия по развитию коммуникативных и организаторских способностей, по коррекции волевого поведения, саморегуляции на проигрывание различных жизненных ситуаций;

- развивать деловые и личностные качества каждого учащегося внутри коллектива;

- обратить внимание на «изолированных» учащихся, включить их в деятельность группы, через возложение на них определенной доли ответственности;

- планировать и вести работу по сплочению коллектива; - создавать ситуацию успеха для каждого учащегося, повышая его статусную и ролевую значимость.

Социально-психологической службе:

- вести профилактическую работу по предупреждению стрессовых ситуаций;

- обучать подростков выходу из этих ситуаций;

- продолжать мероприятия диагностического характера с целью определения и корректировки индивидуальных и личностных качеств;

- вести коррекционную работу на основе полученных результатов с использованием тренингов общения, ролевых игр на сплочение коллектива, индивидуальных консультаций;

- проводить практикумы по коррекции волевого поведения саморегуляции на примере проигрывания жизненных ситуаций;

- проводить беседы по теме «Бесконфликтное общение» и практикумов по развитию коммуникативных умений.

Для учащихся:

- разработать программу самовоспитания;

- создать план действий по выработке уверенного поведения;

- отслеживать свои успехи в учебе;

- посещать дополнительные занятия по разным учебным предметам;

- принимать активное участие в делах группы и лицея.

Таким образом, проведенное исследование по проблеме адаптации старших подростков к условиям лицея позволяет утверждать, что в образовательном учреждении в ходе реализации программы социально-педагогической деятельности по адаптации старших подростков был создан комплекс условий, способствующих успешной адаптации учащихся к новым условиям обучения.Были использованы формы и методы, повышающие адаптивные возможности учащихся. Результатом эффективности социально-педагогической деятельности по адаптации явились позитивные изменения в развитии учащихся десятого класса, о чем свидетельствуют результаты повторной диагностики. Они определялись по комплексу критериев адаптированности. Результаты опытно-поисковой работы позволяют сделать вывод, что гипотеза нашла свое подтверждение.

Заключение

Среди актуальных аспектов современной проблемы взаимодействия личности и социума из наиболее значимых является вопрос своевременного формирования у человека, особенно ребенка, адаптивных способностей. Адаптация личности это одна из сложных проблем социальной педагогики, так как она представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого личность приобретает равновесие и устойчивость к влиянию воздействия социальной среды.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие школьника. Механизмы приспособления, возникающие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Смысл адаптационного периода в образовательном учреждении состоит в том, чтобы сделать естественный процесс адаптации более интенсивным. Школьная адаптация понимается как приспособление учащихся к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режимным моментам. Учащийся, который вписывается в школьную систему требований, норм, социальных отношений является адаптированным.

В работе с десятиклассниками становятся важными такие задачи как: принятие позиции «ученик-старшеклассник»; принятие новичков в коллектив; поиск личного смысла и мотивации учения; узнавание специфики мира юноши и девушки; организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи.

Проведенный анализ теоретической литературы по данной проблеме в образовательном учреждении показал, что недостаточно разработана система социально-педагогической деятельности в адаптационный период. Данное обстоятельство потребовало более подробно изучить теоретические аспекты проблемы адаптации, возрастные особенности, особенности адаптации детей старшего подросткового возраста к условиям образовательного учреждения, а также основные направления социально-педагогической деятельности адаптационного периода.

С целью повышения уровня адаптированности старших подростков к условиям обучения во вновь сформированном классе была составлена и апробирована программа по адаптации. Основанием ее составления явились результаты первичной диагностики. В основу положено взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, мероприятия по разным направлениям, применение эффективных методов и форм.

В результате реализации программы предполагается: приспособление подростка к существующим в обществе учащихся и преподавателей требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества; формирование самосознания и ролевого поведения, способностей к самоконтролю, адекватных связей с окружающими, собственного стиля поведения; готовность к активной учебной деятельности.

Результатом эффективности социально-педагогической деятельности адаптационного периода явились позитивные изменения в развитии учащихся, которые обнаружены при повторном диагностическом исследовании. Значительно повысился уровень адаптированности у учащихся.

Опытно-поисковая работа показала, что процесс адаптации старших подростков к условиям лицея протекает успешно, если в образовательном учреждении создается комплекс условий, способствующий успешной адаптации, а именно:

- осуществляется система диагностических мер, выявляющих проблемы адаптационного процесса, уровни адаптированности;

- создаются условия для повышения адаптивных способностей учащихся: формирование положительной мотивации к учебной деятельности, адекватной самооценки, развития потребности в самовоспитании, способности к целеполаганию, снижения уровня тревожности, развития коммуникативных навыков, навыков социального взаимодействия;

- создаются условия для сплочения коллектива и включения его в общественную жизнь лицея, воспитываются общекультурные качества.

Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная цель выполнена, задачи реализованы. Разработанная и реализованная программа позволяет представить суть социально-педагогической деятельности адаптационного периода.

Подтверждена гипотеза исследования о том, социально-педагогическая деятельность старших подростков к условиям лицея, возможно, будет успешной, если будет разработана программа предусматривающая:

- организация взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (администрации, психолога, социального педагога, классного руководителя);

- применение эффективных методов и форм повышения адаптивных возможностей старших подростков.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С.
Возрастная психология [Текст] : учебник для высш. учеб. заведений / Г. С. Абрамова. – М. : Академия, 2001. – 456 с.

2. Александровский, Ю. А.
Познай и преодолей себя [Текст] : учебник / Ю. А. Александровский. – М. : Академия, 2001. – 245 с.

3. Александровский, Ю. А.
Состояния психологической дезадаптации и их компенсация [Текст] : учеб.-метод. пособие / Ю. А. Александровский. – М. : Академия, 2000. – 156 с.

4. Алферов, А. Д.
Психология развития школьника [Текст] / А. Д. Алферов. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – 245 с.

5. Андреева, Г. М.
Социальная психология [Текст] : учебник / Г. М. Андреева. – М., 1999. – 514 с.

6. Анцыферова, Л. Н.
Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание ситуации и психологическая защита [Текст] / Л. Н. Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. - № 1. - С. 24-31.

7.Баранова, В.
Возрастной кризис подростка: рядом социальный [Текст] / В. Баранова // Социальная педагогика в России. – 2008. - № 4. - С. 51-55.

8. Белкин, А. С.
Основы возрастной психологии [Текст] : учеб.-метод. пособие / А. С. Белкин. – М. : Академия, 2000. – 244 с.

9. Березин, Ф. Б.
Психологическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] : учеб.-метод. пособие / Ф. Б. Березин. – М., 2001. - 157 с.

10. Бочарова, В. Г.
Социальная педагогика [Текст] : учебник / В. Г. Бочарова. – М. : АСТ, 2001. – 298 с.

11. Березина, В.
Социально-педагогическая работа в школе [Текст] / В. Березина // Воспитание школьников. – 1999. - № 1. – С. 2-7.

12.Василькова, Ю. В.
Социальная педагогика [Текст] : курс лекций / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 346 с.

13. Волков, Б. С.
Психология подростка [Текст] : учеб. пособие / Б. С. Волков. – М. : Гаудемаус, 2005. – 208 с.

14.Галагузова, Ю. Н.
Социальная педагогика [Текст] : учебник / Ю. Н. Галагузова. – М., 2001. – 412 с.

15. Гинзбург, М. Р.
Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка [Текст] / М. Р. Гинзбург // Мир психолога и психология в мире. – 2001. - № 2. – С. 35-40.

16.Дубровина, И. В.
Практическая психология образования [Текст] : учебник / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, А. Д. Воронова ; под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2001. – 216 с.

17. Дубровина, И. В.
Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева ; под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Международная академия, 2002. – 115 с.

18. Дербенев, Д. П.
Адаптация личности в социуме [Текст] : учеб.-метод. пособие / Д. П. Дербенев. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 189 с.

19. Дербенев, Д. П.
Социальная адаптация подростков [ Текст] / Д. П. Дербенев // Социс. – 2004. - № 3. – С. 56-63.

20. Демиденко, М. В.
Педагогическая психология [Текст] : методики и тесты / В. М. Демиденко. – Самара : Бахрах-М, 2004. – 144 с.

