СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ
|
3 |
| Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР
|
|
| 1.1. Предложно-надежные конструкции в грамматическом строе речи |
7 |
| 1.2. . Специфика становления предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте |
12 |
| 1.3. Особенности предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР |
23 |
| Глава 2
|
|
| 2.1. Организация, методы и методики исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста |
32 |
| 2.2. Анализ экспериментальных данных |
|
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ
|
|
| ЛИТЕРАТУРА
|
|
| ПРИЛОЖЕНИЯ
|
Введение
На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, а также дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия; с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.
Формирование грамматического строя языка ребёнка - область речевого развития на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всём мире исследователей лингвистики и психологии, как Дж.С. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздёв, К. Кэзден, А.Н. Леонтьев, Ж..Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А.Н. Хомский, Д.Б. Эльконин,. Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения системных связей языка наглядное свидетельство природной одарённости, лингвистической гениальности. При овладении в дошкольном возрасте грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На основе таких обобщений в дальнейшем и происходит усвоение грамоты и правописания. Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера. Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией в дальнейшем.
Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной наиболее значимой в логопедии. При ОНР(III уровень) формирование грамматического строя происходит с большими трудностями: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у дошкольников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.).
Некоторые аспекты грамматического строя языка у детей с общим недоразвитием речи изучены недостаточно. В работах Н.С. Жуковой, В.А Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций. В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР обусловленные неправильным употреблением окончаний имен существительных, предложно-падежных конструкций.
Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно.
Данная проблема актуальна, так как наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающим пространственные отношения, являются предложно-падежные конструкции. Употребление предлогов с пространственным значением представляет для дошкольников с общим недоразвитием речи значительные трудности.
Целью данного исследования
является изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР III уровень.
Объектом
является предложно-падежные конструкции как структурный компонент грамматического строя языка детей дошкольного возраста.
Предмет исследования
: особенности предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровень.
Гипотеза
состоит в том, что предложно-падежные конструкции детей дошкольного возраста с ОНР будут существенно отличаться от предложно-падежных конструкций, употребляемых детьми с нормальным речевым развитием, что обусловлено незрелостью оптико-пространственных представлений и спецификой хода речевого развития. Данные особенности будут проявляться в следующем:
· в трудностях понимания и употребления предлогов, выражающих пространственное значение;
· не правильное употребление имени существительного в разных падежах;
· ошибки грамматического оформления.
В связи с выделенной нами целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи
:
1. Проанализировать специализированную литературу по проблеме исследования.
2. Выявить критерии и параметры исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).
3. Провести экспериментальное исследование особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
4. Осуществить качественный и количественный анализ исследования.
В соответствии с поставленной целью и задачами основными методами исследования стали:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
- метод беседы с детьми, родителями, воспитателями;
- метод эксперимента;
- метод количественной и качественной обработки данных;
База исследования.
Структура курсовой работы
состоит из введения, теоретического аспекта изучения проблемы, который включает в себя 3 параграфа, экспериментальной части исследования, который включает в себя 2 параграфа, заключения, списка литературы, который включает в себя 29 литературных источников, а также приложения включает в себя таблицы. Общий объем работы … страницы.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР
1.1. Предложно-падежные конструкции в грамматическом строе речи
Формирование грамматического строя речи занимает особое место в речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является тем творческим началом, которое обеспечивает использование других языковых средств - лексических и фонетических в связной речи [1].
Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении [21].
Грамматика – это наука о строе языка, о его законах (М.М.Алексеева, В.И.Яшина, 2000). Грамматика, по словам К.Д. Ушинского, - это логика языка (Н.А.Стародубова, 2008). Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. В процессе общения мы облекаем свои мысли в предложения, которые слагаются из слов, соединяемых по грамматическим законам. Совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка. Изучением грамматического строя занимается грамматика [1].
Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса (Н.А.Стародубова, 2008).
Грамматический строй – продукт длительного исторического развития (М.М.Алексеева, В.И.Яшина, 2000).
Грамматический строй – строение слова и предложения, присущее родному языку (В.И. Селиверстов, 1997).
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.
Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.
Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [16].
Грамматическими абстракциями являются грамматические категории. Связь грамматических значений и грамматических средств обусловила формирование в языке чисто грамматических абстракций, получивших название грамматических категорий. Примерами грамматических категорий в русском языке служат категории числа, падежей, времен, лиц, собирательности и т.д. [13].
Падеж – это переменный морфологический признак существительного, одна из наиболее важных морфологических категорий, благодаря которой выражается отношения предмета или явления, называемого существительным, к другим предметам, явлениям, а также признакам и действиям (П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Б. Самсонов., 2001). В русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный [21].
Падеж – словоизменительная лексико-грамматическая категория имени существительного, которая системой противопоставленных друг другу падежных форм выражает отношение обозначаемого существительным предмета к другим предметам, действиям, признакам (Д.Э. Розенталь, И.Б Голуб. М.А. Теленкова., 2004)
Именительный падеж никогда не употребляется с предлогами, а предложный падеж всегда выступает в сочетании с предлогами. Все прочие падежи могут употребляться как с предлогами, так и без них.
Родительный падеж употребляется без предлогов или сочетается с предлогами: без, для, до, из, из-за, из-под, между, от, с, у, меж,
а также с производными предлогами ( их более ста): в виде, ввиду, в отличие от, в порядке, в результате, в свете, под видом, по причине
и др.
Дательный падеж употребляется как без предлогов, так и в сочетании с предлогами: к, по; благодаря, вопреки, вслед, навстречу, подобно, согласно
и др.
Винительный падеж может использоваться без предлога, а также с предлогами: в, на, за, о, об, по, под, про, с, через; в ответ на, включая, несмотря на, сквозь
и др.
Творительный падеж может использоваться без предлога, а также сочетаться со многими предлогами: за, между, меж, над, перед, под, с; вместе с , наряду с, следом за, рядом с
и др.
Предложный падеж – это косвенный падеж существительного, который всегда употребляется с предлогами в, на, о, при, по.
Если форма предложного падежа употребляется с предлогами в, на
и при,
она обычно выражает обстоятельственное значение – пространственное или временное [2].
Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа (П. А. Лекант, 1995)
Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе. Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов [22].
Предлог – служебные слова, выражающие совместное с формами косвенных падежей зависимое положение существительного от тех или иных слов предложения; они осуществляют синтаксическую связь между членами предложения и служат для выражения разнообразных отношений к предметам в широком понимании со стороны действия (А.Н. Гвоздев., 1973 )
Предлог – это служебная часть речи, используемая как средство синтаксического подчинения существительных (а также предметно-личных местоимений) другим словам в словосочетании и в предложении (П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Б. Самсонов., 2001).
В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги в, на, за, под
в сочетании с винительным падежом точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются [16].
Значение предлогов конкретизируется в предложных конструкциях, заключающих управляющее слово и подчиненное существительное. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. А.Н. Гвоздев (1973) выделяет следующий ряд значений:
1. Особенно широко выражаются пространственные отношения, в частности: а) местонахождения предмета, его положение по отношению к другому предмету: жить перед школой, под горой, в лесу, на горе; б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: поставь на стол, под стол, у стола, перед столом; в) пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи, между деревьями.
2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы: сделал за день, в неделю, приедет через год, уехал до мая.
3. Обозначение образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: шел с усилием, поднимался с трудом сидел в раздумье.
4. Указание на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова: не пришел на работу по болезни.
5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха.
6. Сравнительно редко предложенные конструкции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными знаниями. В случаях, когда предложные конструкции подчинены существительному, отношение к предмету служит для выделения частного понятия из более общего и осложняется качественной характеристикой: переписка с друзьями, письмо от брата [2].
П.А. Леканта, Е.В. Клобукова и др. делят предлоги на: 1) непроизводные (или первообразные): в, без, к, на, при
и др.; 2) производные (или непервообразные), образованные от других частей речи: навстречу, посредством, несмотря на
или же путем сложения двух первообразных предлогов: из-за, по-над
и др. [22].
М. А. Теленкова (2004) в своих трудах предлоги распределяет по происхождению: первообразные и производные. Производные предлоги подразделяются на: 1) предлоги наречные: вдоль, вокруг, мимо, позади и др.; 2) предлоги отыменные: ввиду, вроде, вследствие, насчет, путем, по случаю и др.; 3) предлоги отглагольные: благодаря, включая, спустя и др.
По структуре производные предлоги делятся на простые, состоящие из одного слова ( кроме, около, навстречу), и составные, состоящие из двух или трех элементов (во время, по причине, в связи с, по отношению к).