21.Журавлев, Д. А.
Адаптация учащихся в образовательном учреждении [Текст] / Д. А. Журавлев // Народное образование. – 2002. - № 8. – С. 99-101.

22. Иванова, Н. В.
Педагогический смысл помощи и поддержки [Текст] / Н. В. Иванова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании : материалы Всерос. конф. / под ред. О. С. Газмана. – М., 2000. – С. 32-36.

23.Каменская, В. Г., Зверева, С. В., Мельникова, Е. И.
Психологические характеристики старшеклассников в массовых школах и школах-гимназиях [Текст] / В. Г. Каменская, С. В. Зверева, Е. И. Мельникова // Вопросы психологии. – 2005. - № 3. – С. 38-51.

24. Капустин, Н. П.
Адаптивная образовательная система школы [ Текст] / Н. П. Капустив. – М. : АСТ, 2002. – 224 с.

25. Карпова, Г. А.
Педагогическая социометрия ученического коллектива [Текст] : метод. рекомендации / Г. А. Карпова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург. – 2002. – 34 с.

26. Кон, И. С.
Психология ранней юности [Текст] : кн. для учителя / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1999. – 234 с.

27. Коновалова, Н. Л.
Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников [Текст] : учеб. пособие / Н. Л. Коновалова. – М. : Проспект, 2000. – 299 с.

28. Коробкина, С. А.
Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1,5,10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами [Текст] / С. А. Коробкина. – Волгоград : Учитель, 2008. – 238 с.

29. Кряжева, И. К.
Аспекты социально-психологической адаптации. Критерии успеха [Текст] : учеб.-метод. пособие / И. К. Кряжева. – М. : АСТ, 2001. – 234 с.

30.Леонтьев, А. А.
Психология общения [Текст] : учеб. пособие / А. А. Леонтьев. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 200 с.

31. Литовченко, В. Н.
О проблеме адаптации. Компоненты адаптационного процесса [Текст] / В. Н. Литовченко. – М. : Вече, 2001. – 215 с.

32.Матушкина, С. Е.
Помощь в адаптации к средней школе [Текст] / С. Е. Матушкина // Психологическая наука и образование. – 2001. - № 3. – С. 57-79.

33. Методика и технология
работы социального педагога [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М., 2002. – 312 с.

34. Милькевич, О.
Социально-педагогическое сопровождение школьников [Текст] / О. Милькевич // Социальная педагогика в России. – 2006. - № 2. – С. 30-37.

35. Мудрик, А. В.
Социальная педагогика [Текст] : учебник / А. В. Мудрик. – М. : Академия, 1999. – 389 с.

36. Мудрик, А. В.
Введение в социальную педагогику [Текст] : учебник / А. В. Мудрик. – М. : Академия, 2000. – 364 с.

37.Налчаджян, А. А.
Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А. А. Налчаджян // Психология. – 2004. - № 2. – С. 21-30.

38. Нагавкина, Л. В.
Социальный педагог. Введение в должность [Текст] : учебник / Л. В. Нагавкина. – СПб., 2002. – 319 с.

39. Немов, Р. С.
Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. – 4-е изд. / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

40. Николаева, М. А.
Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования [Текст] / М. А. Николаева // Вестник образования. – 2003. - № 18. – С. 53-66.

41.Овчарова, Р. В.
Справочная книга социального педагога [Текст] : учебник / Р. В. Овчарова. – М., 2001. – 112 с.

42. Ольшанский, Д. В.
Адаптация социальная [Текст] : словарь / Д. В. Ольшанский. – СПб. : Азбука, 2000. – 566 с.

43. Петровский, А. В.
Индивид и его потребность быть личностью [Текст] / А. В. Петровский // Вопросы философии. – 2005. - № 3. – С. 119-128.

44. Петровский, А. В.
Психология неадаптированной личности [Текст] : учеб.-метод. пособие / А. В. Петровский. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 144 с.

45. Психологический
словарь [Текст] : энцик. слов. / под общ. ред. А. В. Петровского ; ред.-сост. Л. А. Карпенко. – СПб. : Речь, 2005. – 576 с.

46. Психологический
словарь[Текст] / авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Л. М. Балабанова. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 640 с.

47. Психологические
тесты [Текст] / под ред. А. А. Карелина. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 415 с.

48.Руденский, Е. В.
Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности [Текст] / Е. В. Руденский // Школ. психолог : прил. к газ. «Первое сент.». – 2002. - №12. – С. 18-22.

49.Социологический
энциклопедический словарь [Текст] / ред.-сост. Е. Ф. Губский. – М. : Инфра-М, 2005. – 576 с.

50. Социологический
справочник [Текст] / под ред. В. И. Воловича. – М. : Эксмо, 2002. – 423 с.

51. Словарь
по социальной педагогике [Текст] / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М., 2002. – 213 с.

52.Фролова, Т. В.
Социальный педагог: его предназначение и стратегии деятельности [Текст] / под ред. Т. В. Фроловой // Директор школы. – 2002. - № 2. – С. 29-32.

53. Фролова, Т. В.
Адаптационный период в школе [Текст] / Т. В. Фролова // Практика административной работы в школе. – 2002. - № 3. – С. 37-43.

54.Хухлаев, О. В.
Как сохранить психологическое здоровье подростков (пособие для школы) [Текст] / О. В. Хухлаева // Библиотека журнала «Директор школы». – Вып. 5. – 2003. – С. 45-62.

55. Шакурова, М. В.
Методика и технология работы социального педагога [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. В. Шакурова. – И., 2002. – 250 с.

56. Шептенко, П. А.
Методика и технология работы социального педагога [Текст] : учебник / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2001. – 278 с.

57.Ядвиршис, Л.
Содержание социально-педагогической деятельности в школе [Текст] / Л. Ядвиршис // Социальная педагогика в России. – 2008. - № 2. С. 47-51.

58. Ясницкая, В. Р.
Социальное воспитание в классе: Теория и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Р. Ясницкая ; под ред. А. В. Мудрика. – М. : Академия, 2004. – 352 с.

Приложение 1

Выявление уровня тревожности у подростков

Методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Р. Кондаша

Цель –
изучение школьного, самооценочного и межличностного аспектов тревожности у детей старшего подросткового возраста.

Форма проведения:индивидуально и фронтально.

Материал:бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Инструкция:перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0,1,2,3,4.

Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру – 0.

Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру – 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает беспокойство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру – 2.

Если она для вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3.

Если ситуация крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас сильное беспокойство, страх, обведите цифру – 4.

1. Отвечать у доски. 0 1 2 3 4

2. Пойти в дом к незнакомым людям. 0 1 2 3 4

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах. 0 1 2 3 4

4. Разговаривать с директором школы. 0 1 2 3 4

5. Думать о своем будущем. 0 1 2 3 4

6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить. 0 1 2 3 4

7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают. 0 1 2 3 4

8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь. 0 1 2 3 4

9. Пишешь контрольную работу. 0 1 2 3 4

10. После контрольной учитель называет отметки. 0 1 2 3 4

11. На тебя не обращают внимания. 0 1 2 3 4

12. У тебя что-то не получается. 0 1 2 3 4

13. Ждешь родителей с родительского собрания. 0 1 2 3 4

14. Тебе грозит неудача провал. 0 1 2 3 4

15. Слышишь за своей спиной смех. 0 1 2 3 4

16. Сдаешь экзамены в школе. 0 1 2 3 4

17. На тебя сердятся. 0 1 2 3 4

18. Выступать перед большой аудиторией. 0 1 2 3 4

19. Предстоит важное, решающее дело. 0 1 2 3 4

20. Не понимаешь объяснений учителя. 0 1 2 3 4

21. С тобой не согласны, противоречат тебе. 0 1 2 3 4

22. Сравниваешь себя с другими. 0 1 2 3 4

23. Проверяют твои способности. 0 1 2 3 4

24. На тебя смотрят как на маленького. 0 1 2 3 4

25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос. 0 1 2 3 4

26. Замолчали, когда ты подошел. 0 1 2 3 4

27. Оценивается твоя работа. 0 1 2 3 4

28. Думаешь о своих делах. 0 1 2 3 4

29. Тебе надо принять для себя решение. 0 1 2 3 4

30. Не можешь справиться с домашним заданием. 0 1 2 3 4

Ключ

Методика изучает ситуации:

- связанные со школой, общением с учителями (1,4,6,9,13,16,20,25,30);

- актуализирующее представление о себе (3,5,12,14,19,22,23,27,28,29);

- ситуации общения (2,7,8,11,15,17,18,21,24,26).