К предлогам относятся и так называемые сложно-составные предложные обороты, которые включают два или более элементов, еще не вполне слившихся. Они образованы сочетаниями: 1) наречия с предлогом: впредь до, независимо от; 2) деепричастия с предлогом: исходя из, не говоря о; 3) предлога, существительного и предлога: в зависимости от, в ответ на.
М. А. Теленкова (2004) выделяет следующие отношения предлогов:
1) пространственные: жить в городе;
2) временные: заниматься с утра до вечера;
3) объективные: взять за руку;
4) причинные: бледнеть от страха;
5) целевые: отдать в ремонт;
6) образа действия: налить через край;
7) количественно-определенные: во много раз лучше;
8) сопроводительные: гулять с друзьями;
9) уступительные: несмотря на неудачу и др. [21].
П.А. Лекант (2001), в своих работах выделяют такие же отношения предлогов что и М. А. Теленкова (2004), но и отмечают еще некоторые отношения предлогов: 1) аблативные – отношение лишения, удаления, отнятия, противопоставления: без. Кроме, против, вопреки, вместо; 2) компаративные: наподобие, в, с; 3) комитативные – отношения совместности, сопричастности, сопровождения: с, при и др. [22].
На основании теоретического анализа литературы мы можем сделать выводы
:
1. Совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка.
2. Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предлоги выражая идею отношения, по своему грамматическому значению сопоставимы с падежными окончаниями.
3. Падежные формы существительного могут употребляться как без предлогов, так и с предлогами. Каждый предлог употребляется с определенным падежом, но один и тот же предлог может быть показателем различных грамматических отношений.
4. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. Особенно широко выражаются пространственные отношения.
1.2. Специфика становления предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) [11].
Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Они начинают мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе [5].
Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности (Н.А. Стародубова, 2008).
Развитие грамматического строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно») [23].
Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности [29].
Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович) [3].
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа [1].
По мнению В.П Глухова (2005), чтобы проследить становление предложно-падежных конструкций в речи, необходимо выяснить на каком этапе речевого развития появляются первые предпосылки к усвоению их ребенком [3].
Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. Н Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
А. Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:
1) подготовительный – до 1 года;
2) преддошкольный – до 3 лет;
3) дошкольный – до 7 лет;
4) школьный – от 7 до 17 лет [3].
Развитие грамматического строя речи происходит на третьем этапе идет параллельно с развитием словаря. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.
При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [3].
Н.С. Жукова отмечает, что дети с нормальным развитием речи употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица [5].
А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.
Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) – это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:
- стадию употребления однословных предложений ( 1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка имеется небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей и т.д. Ребенок использует аморфные слова, корни, не имеющие грамматической формы.;
- стадию употребления предложений из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). Ребенок в одном высказывании объединяет два затем три слова, так в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Слова используются в аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются в именительном падеже единственного числа, либо в неизмененной искаженной форме.
Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) – это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. В рамках этого периода выделяют три стадии:
- стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных является формы именительного падежа, единственного числа и множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием –у, иногда формы родительного падежа с окончанием –ы. Также формы других частей речи. К концу этой стадии в речи ребенка имеется еще большое количество аграмматизмов;
- стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца). Этот этап использование флективной системы для выражения синтаксических связей слов. Флективная система обеспечивает словоизменения в русском языке и обеспечивает различные типы склонений имён существительных и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Так формы существительных родительного падежа, множественного числа имеют несколько вариантов окончаний -ов, -ей (много ложков). На этом этапе появляются семантические простые предлоги в, на, у, с,
но их употребление не всегда соответствует языковой норме;
- стадию усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца – 3 года). Этот этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит предлог как недостающий элемент для выражения лексико-грамматического значения. Ребенок правильно употребляет простые предлоги, но при употреблении более сложных предлогов из-за, из-под
наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частотных правил словообразования, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных. То есть усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах и падежных окончаний именительного падежа, множественного числа -а, -на [3].
На этом этапе закрепляется усвоение служебных слов.
Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. В своих работах Е. В. Ковайкина отмечает, что при нормальном развитии речи предлоги появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении – обозначении пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т.д. [6].
А. Н. Гвоздев замечает, что второй период формирования грамматического строя речи резко отграничен от первого периода. А с последующим не имеет резко очерченных границ.
Третий период ( 3 года – 7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола [3].
В. А. Ковшиков в речевом развитии ребенка выявил две стратегии. Одна, аналитическая, — это путь от части к целому, от слова до предложения; другая, холистическая, — движение от целого к части, стремление воспроизвести высказывание целиком. И в том и в другом случае языковые приобретения происходят не хаотично, а в определенной последовательности. Рассматривается аналитический путь усвоения предложно-падежных форм русского языка.
До появления предлогов пространственные и некоторые другие отношения выражаются с помощью беспредложных сочетаний. Форма именительного падежа (в первую очередь, единственного числа) — основная форма имени в первые годы жизни. Вскоре начинают использоваться формы косвенных падежей единственного числа.
Предлоги, такие как в, на, к, с, у, опускаются. И после появления этих предлогов словосочетания с пропущенным и употребленным предлогом могут стоять рядом. Предлог, как правило, опускается перед правильно выбранным косвенным падежом. В речи некоторых детей предлоги встречаются еще до 2х лет, в речи других появляются после 2х. Вместе с первыми предлогами начинают использоваться и формы косвенных падежей множественного числа. В подавляющем большинстве случаев предлог стоит перед правильно выбранной формой косвенного падежа. К числу первых предлогов относятся в, на, к, с, у. Они не только появляются раньше других, но и встречаются намного чаще. На предшествующей стадии беспредложных сочетаний опускаются, как правило, именно эти предлоги, остальные опускаются лишь в отдельных случаях или не пропускаются вообще [7].
По данным А.Н. Гвоздев порядок формирования падежных форм происходит в определенном порядке в зависимости от возрастных границ детей. В таблице №1 приведена краткая сводка данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка.
Таблица №1. Порядок формирования падежных форм
(по данным А.Н. Гвоздева)
| Возраст детей |
Возникающие в данный момент формы |
| 1 год 10 мес – 2 года
2 года –2 года 2 мес
2 года 2 мес – 2 года 4 мес
2 года 4мес – 2 года 6 мес
2года 6 мес – 2 года 8 мес
2 года 8 мес – 2 года 10 мес
2 года 10 мес – 3 года
|
Винительный падеж объекта. Винительный падеж с предлогом для обозначения места (предлог в речи опускается). Родительный падеж частичного объекта. Именительный падеж. Дательный падеж для обозначения лица. Дательный падеж с предлогом для обозначения лица, к которому направляется движение (предлог опускается). Творительный падеж орудия действия. Творительный падеж с предлогом, обозначающим совместность (предлог опускается). Творительный падеж цели (с предлогом за,
Предложный падеж для обозначения места. Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлога у
Винительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов в
Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов у, из, от, с
Дательный падеж с предлогом к
Творительный падеж с предлогом с
Творительный падеж с предлогом за
Предложный падеж с предлогом в
Винительный падеж с предлогом под
Родительный падеж при отрицании у
Родительный падеж с предлогом у
Родительный падеж с предлогом без
Дательный падеж без предлога для обозначения лица, в интересах которого что-либо совершается. Творительный падеж без предлога для обозначения материала, который используется при действии. Творительный падеж без предлога для обозначения объектов действия. Творительный падеж для обозначения причинй или источника явления. Творительный падеж с предлогом под
Винительный падеж с предлогами про
Родительный падеж с предлогом на
Родительный падеж с предлогом о
Родительный падеж с предлогом после
Творительный падеж без предлога для обозначения времени действия. Винительный падеж без предлога вместе с прилагательным для обозначения времени. Винительный падеж с предлогом за
Винительный падеж с предлогом через
Родительный падеж с предлогом у
Родительный падеж с предлогом из
Родительный падеж с предлогом для
Творительный падеж без предлога для обозначения субъекта при страдательном причастии. |
Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми падежными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми [25].
Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются прежде других грамматических категорий, свидетельствует о ведущем значении предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для усвоения языка [3].
В работах В. А. Ковшикова отмечается то, что в речи разных детей возможны различные комбинации предлогов, в особенности тех, которые появляются позже, к 2,5 и 3-м годам. При этом можно утверждать следующее. Сначала появляются предлоги, выражающие пространственные, сопроводительные, объектные, а также некоторые другие отношения, например, указывающие на способ действия, назначение или отсутствие чего либо. Предлоги, служащие для выражения временных и причинных отношений, появляются после них, к 3-м годам или после 3-х лет.
К числу первых относятся простые непроизводные предлоги, обладающие высокой частотой встречаемости в русском языке.