Нужно подсчитать количество баллов по каждому разделу шкалы и по шкале в целом, определить уровень соответствующих видов тревожности и общий уровень тревожности.

Ситуации	Нормальный уровень	Повышенный уровень	Высокий уровень	Очень высокий уровень	Чрезмерное спокойствие
Школьная	1-19	20-25	26-31	более 31	0
Самооценочная	1-23	24-27	28-34	более 34	0
Межличностная	3-20	21-26	27-36	более 36	менее 3
Общая тревожность	10-62	63-73	70-90	более 90	менее 10

Приложение 2

Изучение самооценки. Опросник Г. Н. Казанцевой

Цель –
диагностика самооценки учащихся.

Материал –
лист для ответов.

Форма проведения –
фронтально и индивидуально.

Инструкция.Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов: «да» +, «нет»-, «не знаю» ?, выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации.

Текст опросника:

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.

3. Со мной большинство ребят советуются.

4. У меня отсутствует уверенность в себе.

5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей.

6. Временно я чувствую себя никому не нужным.

7. Я все делаю хорошо.

8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем.

9. В любом деле я считаю себя правым

10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.

14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.

15. Я редко жалею о том, что уже сделал.

16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чес я сам.

17. Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.

18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

19. Мне чаще везет, чем не везет.

20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов.Подсчитывается количество согласий под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от – 10 до + 10.

Результат от – 10 до – 4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от – 3 до + 3 о средней самооценке.

Результат от + 4 до + 10 о высокой самооценке.

Приложение 3

Методика диагностики мотивации учения. Автор Г. Н. Казанцева

Цель –
выявление осознаваемыми учащимися мотивов ученой деятельности.

Материал –
бланк ответов.

Форма проведения –
индивидуально или фронтально.

Инструкция:оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. для этого обведи кружком нужный балл:

0 баллов – почти не имеет значения;

1 балл – частично значимо;

2 балла – заметно значимо;

3 балла – очень значимо.

Опросник:

1. Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель 0 1 2 3

2. Мне нравится узнавать все новое, расширять свои знания о мире 0 1 2 3

3. Обращаю внимание в основном на те предметы, которые пригодятся мне в моих будущих профессиональных занятиях 0 1 2 3

4. В школе меня преимущественно привлекает общение с друзьями, а не учение 0 1 2 3

5. Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку 0 1 2 3

6. Все, что я делаю, я делаю хорошо - это моя позиция 0 1 2 3

7. Знания помогут мне развить ум, сообразительность, смекалку 0 1 2 3

8. Раз ты школьник, то обязан хорошо учиться 0 1 2 3

9. Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, нервозности, у меня пропадает всякое желание учиться 0123

10. Я испытываю интерес к конкретной науке, конкретному предмету 0 1 2 3

11. Особый интерес на уроках у меня вызывают знания, практически полезные (для хозяйства, дома, ремонта, рукоделия и т.д.) 0 1 2 3

12. Считаю, что успехи в учебе немаловажная основа для уважения и признания в нашем классе 0 1 2 3

12. Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей 0 1 2 3

14. Люблю испытывать чувство подъема, радости от преодоления трудностей, от решения сложной задачи 0 1 2 3

15. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком 0 1 2 3

16. Хорошо учиться, посещать школу - моя гражданская обязанность 0 1 2 3

17. В школе весело, интереснее, чем дома 0 1 2 3

18. На уроках я активно стремлюсь понять новый материал, найти рациональные способы решения, полностью включен в работу и не отвлекаюсь 0 1 2 3

19. Без хорошего образования я не смогу получить достойную работу, добиться жизненного успеха 0 1 2 3

20. Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную работу с ребятами (в паре, в бригаде, команде и т.п.) 0 1 2 3

21. Я очень чувствителен к похвале учителя (родителей) за мои учебные успехи 0 1 2 3

22. Учусь хорошо, так как привык быть в числе лучших 0 1 2 3

23. Я много читаю, занимаюсь самообразованием (по языку, технике, истории и т.д.), так как школьной программы мне не хватает 0 1 2 3

24. Учеба в моем возрасте - самое главное дело 0 1 2 3

Ключ

Мотивы. Номера ответов:

- познавательные 2 10 18;

- коммуникативные 4 12 20;

- эмоциональные 1 9 17;

- саморазвития 7 15 23;

- позиция школьника 8 16 24;

- достижения 6 14 22;

- внешние (поощрение, наказание) 5 13 21;

- профессионально-жизненное самоопределение 3 11 19.

Обработка результатов:подсчитывается суммарное количество баллов, набранных учащимся по каждойгруппе мотивов.

Приложение 4

Методика «Коммуникативно – организаторские способности»

Автор Г. А. Карпова

Цель –
выявить психологическую расположенность личности к коммуникативной и организаторской деятельности.

Материал –
бланк ответов.

Форма проведения –
индивидуально или фронтально.

Инструкция:постарайтесь искренне ответить на предложенные вопросы. Используйте ответы «да» или «нет».

Опросник:

1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию вашего мнения?

3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-нибудь из товарищей?

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время за чтением книг или другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от своей цели?

9. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

10. Любите ли Вы придумывать или организовывать различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вам входить в новые для Вас компании?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно выполнить сегодня?

13. Легко ли Вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вам освоиться в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих общений, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы берете инициативу в свои руки?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы чувство неудобство или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы близких Вам людей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

28. верно ли, Что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли Вы, что Вам легко внести оживление в малознакомую компанию?

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в группе?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания среди товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость в общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что Вы не очень-то уверенно чувствуете себя в окружении большой группы товарищей?

Обработка результатов:ниже даны два бланка ответов для определения коммуникативных и организаторских способностей. Сначала подсчитывается количество совпадений с ответами учащегося в каждом бланке. Затем по каждому бланку высчитывается оценочный коэффициент по формуле К=0,05 . С, где С – количество совпавших ответов.

Бланк ответов

«Коммуникативные способности»:

1 – да 9 – да 17 – да 25 – да 33 – да

3- нет 11- нет 19-нет 27-нет 35 – нет

5 – да 13 – да 21 – да 29 – да 37 – да

7-нет 15 –нет 23- нет 31- нет 39- нет

«Организаторские способности»:

2 – да 10 – да 18 – да 26 – да 34 – да

4- нет 12- нет 20- нет 28- нет 36- нет

6 – да 14 – да 22 – да 30 – да 38 – да

8-нет 16- нет 24- нет 32- нет 40-нет

Полученные оценочные коэффициенты сопоставляются с оценочными шкалами.

Оценочная шкала коммуникативных способностей:

- низкий 0,10 – 0,45

- ниже среднего 0,46 – 0,55

- средний 0,56 – 0,65

- высокий 0,66 – 0,75

- очень высокий 0,76 – 1,00

Оценочная шкала организаторских способностей:

- низкий 0,20 – 0,55

- ниже среднего 0,56 – 0,65

- средний 0,66 – 0,70

- высокий 0,71 – 0,80

- очень высокий 0,81 – 1,00

Приложение 5

Диагностика коллектива

Методика определения индекса групповой сплоченности, автор Сишор

Цель –
изучить степень групповой сплоченности

Материал –бланк ответов.

Форма проведения –
индивидуально или фронтально.

Инструкция: методика состоит из 5-ти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый вопрос. Выбрать только один вариант ответа, который больше всего вам соответствует. Максимальное количество баллов 19, минимальное 5.

Вопросы:

I.Как вы оценили бы свою принадлежность к коллективу класса?

1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива.

2. Участвую в большинстве видов деятельности.

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других.

4. Не чувствую, что являюсь членом группы.

5. Живу и существую отдельно от нее.

6. Не знаю, затрудняюсь ответить.