Очевидно, на время появления предлога не влияет то, является ли он однозначным или многозначным, сочетается ли с одним или несколькими падежами. Первые предлоги используются лишь в некоторых из возможных значений и обычно перед правильно выбранной формой косвенного падежа. Формы косвенных падежей появляются до предлогов. Поэтому, вероятно, не имеет значения, управляет предлог одним или несколькими падежами.
Первые предлоги — это безликие предлоги, всего лишь дублирующие значение косвенного падежа, что согласуется с характерной тенденцией детской речи отдавать предпочтение немаркированным членам морфологических оппозиций, например, именительному падежу имени или форме единственного числа. Первые предлоги детской речи — это самые нейтральные предлоги, и лишь после них появляются предлоги, явно обладающие собственным значением, т. е. предлоги с выраженным признаком данного класса слов [7].
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека [19].
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1) Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. В норме все эти представления формируются уже к трем годам.
2) Вербализация пространственных представлений. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам [20].
Проанализировав специализированную литературу по проблеме исследования, мы можем сделать выводы
:
1. Ребенок дошкольного возраста усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепление их в собственной
2. Усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.
3. Усвоив флективные изменения в словах, ребенок вводит следующий элемент – предлог и без труда научается выражать лексико-грамматические значения с помощью трех языковых элементов: предлог, лексическая основа, падежное окончание.
4. Трудности в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста связаны с несформированностью пространственных представлений на вербальном уровне. Особенности вербализация пространственных отношений проявляется в специфике употреблении предложно-падежных конструкций, сложных и простых предлогов
1.3. Специфика процесса усвоения предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию [27].
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1999).
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи. При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов [28].
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым [25].
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2—3 лет, и в 4—6 лет. Современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет, а не 4—5, как это было еще несколько лет назад [5].
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.[9]
В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций [18].
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа [23].
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности, и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми [24].
Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно [5].
В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на),
„у" (вместо в).
Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани" (из кармана)
[28].
Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ОНР являются следующие: пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения [11].
У детей с ОНР имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в
может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.) однако ребенок может сказать: « Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [6].
У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности [26].
Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вылить из ведра; „с ножиком" в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом [5].
Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса ( А.Г. Ипполитова, Р.Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З.А. Репина, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, В.В. Юртайкин).
Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека [18].
В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений [13].
По наблюдениям Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой замечено, что в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: „ест каша", „сидит тульчику" (сидит на стульчике).
В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксический построениях на месте правильной формы слова, которую следовала бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты [24].
Наблюдая за дошкольниками с ОНР и с нормой речи Рудакова Н.П. (2004), установила причину в затруднении усвоения предложно-падежных конструкций, которая связанна с пространственным и оптико-пространственным фактором. Проведя исследование, она выявила, что дети путаются в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Степень выраженности несформированных пространственных представлений различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны как своего тела, так и предметов, в ориентировке в окружающем пространстве; в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Выраженность этих нарушений значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной координации.
При изучение оптико-пространственных функций дошкольников с ОНР по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но легко понимаются значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Трудности вызывают наречия «вдоль - поперек», «внутри -снаружи» [17].
Яркое своеобразие нарушенной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности [5].
Изучая уровень понимания пространственных предлогов, выявилось много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через - сквозь», «из-за - из-под», «над - под», «от - к», «за - перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.
Рудакова Н.П. определяя возможности адекватного использования детьми с ОНР структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», «с - от», «около - возле», «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»). Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под - над», «в - под», «над - в», «из – на» [17].
У дошкольников с ОНР (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при сос
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [14].
Исследование Рудаковой Н.П. показало, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьируется в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Следовательно, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка [17].
Таким образом, проведя анализ литературы, мы можем сделать следующие выводы:
1. Детям с общим недоразвитием речи недоступно выражение грамматических значений через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия, что приводит к их упрощению. Они смешивают между собой как флексии, так и предлоги.
2. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.
3. Выраженные трудности дети дошкольного возраста с ОНР испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: предлоги опускаются, возможна и их замены как внутрипадежные, так и межпадежные, а существительные употребляются в именительном падеже.
4. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают употребление предлогов значения цели, времени, отношения к объектам и понимании пространственных предлогов-антонимов.
5. Многие предложные конструкции нарушенной детской речи свидетельствуют о своеобразном понимании детьми значений служебных слов.
Глава 2. Экспериментальное исследование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Организация, методы и методики исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста
На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, цель
ю которого являлось изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:
1. Сформировать для обследования две группы детей дошкольного возраста: контрольную группу детей с нормальным развитием и экспериментальную группу детей с общим недоразвитием речи.