II. Перешли бы Вы в другой класс, если бы предоста­вилась такая возможность (без изменения прочих ус­ловий)?

1. Да, очень хотел бы перейти.

2. Скорее, перешел бы, чем остался.

3. Не вижу никакой разницы.

4. Скорее всего, остался бы в своем классе.

5. Очень хотел бы остаться в своем классе.

6. Не знаю, трудно сказать.

III. Каковы взаимоотношения между членами Вашего класса?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю, трудно сказать.

IV.Какие у Вас взаимоотношения с классным руководителем?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю.

V.Каково отношение к учебе в Вашем коллективе?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю.

Приложение 6

«Экспресс - методика» по изучению социально-психологического климата в коллективе. Авторы О. С. Михалюк, А. И. Шалыто

Цель –
выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе.

Материал –
бланк ответов.

Форма проведения –
индивидуально или фронтально.

Инструкция: для ответа на предлагаемые вопросы необходимо: внимательно выслушать вопросы и варианты ответа, выбрать вариант, наиболее соответствующий вашему мнению.

1. Отметьте, пожалуйста, с каким из приведенных ниже ут­верждений Вы больше всего согласны?

Большинство членов вашего коллектива – хорошие, симпатичные люди	А
В вашем коллективе есть всякие люди	Б
Большинство членов вашего коллектива – люди малоприятные	В

2. Считаете ли Вы, что было бы хорошо, если бы члены Вашего коллектива жили близко друг от друга?

Нет, конечно	А
Скорее нет, чем да	Б
Не знаю, не задумывался об этом	В
Да, конечно	Г

3. Как Вам кажется, могли бы Вы дать достаточно полную характеристику:

Да	Пожалуй, да	Не знаю, не думал об этом	Пожалуй, нет	Нет
Деловых качеств большинства членов коллектива
Личных качеств большинства членов коллектива

4. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу. Цифра 1 характеризует коллектив, который Вам очень нравится, а цифра 9 — коллектив, который Вам очень не нравится. В какую клетку Вы поместите Ваш класс?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

5. Если бы у Вас возникла возможность провести каникулы вме­сте с членами Вашего коллектива, то как бы Вы к этому отнеслись?

Это меня бы вполне устроило	А
Не знаю, не задумывался над этим	Б
Это меня бы совершенно не устроило	В

6. Могли бы Вы с достаточной уверенностью сказать о боль­шинстве членов Вашего коллектива, с кем они охотно общаются по вопросам учебы?

Нет, не мог бы	А
Не могу сказать, не задумывался над этим	Б
Да, мог бы.	В

7. Какая атмосфера преобладает в Вашем коллективе?

На приведенной ниже шкале цифра 1 соответствует нездо­ровой, нетоварищеской атмосфере, а 9, наоборот, атмосфере вза­имопомощи, взаимного уважения и т.п. В какую из клеток Вы бы поместили бы свой коллектив?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

8. Как Вы думаете, если бы Вы вышли на пенсию или долго не работали по какой-либо причине, стремились бы Вы встречать­ся с членами Вашего коллектива?

Да, конечно	А
Скорее да, чем нет	Б
Затрудняюсь ответить	В
Скорее нет, чем да	Г
Нет, конечно	Д

Обработка результатов:обработка результатов, полученных при использовании методики, стандартизирована и имеет следующий алгоритм. Анализируются различные стороны отношения к коллективу для каждого человека в отдельности. Каждый компонент тестируется тремя вопросами, причем ответ на каждый их них принимает только одну их трех возможных форм: + 1; - 1; 0. Следовательно, для целостной характеристики компонента, полученные сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены следующим образом:

- положительная оценка (к этой категории относятся те сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, или два ответа – положительные, а третий имеет любой другой знак);

- отрицательная оценка (сюда относятся сочетания, содержащие три отрицательных ответа, или два ответа – отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком);

- неопределенная, противоречивая оценка (это категория включает следующие случаи: на все три вопроса дан, неопределенны ответ; ответы на два вопроса определены, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два других имеют разные знаки).

Полученные по всей выборке данные можно свести в таблицу следующего вида:

Участники опроса	Эмоциональный компонент	Когнитивный компонент	Поведенческий компонент
1
2

В каждой клетке такой таблицы должен стоять один из трех знаков: +, -, 0.

На следующем этапе обработки для каждого компонента выводится средняя оценка по выборке. Например, для эмоционального компонента

Е (+) – Е (-)

Э = н где Е (+) – количество положительных ответов, содержащихся в столбце, Е (-) – количество отрицательных ответов, н – число членов коллектива. Для любого компонента средние оценки могут располагаться в интервале от -1 до +1. В соответствии с принятой трехчленной оценкой ответов классифицируются полученные средние. Для этого континуум возможных оценок (от -1 до +1) делится на три равных части: от – 1 до – 0,33; от – 0,33 до + 0,33; от +0,33 до + 1. Средние оценки, попадающие в первый интервал, будем считать отрицательными, во второй – противоречивыми, а третий – положительными.

В первом случае психологический климат коллектива трактуется как благоприятный, во втором – как благоприятный, в третьем – неудовлетворительный, в четвертом – неудовлетворительный, в пятом – тенденции противоречивы и неопределенны.

В вопросном листе вопросы 1,4,7 относятся к эмоциональному компоненту; 2,5,8, - к поведенческому компоненту, когнитивный компонент определяется вопросами 3 и 6 .

Приложение 7

Метод социометрических измерений (социометрия), автор Г. А. Карпова

Цель –
исследование субъективных взаимоотношений, определение положения учащегося в системе межличностных отношений.

Материал –
бланк ответов.

Форма проведения –
индивидуально или фронтально.

Инструкция: ответить на вопросы, написав фамилии не более 5-ти человек.

Вопросы для учащихся:

1.С кем из товарищей по классу Вы хотели бы вместе готовиться к занятиям или работать?

2. С кем из товарищей по классу Вы хотели бы отдыхать вне школы?

3. Кому из своих товарищей по классу Вы доверили бы свою тайну или сообщили важную для себя мысль?

Обработка результатов:чтобы определить социометрический статус необходимо подсчитать количество выборов: «социометрические звезды» - те, кто набрал в два раза больше среднего количества выборов (5-6 выборов). Предпочитаемые – имеющие среднее количество выборов (3-4 выбора). Пренебрегаемые – число выборов меньше среднего (1-2 выбора). Изолированные – не получившие ни одного выбора.

Приложение 8

Задания и игры для организации активного взаимодействия старшеклассников

1 этап адаптации.

1. Игра «Времена года».

Класс делится на 4 группы – по временам года, когда ребята родились. Каждая группа занимает свой стол. На столе лежат фломастеры, карандаши, бумага, шаблоны для визиток. Всем группам предлагается общее задание:

- подготовить визитки, на которых каждому ученику понравившимся цветом написать имя, которым он хотел бы, чтобы его называли в группе;

- каждому прикрепить свою визитку к одежде;

- подобрать к каждому имени прилагательное или эпитет и все любимое (для этого человека), начинающееся на ту же букву;

- каждой группе найти что-то общее, объединяющее всех в этой группе (любимое занятие, личные качества и т.д.);

- подготовить представление своего времени года и представить его всему гласу.

2. Игра «Перепутаница».

Все встают в круг как можно ближе друг к другу и правой рукой берут любую руку стоящего напротив. Все то же самое повторяют левой рукой. Получается путаница. А затем, не разнимая рук, пытаются распутаться. Если проходит много времени, а распутаться не удаются, интерес к игру пропадает, то игру необходимо прекратить.

3. Диалог с помощью мяча.

Все садятся в круг, у ведущего небольшой мячик. Ведущий, кидая мяч любому, задают какой-нибудь вопрос, например:

- если тебе удалось поймать Золотую рыбку, то какие три желания ты бы ей загадал?

- какие три самые необходимые вещи ты возьмешь на необитаемый остров?

- у тебя есть сапоги-скороходы, куда ты бы хотел попасть?

Тот, кто получит мячик, отвечает на заданный вопрос, задает свой, а потом бросает мячик дальше.

4. Самоисследование «Каждый в своем уголке».

Каждый ученик берет два листа бумаги и что-нибудь пишущее и находи уединенное место для работы. Действуют следующие договоренности:

- работы можно не подписывать;

- по желанию работы будут возвращены;

- работы будут обобщены и проанализированы.

Инструкция:

1. На первом листе бумаги нарисуйте 5-6 или более геометрических или абстрактных фигур. На втором листе записывайте вопросы к самому себе, возникающие по ходу работы, а также слова, характеризующие ваше настроение при работе. Этот лист останется у вас.

2. На рисунке с фигурами необходимо выполнить следующее:

- внутри каждой фигуры впишите продолжение следующей мысли: «Я хочу, чтобы период моего обучения в школе…» Ответов может быть много, но начало предложения одно;

- пронумеруйте по значимости для вас свои ответы;

- по контуру каждой фигуры добавьте свои пояснения: «Это возможно, если…»;

- ярче выделите те фигуры, где все зависит лично от вас;

- от каждой фигуры проведите стрелки с ответами на вопрос «Кто или что может мне в этом помочь?»

5. Игра «Угадай-ка».

Класс произвольно делится на команды по 5 человек. Каждая команда тянет листочек с заданием. Требуется изобразить один из предметов:

- учебник;

- контрольную работу;

- дневник в конце учебного года;

- классный журнал;

- конспект;

- шпаргалку.

Получив листочек, команда готовится и представляет свой предмет, а другие пытаются отгадать его.

2 этап адаптации.

1. Микроисследование «Живая анкета».

Ведущий на стенах развешивает 5 листов разного цвета. На каждый вопрос ведущего даются 4 варианта ответа. Каждому ответу соответствует свой цвет. Если участника анкеты не устраивает ни один из ответов, то он выбирает пятый – альтернативный.

Инструкция: пусть каждый выберет ответ и встанет рядом с обозначенным цветом.

Вопросы и варианты ответов:

1. Мое настроение сегодня похоже на:

- осеннее ненастье;

- занудную мыльную оперу;

- ситуацию, когда отменили последний урок;

- на поход в лес за грибами;

-альтернатива.

2. Больше всего мне нравится проводить свободное время:

- в тусовке;

- на дискотеке;

- в тишине;

- у телевизора или с компьютером;

- альтернатива.

3. Мне нравится в других людях:

- раскрепощенность;

- доброжелательность;

- смелость, желание рисковать;

- способность постоять за себя;

- альтернатива.

4. Я считаю, что учеба в средней школе мне нужна для того, чтобы:

- переждать тяжелое время;

- получить базу знаний;

- быть вместе с друзьями;

- чтобы не приставали родители;

- альтернатива.

После каждого вопроса дается некоторое время на перемещения и несколько минут для фиксации каждым участником своей позиции. После ответа на последний вопрос ребятам предлагается поработать у группах, которые сложились на данный момент.

Каждая группа садится в круг. Всего образуется 5 кругов. У каждой группы есть ватман и фломастеры. На ватмане надо изобразить групповое понимание своего ответа на 4 – ый вопрос.

В течение 20-30 минут группы работают с плакатами. Затем перерыв, во время которого плакаты лежат на полу или висят на стене. Все ходят, смотрят и обсуждают. После перерыва – вопросы на понимание, прояснение смыслов того, что представила каждая группа.

2. «Полоролевая дискуссия».

Класс делится на группу девушек и группу юношей. Группы садятся кругом и отвечают на вопросы ведущего, причем ответом может быть несколько даже от одной группу.

Вопросы ведущего:

- что больше всего вы цените в девушке?

- что больше всего вы цените в юноше?

- что труднее всего в общении с девушкой?

- что труднее всего в общении с юношей?

- что проще всего в общении с девушкой?

- что проще всего в общении с юношей?

Дискуссия заканчивается после того, как на все вопросы будут получены ответы.

3 этап адаптации

1. «Общий рисунок»

Классу предлагается разделиться на пары: юноша-девушка. Каждой паре выдается лист бумаги и одна ручка на двоих. Задание парам: сделать общий рисунок. Можно предложить нарисовать конкретное дерево или птицу. После выполнение задания проводится обсуждение: кто как себя чувствовал во время работы?

2. Создание визитной карточки класса.

Каждому ученику дается ручка и лист бумаги, на котором он в произвольно форме отвечает на два вопроса: «Что нового я узнал о своем классе?» и «Какой он – наш класс?».

Следующий этап работы – объединение в пары и подготовка общей визитки. Затем пары объединяются в «четверки», «четверки» в «восьмерки» и т.д. В итоге класс выдает конечный продукт – свою визитную карточку.

3. Рисунок «Автопортрет нашего класса».

На столе находится ватман. Каждому ученику предлагается выбрать два цветных фломастера. Задание: нарисовать совместными усилиями «автопортрет» нашего класса. После окончания рисунка ребятам предлагается придумывать название, затем происходит представление рисунка, где каждый высказывает свое мнение о нем.

Приложение 9

Тренинговые занятия адаптационной недели

1 день: тренинг знакомства

Начать со слов «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения».

- Мы сегодня с вами будем общаться в нетрадиционной форме - тренинговой.

- Кто из вас знает: «Что такое тренинг?»

- Тренинг - это форма специального организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития, познания личности, формирование коммуникативных навыков.

Функции тренинга: диагностическая, воспитывающая, развивающая, коррекционная и так далее.

Наш тренинг будет выполнять как диагностическую, так и развивающую функцию, и направлен на раскрытие вашей личности, ваших способностей. Но самое важное в работе всех 3-х дней тренингов - это активное участие в сплочении вашего студенческого коллектива.

Условия проведения тренинга:

1. Наличие визиток (предложить сделать заранее);

2. Правила работы тренинговой группы;

- «здесь и сейчас» (анализируем то, что происходит сейчас, т.е. «Я думаю...»)

- «искренность» (говорим то, что чувствуем и думаем по поводу происходящего; только правду).

- «активность» (общаемся с каждым участником группы; чем больше контактов, тем выше активность).

- «стоп» (не готов - промолчи. «Я подумаю»);

- «безоценочность» (недопустимость оценок личности);

- «не критикуем» (даем право высказаться каждому);

- Принимаем правила для нашей группы?

Содержание тренингов:

1 упражнение: «за фасадом именем».

(представить себя по имени визитки, назвав лучшее качество своего характера на первую букву имени).

- Трудно ли было находить в себе хорошее качество, что вы при этом чувствовали?

2 упражнение: «Поздороваться друг с другом, называя имена».

- ладонями;

- стопой ноги;

- лбами.

- А чем бы вы ещё хотели поздороваться?

- носиками.

- Что сейчас с вами происходит?

3 упражнение: «Вы не знаете, что я..., что у меня...».

(представляем себя, начиная с той фразы, при этом передаем мячик по кругу).

4 упражнение: «Я думаю, что нас с тобой объединяет...»

- Продолжаем знакомство друг с другом, обращаясь по имени с данной фразой и кидая мяч.

- Ответное слово: «Я согласен или я подумаю».

5 упражнение: «Бездомный заяц».

(необходимо поменяться местами с теми, с кем выявились общие интересы, взгляды, черты характера и так далее).

- Какие чувства вызвали у вас эти упражнения? Получили ли вы что-нибудь новое для себя? (что нового узнали друг о друге?)

6 упражнение: «Найди пару».

- Встаём в круг и без слов, невербально устанавливаем контакт глазами друг с другом, находя себе пару.

По сигналу «раз» начинаем двигаться друг к другу, на «два» - встретиться. Делаем три попытки. На третий раз остаемся в парах.

7 упражнение: «Узнай характер».

Присаживаются на стулья друг против друга, в парах. Изучают 5 минут, а далее обмениваются мнениями по поводу характера партнера.

- Удалось ли точно узнать характер партнера?

- Какие трудности испытали?

8 упражнение: « Зеркало».

Образовываете два круга: внешний и внутренний. Один обезьянки, другой – зеркала. Главное выполнять синхронно упражнения, добиваться единства.

- Легко ли шли с вами на контакт?

- Удавалось ли единство?

- Что помогало отразить действие партнера?

9 упражнение: «Перемани на свой стул».