2. Разработать критерии и подобрать методики диагностики обследования предложно-падежных конструкций.
3. Экспериментально выявить уровень сформированности предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
4. Проанализировать результаты исследования, сопоставить их с возрастной нормой.
Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ д/с № 39 комбинированного вида г. Ставрополя.
В эксперименте участвовали 2 группы респондентов. Первую (контрольную) группу составляли 10 детей в возрасте от 5 до 6 с нормальным речевым развитием.
Вторая (экспериментальная) группа была сформирована в количестве 10 детей дошкольного возраста с нарушением речи: ОНР III уровня.
Таким образом, всего экспериментатором было охвачено 20 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет.
Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе – подготовительном, были выделены параметры исследования особенностей предложно-падежных конструкций, подобраны методики экспериментального исследования, позволившие определить направления исследования.
Целью
второго этапа являлось проведение изучение и анализ документации, изучением анамнестических данных частей речевого развития каждого ребёнка, проведение констатирующего эксперимента, анализ и интерпретация полученных результатов по исследованию предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
На заключительном этапе мы провели систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов по итогам эмпирического исследования.
В ходе теоретического исследования нами были выделены параметры, по которым можно определить уровень сформированости предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста:
· оптико-пространственная ориентировка;
· понимаемых предложно-падежных конструкций;
· употребление имени существительного в разных падежах;
· употребление предложно-падежных конструкций.
Методика № 1 «Где право? Где лево?» (Н.П. Рудакова)
Цель:
· выявить умение выделять ведущую - правую - руку, на ее основе -левую.
· выявить уровень развития оптико-пространственной ориентировки
Оборудование: набор картинок, на которых предметы изображены в разных положениях,
протокол.
Описание:
а. Читается стихотворение. «Стоял мальчик на развилке дорог, где право, где лево - понять он не мог. Но вдруг мальчик в голове почесал. Той самой рукою, которой писал, и мячик кидал, и страницы листал, и ложку держал, и полы подметал. «Победа!» - раздался ликующий крик. Где право, где лево – узнал мальчик.» (В. Берестов)
Затем задаются ребенку вопросы.
- Чего не знал мальчик?
- Какой рукой ты пишете, кидаешь мячик? В какой руке держишь ложку? Какой рукой подметаешь пол? Покажи.
- Как называется эта рука?
- А теперь покажите другую руку, назови ее.
б. Из набора картинок, на которых предметы изображены в разных положениях, ребенку нужно указать на предмет, находящийся «внизу - вверху», «спереди - сзади», «внутри - снаружи», движущийся «назад - вперед», «вверх - вниз», «вправо -влево», «направо - налево», «поперек - вдоль», «под», «за», «около», «над» .
Фиксируемые параметры: количество допущенных ошибок.
Оценка результатов:
3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, отсутствие специфических ошибок;
2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;
1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.
Выводы об уровне:
6 -5 баллов – высокий
4-3 баллов – средний
2-0 баллов – низкий
Методика № 2 «Прячем игрушку» (О.Е. Громова)
Цель: выявить объем понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между
).
Оборудование: маленькая игрушка – зайчик, коробка, протокол.
Описание: ребенку дается игрушка – зайка. Задание предъявляется в виде небольшого рассказа. «Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его в коробку. Вылез зайка из коробки. Спрячь за, под коробку, перед коробкой, около коробки. Вылез зайка из-за, из-под коробки.
Фиксируемые параметры: умеет ли ребенок спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик, в коробку и т.д.
Оценка результатов:
3 балла – задание выполняется правильно, самостоятельно;
2 балла – ребенок путает некоторые предлоги, задание выполняется после стимулирующей помощи, допускаются ошибки;
1 балл – задание не выполняется даже с помощью, ребенок не может выразить пространственное отношение с помощью предлогов.
Выводы об уровне понимания предложно-падежных конструкций:
3 баллов – высокий
2 баллов – средний
1-0 баллов – низкий
Методика № 3 « Кто? Что? Сколько? » (Н.П. Рудакова)
Цель: выявить умение ребенка употреблять имена существительные в разных падежах.
Материал для обследования: картинки, вопросы и слово в исходной форме, протокол.
Описание: ребенку предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол? Кто сыплет зерно? Кому девочка сыплет зерно? куда смотрится девочка?