Продолжаем общаться невербально: образуем 2 круга. Сидящие на стульях и стоящие сзади. Один стул у одного игрока пустой, он должен переманить на него любого игрока.

- В какой позиции было комфортно?

- Что помогало быстро переманивать игрока на свой стул?

Итог первого дня: нарисовать свое настроение в начале дня и в конце на одном листочке. Классному руководителю: зафиксировать, кто как работал; кто с каким настроением пришел и остался.

Д/з: Нарисовать рисунок в цвете «Дом - дерево – человек» (принести к 3-ему дню).

2 день: социометрический тренинг

(направлен на выявление актива группы)

1. Упражнение «
Рукопожатие».

За минуты участники должны ходить по комнате. За это время как можно больше пожать рук. В процессе этого необходимо ещё посмотреть в глаза партнёру по общению и улыбнуться. В ходе этого задания вы должны будете сосчитать, сколько раз пожали руки другим участникам.

2 упражнение«Общение без слов».

Упражнение выполняется молча. Участники встают в два круга лицом друг к другу. Внешний и внутренний круг начинают двигаться в противоположные стороны и остановившись по команде, оказавшись друг против друга участники образуют пару.

- ведущий просит их с закрытыми глазами поздороваться с помощью рук. Открыв глаза, двигаются дальше, вновь по команде образуют пару;

- положить руки друг другу на плечи и посмотреть в течение минуты в глаза партнеру, улыбнуться, опустить руки и начать двигаться дальше;

- поправит прическу, и погладить по голове;

- опереться спинами друг о друга и вместе присесть;

- Какие чувства испытали?

Далее: два круга - это две команды.

3 упражнение«В строй по росту!» .

- участники в командах закрывают глаза, затем выстраиваются в шеренгу по росту. Разговаривать во время игры нельзя!

4 упражнение«В строй по возрасту!» .

- выстроиться в командах по дню рождения, начиная с января по декабрь.

5 упражнение«В строй по цвету волос!»

- выстроиться в команды, по цвету волос начиная от светлого к тёмному.

6 упражнение «В одну сторону».

- по команде ведущего участники в командах должны повернуться в одну сторону. Делаем 3 попытки. Обсуждаем, чья команда была дружнее.

7 упражнение «Как все».

Каждый участник должен выполнять одно спортивное упражнение. А через одну минуту вся группа должна прийти к единому выполнению какого-либо упражнения (молча) 3 попытки.

- Обсуждение. Трудно ли было прийти к единому упражнению?

- В чём трудности?

8 упражнение «Минга – манга».

Все участники ходят по залу и общаются друг с другом. Один говорит: "Минга", другой отвечает: "Манга", задевая друг друга локтями. По сигналу (хлопку) ведущего игроки должны образовать круги в том количестве, которое назовет ведущий. Лишние и кто не успел – выбывают.

- Что вы сейчас испытали?

9 упражнение «Колечко».

Ведущий проходит и кому-то одному из игроков кладет скрепку (колечко). Остальные должны отгадать: у кого оно?

Итог второго дня: данные упражнения были направлены на выявление личностей, которые могут быть активом вашей группы. Сейчас возьмите ручки и подойдите (поставьте "+" в блокнот) к тем участникам, которые, как вы считаете, могут быть руководителями (организаторами) жизни вашей группы (не забыть себя!).

3 день: тренинг на сплочение коллектива

1 упражнение «Устная телеграмма».

Участникам предлагается поприветствовать друг друга с участием 3-его лица. Например: Лена передай от меня привет...и скажи, что....

2 упражнение «Степень включенности в группу».

Для того, чтобы комфортно чувствовать себя в данной группе, необходимо ощущать свою принадлежность к ней. Тем, кто чувствует себя посторонним, всегда бывает сложно выстраивать межличностные отношения, что порой негативно сказывается и на учебе. Давайте проверим, насколько каждый из вас чувствует себя (хотя бы) в данный момент включенным в группу.

Задание: Необходимо выстроиться в одну линию. Кто чувствует себя включенным в группу, встанет ближе к окну, кто не чувствует - ближе к двери. Все остальные - расположатся по линии - в соответствии со своими ощущениями по поводу степени включенности.

- Те, кто чувствуют себя слабо включенными:

- что мешает?

- что можно сделать, изменить в этом случае?

- каким образом вам могут помочь все остальные участники группы?

3 упражнение «
Мать и дитя».

2 круга. 1 круг - внутренний: дети - они сидят на корточках в кругу. 2 круг - внешний: мамы - они по сигналу (хлопку) ведущего идут по кругу и оказывают молча знаки внимания: качают, гладят, обнимают своих деток.

Далее участники в кругах меняются.

- В какой роли было комфортно?

- Какие мамы были самыми нежными и ласковыми?

4 упражнение «Свечка».

Все участники становятся в круг; те, кому одиноко или, кто не чувствует себя включенным в группу, предлагается встать в центр и закрыв глаза, падать в сторону игроков, стоящих в круге. Они должны поймать его. Главное, чтобы стоящий доверился группе. Желательно многим побывать в роли свечки.

- Что почувствовали?

5 упражнение«Мой сосед справа».

Включается быстрая, энергичная музыка, участникам предлагается встать в круг и потанцевать. По хлопку ведущего каждый должен имитировать то танцевальное движение, которое в момент сигнала выполнял сосед справа, затем танец продолжается. Игра заканчивается, когда каждому участнику "вернётся" его собственное движение.

6 упражнение«Паровозик».

Все участники, закрыв глаза становятся друг за другом в цепочку. Один человек с открытыми глазами в течение 5 минут водит всех остальных по помещению. Главное - не расцепиться.

- Какие переживания и мысли возникают в ходе этого упражнения?

7 упражнение «Как в раю».

Участники становятся в шеренгу по кругу:

- гладим впереди стоящего;

- мнём плечи;

- гладим несколько раз по позвоночнику;

- идём по кругу (5 шагов), держась за плечи;

- идём по кругу (10 шагов), держась за пояс;

- идём по кругу (3 шага), держась за талию и присаживаемся на колени друг к другу.

В это время ведущий говорит: "Сидим и ощущаем, что "как в раю"!

- Ваше состояние?

8 упражнение«Ассоциация».

Сопоставить себя с каким-то объектом, растением, чем - угодно. И от лица этого предмета. Высказать свое отношение к группе. Высказать предложение группе по поводу того, как бы он хотел, чтобы к нему относились.

9 упражнение «Портрет группы».

Все участники группы должны "слепить" скульптуру своей группы. В итоге: обсудить, что дал им этот тренинг; выявить состояние, отношение к группе. Если остается время, то показываем релаксацию.

Релаксация на снятие стресса:

Расслабьтесь и представьте, что вы сидите на чудесной зеленой лужайке в ясный, солнечный день. Небо озарено радугой, и частица этого сияния принадлежит вам. Оно ярче тысяч солнц! Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему. Все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы получают ваше тепло, превратившись в тёмный день, который быстро рассеивает нежный ветерок. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно.

Приложение 10

Цикл «Старшая школа. Что это?»

(адаптационные классные часы для десятиклассников)

Занятие 1

«Первые впечатления от старшей школы»

Необходимые материала: результаты анкетирования ( по возможности оформленные в виде диаграмм и таблиц), листочки для упражнения «Ассоциации».

Ход занятия

1. «Ассоциации»(цель – актуализация представлений об обучении в старшей школе).

Каждый записывает на листочках свои ассоциации на словосочетание «десятый класс» (анонимно). Листочки собираются, ведущий записывает ассоциации, обобщает их, делая вывод о том, какие изменения сопровождают переход из средней школы в старшую.

2. Игра «Привет всем тем, кто…» (цель – работать на сплочение группы).

Выбирается водящий. Он произносит фразу: «Привет всем тем, кто…», и заканчивает ее каким-либо признаком, который может объединять нескольких ребят в классе (например: «… кто родился летом»). Те, к кому этот признак имеет отношение, встают и отвечают хором: «Привет!» Выбирается следующий водящий, и игра продолжается.

Для лучшей организации водящие меняются по цепочке. Если называются только сугубо внешние признаки, ведущий классного часа может предложить вариант, касающийся личностных качеств, настроения и так далее.

3. Анкетирование (цель – выявление особенностей процесса адаптации к старшей школе).

Учащимся предлагаются бланки анкет. Работа выполняется индивидуально.

Анкета

Уважаемые ученики 10 класса! Нам, вашим учителям и администрации школы, важно узнать ваши первые впечатления от учебы в старших классах. Ответьте на несколько вопросов.

1. Почувствовали ли Вы, что возросла учебная нагрузка?

- да

- нет

- трудно сказать

2. Сколько времени в среднем Вы каждый день тратите на выполнение домашнего задания?

3. Как Вы считаете, с чем могут быть связаны участившиеся пропуски уроков?

- слишком большая нагрузка

- на уроках неинтересно

- не все предметы нужны

- в старших классах школы должно вводится право свободного посещения уроков

- администрация должна жестче следить за посещаемостью

- другое, что именно.

4. Многие учителя говорят, что на уроках в 10 классе возникают проблемы с дисциплиной. Так ли это?

- да

- нет

-не знаю

5. если проблема действительно существует, чем, по вашему мнению, она может быть вызвана?

- учителям и администрации нужно вести себя более требовательно

- на уроках неинтересно

- за день в школе сильно устаешь, поэтому трудно сидеть тихо на всех уроках

- на уроках слишком мало возможностей высказываться и выражать свою точку зрения

- просто некоторые ребята не умеют себя вести и «заводят» весь класс

- другое, что именно

6. У Вас сформировался новый класс. Довольны ли Вы тем, как складываются в нем отношения?

- да

- скорее да, чем нет

- трудно сказать

- скорее нет, чем да

- нет

7. Как Вы думаете, чего не хватает Вашим одноклассникам?

8. Как Вы думаете, чего не хватает Вашим учителям?

9. Какую главную цель Вы можете поставить перед собой в этом учебном году?

10. Оправдались ли в целом Ваши ожидания относительно обучения в 10 классе?

- да

- скорее да, чем нет

- трудно сказать

- скорее нет, чем да

- нет

4. Обобщение(цель – ассимиляция опыта).

Обсуждаются результаты занятия.

Занятие 2

Результаты анкетирования

1. Слово ведущего (цель- информирование о результатах анкетирования).

2. Обсуждение результатов анкетирования (цель – создание условий для «личностного включения» учащихся в работу).

Учащиеся разбиваются на группы по 4-5- человек. В ходе совместного обсуждения каждой группе предлагается ответить на следующие вопросы:

- С чем из представленных результатов я согласен и почему? С чем не согласен?

-Что меня удивило в результатах?

Время на работу ограничено. Каждая группа готовит краткий репортаж о своем обсуждении. Репортажи представляются всему классу.

3. Обсуждение (цель – ассимиляция опыта).

Обсуждаются результаты занятия.

Занятие 3

Цели обучения в старшей школе

Необходимые материалы: листочки для «Незаконченного предложения», бумага для рисования, цветные карандаши, фломастеры.

Ход занятия

1. «Незаконченное предложение» (цель – актуализация представлений о целях обучения в старшей школе.

Каждый ученик по очереди предлагает свой вариант завершения предложения «Я пошел (пошла) в 10 класс, потому что…». Ведущий обобщает высказывания, помогая определить истинные личностно значимые цели («….хочу получить хорошее образование») от внешних жизненных обстоятельств («…родители заставили). После такого обсуждения ведущий просит учащихся в письменном виде (анонимно) переформулировать свой вариант ответа в личностно значимую цель обучения в старшей школе.

Листочки собираются, перемешиваются и зачитываются ведущим. По окончании занятия каждый желающий может забрать свой листочек.

Важно поддержать на занятии атмосферу психологической безопасности. Если класс не готов работать вслух, упражнение с самого начала можно проводить в письменной форме. Могут возникнуть трудности с переформулировкой цели. В этом случае необходима индивидуальная помощь ведущего.

2. «Я после школы…» (цель – более глубокое осознание целей обучения в старшей школе и условий, необходимых для достижения данной цели).

Ведущий предлагает ученикам подумать, какими бы они хотели стать к моменту окончания старшей школы. Каким будет этот человек? Как он выглядит, говорит, двигается, какими качествами обладает? Что думает? Что умеет? Как живет и как собирается жить дальше?

Учащиеся представляют этого человека во всех подробностях и рисуют его на листе бумаги. Им предлагается представить себя в этой роли и посмотреть на себя сегодняшнего глазами этого человека. Что этот человек хочет сказать сегодняшнему десятикласснику, какое послание передать? Послание записывается на листе с рисунком. После этого задается следующий вопрос: «Как я сегодня должен себя вести, что делать, как жить, чтобы стать таким человеком? Как школа может мне в этом помочь?» Эти ответы также записываются. После окончания упражнения желающие делятся впечатлениями, зачитывают полученные «послания». Ребят предупреждают, что листочки понадобятся на следующем занятии.

3. Обобщение (цель – ассимиляция опыта).

Обсуждаются результаты занятия.

Занятие 4

«Мое время»

Необходимые материалы: бумага для записей, ватман, маркеры, скотч, записи с предыдущего занятия.

Ход занятия

1. «Капитал времени» (цель – актуализация представлений о временных ресурсах).

На доске проводится расчет: сколько времени есть у каждого до окончания 11 класса? Учитывая, что в году 34 учебных недели и 18 недель каникул, а также зная, что в неделе 7 дней, каждой из которых включает в себя около 16 часов бодрствования, можно рассчитать капитал времени для учебы и отдыха.

2. «Круг времени», часть 1 (цель – осознание привычного способа распределения времени).

Индивидуальная работа: каждый рисует круг, обобщающий сутки (24 часа). В этом круге, как на диаграмме, нужно обозначить временные затраты в течение привычного учебного дня (какую часть суток спишь, какую – учишься, общаешься с друзьями и так далее). Полученный круг надо сопоставить с целями поставленными на прошлом классном часе. На что не хватает времени? В некоторых случаях предварительно можно составит на список типичных дел десятиклассника.

3. «Поглотители времени» (цель – получение представлений о более эффективных способах распределения времени).

Где найти недостающее время? Нужно выяснить тратится неоправданно много минут, а может быть и часов. Для этого в малых группах составляется список дел – поглотителей времени (болтовня по телефону, просмотр сериалов и т.д.). Результаты обобщаются на ватмане, который оформляется нарисованный ребятами картинками и вывешивается в классе как напоминание.

4. «Круг времени», часть 2 (цель – формулирование эффективных стратегий управления временем).

Работа выполняется индивидуально по описанному выше алгоритму, однако за основу берется вопрос о том, как должен строиться день для того, чтобы появились реальные возможности для достижения сформулированных ранее целей.

5. Обобщение (цель – ассимиляция опыта).

Обсуждаются результаты занятий.

Приложение 11

«Тяжело в ученье…»

(собрание для родителей десятиклассников)

Ход собрания

1. Введение.

Социальный педагог. Поступление в 10 класс открывает последний этап обучения в школе. В этот период у школьников могут возникать определенные сложности в учебе, в отношениях со сверстниками и родителями.

Первые месяцы обучения в старшей школе становятся периодом адаптации к новым условиям и приобретения статуса среди сверстников. Необходимо, чтобы родители увидели, на сколько важна для их ребенка проблема вхождения в новый коллектив, и оказали ему психологическую поддержку. Конечно, в этом возрасте нежелательно вмешиваться во взаимоотношения ребенка со сверстниками, приходить в школу или выяснять отношения др. родителями.

2. Теоретическая часть.

В 10 классе происходит резная смена критериев оценки знаний уч-ся. Слабоуспевающие ученики обычно покидают школу после 9 класса, поэтому требования педагогов увеличиваются, изучаемый материал усложняется. Родители десятиклассников должны быть готовы к тому, что уч-ся, имевший отличные оценки, в старших классах может стать средним учеником. Особенно часто это случается тогда, когда ребенок по настоянию взрослых поступает в престижное учебное заведение с усложненной программой, где критерии оценки его знаний и способностей иные, чем в «родной» школе. Плохие отметки могут привести не только к понижению самооценки, но и к изменениям в поведении ребенка: он может стать подавленным и замкнутым или, наоборот, злобным и агрессивным.

Родители, заметившие, что их ребенок стал более раздражительным, чем раньше, должны помочь ему справиться с трудностями в учебе. Для этого, прежде всего надо выяснить, с какими именно затруднениями он столкнулся, какие предметы сложнее всего даются. Затем постараться объяснить, что требования к нему возросли, и поэтому педагоги оценивают его по новым критериям. Ведь ребенку кажется несправедливым, что, например, за аналогичные сочинения по литературе ему в средней школе ставили «отлично», а теперь «хорошо» или «удовлетворительно».

Нужно вместе с ребенком проанализировать те замечания, которые делают педагоги, и сформулировать новые параметры оценки успеваемости, уточнив, каким условиям должны отвечать его письменные и устные работы, рефераты, доклады. Возможно, для этого понадобится консультация учителя. Нужно помочь ребенку выполнить несколько заданий в соответствии с установленными правилами.

Возраст любви и…. отдыха от трудов.

Нередко встречающаяся в 10 классе проблема - ярко выраженное желание отдохнуть после напряженного 9 и перед выпускным 11 классом. Школьник чувствует себя уставшим от серьезных экзаменов и важных решений о своем будущем. Безусловно, школьникам нужна передышка. Более того, родители тоже могут воспользоваться возможностью проводить больше времени с детьми и помочь им восстановить и накопить силы.

Однако есть и большая опасность – можно, не жалея того, позволить ребенку основательно «расслабиться» и потерять не только рабочий тонус, но и драгоценное время для подготовки к выпускным экзаменам.

Когда взрослые видят, что ребенок окончательно погрузиться в свою жизнь и не занимается ни учебой, ни помощью по дому, они пытаются воздействовать на него критикой и упреками. Обычно родители «пилят» ребенка примерно так: «Опять ты валяешься на диване и слушаешь это тупое радио! Ты целыми днями ничего не делаешь, тебя ничего не интересует! Придешь из школы и лежишь на диване болтаешь по телефону!». Сами взрослые понимают, почему и за что они ругают своих детей, - ведь каждый родитель чувствует ответственность за будущее своего ребенка и, конечно, мечтает увидеть его успешным и счастливым в личной и профессиональной жизни. Если родителям удалось добиться успеха, то они считают свою дорогу удачной, надежной и, к сожалению, единственно правильной. Если же не все в их жизни сложилось удачно, то они начинают бояться, что ребенок «наступит на те же грабли», и постоянно видят что-то опасное в его поведении. Свои представления о том, как правильно строить жизнь, родители пытаются навязать ребенку. Они часто забывают, что сами, будучи подростками, не всегда вели себя идеально.

Для того, чтобы старшеклассник не отдалялся от взрослых, нужно донести до него свои опасения в обычной беседе, объяснить, что именно в поведении ребенка заставляет вас беспокоиться. Расскажите ребенку о том, что интересовало вас в его возрасте, о каких упущенных возможностях вы жалеете, но сделайте это спокойно, не поучая и не раздражаясь.

Хорошо ориентироваться в явлениях, составляющих так называемую молодежную субкультуру, очень важно для ребенка в этом возрасте. Нередко бывает, что родители уже заранее уверены: все, что занимает подростка – сплошные глупости. Только присмотревшись и, конечно, вспомнив собственные отроческие годы, взрослый может понять, что для уверенности в себе подростку необходимо знать, чем живут его сверстники.

Если тот стиль в одежде или макияже, который выбрал ваш ребенок, не нравится вам, ни в коем случае нельзя его ругать, запрещать ему, так одеваться или насмехаться над ним. Поговорите, объясните, что вам кажется неподходящим, и предложите, что именно и как изменить.

Юноши и девушки охотно используют время обучения в 10 классе для общения с друзьями и для разнообразных внешкольных занятий. Школьники проводят все больше времени вне дома, поздно возвращаются, реже, чем раньше, приглашают друзей к себе.

Родители должны объяснить ребенку, что они волнуются за него, но ни в коем случае не выдвигать необоснованных требований. Любое требование должно быть разумным и аргументированным.

Начать действовать.

В 10 классе школьник должен окончательно определиться, будет ли он поступать в вуз после окончания школы. Если принято положительное решение, надо сформулировать конкретные шаги, которые следует предпринять для поступления, и начать готовиться к экзаменам.

Первый шаг – выбрать конкретное учебное заведение, в котором хочет учиться школьник. Желательно подготовить «запасные варианты», т.е. наметить два-три подходящих вуза, в которых совпадают сдаваемые предметы и экзамены проходят в разное время. При помощи Интернета можно найти координаты этих учебных заведений и ознакомиться с условиями приема.

Если есть такая возможность, то именно в 10 классе необходимо посетить День открытых дверей выбранного заведения. Во-первых, там можно получить наиболее полную информацию, купить справочную литературу. Во-вторых, для школьника очень полезно побывать в том здании, где ему предстоит сдавать экзамены, сориентироваться там, выяснить, как туда лучше добираться. В таком случае внешние факторы не будут для него стрессовыми, ведь он окажется в уже знакомой обстановке.

В 11 классе также имеет смысл посетить День открытых дверей, так как иногда условия поступления меняются, могут добавляться новые экзамены.

Родители и педагоги обычно в состоянии адекватно оценить знания ребенка по тому или иному предмету, необходимому для поступления в вуз. Родители могут помочь школьнику познакомиться с содержанием той специальности, которую он выбирает. Для этого надо найти кружок, клуб, Гед старшеклассников знакомят с азами того или иного дела.

Именно в 10 классе такие занятия будут своевременными, ведь у подростка сейчас есть последняя возможность поменять свое решение. В 11 классе график школьника станет более напряженным, начинается серьезная подготовка к выпускным и вступительным экзаменам.

3. Практическая часть.

Определение уровня познавательной потребности

(Опросник В. С. Юркевич)

1. Связаны ли интересы старшеклассника (в учебе и во внешкольных занятиях) с выбором будущей профессии?

А. Связаны очень тесно.

Б. Связаны, но поведение, но поведение ребенка хаотичны, он хватается то за одно, то за другое, у него нет четкого плана действий.

В. Никак не связаны.

2. Случается ли, что старшеклассник обращается к серьезным источникам: пользуется научной литературой, словарями?

А. Часто.

Б. Иногда.

В. Никогда.

3. Ставит ли старшеклассник в своей учебной работе задачи, выполнение которых невозможно «за один присест», а требует кропотливой работы в течение многих дней?

А. Очень часто.

Б. Бывает, что ставит такие задачи, но редко выполняет их.

В. Не ставит долговременных задач.

4. Занимаясь любым делом, может ли делать «черную», неинтересную работу?

А. Делает такую работу спокойно, в том объеме, в котором это необходимо.

Б. Иногда делает, иногда бросает на полпути.

В. Избегает выполнения такой работы.

5. Может ли старшеклассник заниматься длительное время интеллектуальной работой, даже жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом?

А. Всегда, когда это необходимо.

Б. Только иногда.

В. Никогда.

Необходимо определить, какие ответы преобладают – А, Б или В.

Преобладание ответов А свидетельствует о развитой и целенаправленной познавательной деятельности. Такой ребенок относится к учебе серьезно и проявляет в ней самостоятельность. От родителей может потребовать помощь в поиске справочной литературы и в организации режима дня старшеклассника.

Преобладание ответов Б говорит о том, что у старшеклассника развита любознательность, и интерес к некоторым учебным предметам. Но такой интерес не имеет организованного характера, он хаотичен. У школьника нет понимания того, как в его дальнейшей жизни могут понадобиться те или иные знания. Родители могут помочь подростку, найти для него интересный и необычный вид изучения самого привлекательного предмета, например, найти занимательный учебник или проводить совместные обсуждения увлекательной темы.

Ответы В сигнализируют о низком уровне развития познавательной потребности и о нежелании учиться. Конечно, если «покопаться», всегда найдется область знаний или интеллектуальное занятие, которое в какой-то мере интересует старшеклассника. В разговоре с ним надо попытаться выяснить, что именно его интересует, присмотреться к его внешкольным занятиям и помочь найти способ реализовать свою склонность к той или иной деятельности.