Ребенку предлагается слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?»
Фиксируемые параметры: ошибки в постановке данного слова в определенный падеж, образовании форм родительного падежа множественного числа.
Оценка результатов:
3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, отсутствие специфических ошибок;
2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, правильная постановка падежа в нужную форму методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;
1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.
Выводы об уровне:
6-5 баллов – высокий
4-3 баллов – средний
2-0 баллов – низкий
Методика № 4 «Добавь слова» (Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой.)
Цель: выявить умение правильного употребления предложно-падежных конструкций.
Материал для обследования:
Описание: задание: карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги, сюжетные картинки, протокол.
а. ребенку предлагается вставить в предложение подходящий по смыслу предлог: «Книга лежит … столе»; «Чайки летят … водой»; «Гол забили … ворота», «Лампа висит … столом», «Мама садится … автобус».
б. ребенку предлагается соотнести пространственный предлог с подходящим словом в нужной падежной форме: «Птица выпорхнула из …»; «Самолет пролетел над …»; «Тетрадь положили на …», «Собака спит в …», «Дорожка идет от … до …».
в. ребенку предлагается найти связь между группами слов («ведро - лейка», «конверт - письмо», «дерево - сад», «ковер - стена») и составить фразы с использованием предлогов. Исходные модели фраз: «Ведро стоит около лейки»; «Письмо лежит в конверте»; «Дерево растет в саду»; «Ковер висит на стене».
Фиксируемые параметры: частота употребления ребенком рассматриваемой формы, ошибки, выражающие в замене окончаний любого падежа нулевой формы, количество допущенных ошибок.
Оценка результатов:
3 балла - быстрое, самостоятельное и успешное выполнение заданий, предлагаемых ребенку, правильное употребление всех падежей в нужной форме, понимание и применение предлогов, отсутствие специфических ошибок;
2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, немногочисленные ошибки, замена окончания падежных форм, замена одного падежа другим, принятие помощи и хорошая обучаемость;
1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.
Выводы об уровне употребления предложно-падежных конструкций:
9-7 баллов – высокий
6-4 баллов – средний
3-0 баллов – низкий
Обобщая результаты по всем методикам можно выделить следующие уровни сформированности предложно-падежных конструкций:
24-20 баллов – высокий,
оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты, четкое понимание предлогов, правильное употребление пространственных предлогов, выражение отношений с помощь предлогов, соответствие падежных окончаний с используемыми предлогами, задания не вызывают трудностей, выполняются самостоятельно.
19-16 баллов – средний
,
оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты находятся на среднем уровне развития, отсутствие и не понимания некоторых предлогов, используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом, введение предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их, замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации. Задания выполняются после стимульной помощи, требуется повтор слов, допускаются ошибки. Задания выполняются не полностью. Хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки.
15-0 баллов – низкий
,
несформированность оптико-пространственных функций, пропуск и отсутствие понимание простых предлогов, смешение окончаний различных падежей, опущение флексий, неумение правильно передавать падежные окончания слов с предлогом, несформированность предложного управления. Задания не выполняются даже с помощью, ребенок не может выразить пространственное отношение с помощью предлогов.
2.2. Анализ экспериментальных данных
Для изучения особенностей формирования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР нами проведено экспериментальное исследование. Оно проводилось на базе МДОУ д/с № 39 комбинированного вида г. Ставрополя. В нем приняло участие 20 детей в возрасте 5-6 лет.
Результаты экспериментального исследования мы выразили в таблицах, которые позволили сделать нам сравнительный анализ детей с нормальным речевым развитием и детей имеющих общее недоразвитие речи.
Анализ результатов методики №1«Где право? Где лево?» (Н.П. Рудакова).
Наблюдения за детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормой речи выявили ряд затруднений, связанных с пространственным и оптико-пространственным фактором.
При проведении методики №1 дети из контрольной группы преимущественно правильно выполняли задания. При выполнении задания а
все дети безошибочно выделяли ведущую - правую - руку, на ее основе –левую, верно отвечали на вопросы. Выполняя задание б
у них выявились некоторые трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но они легко понимали значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Дополнительная помощь не требовалась, задания выполнялись самостоятельно, значительно быстро. Уровень оптико-пространственной ориентировки находятся на высоком уровне развития.
Среди детей экспериментальной группы отмечались значительные трудности с выполнением заданий на оптико-пространственную ориентированность, многие не справлялись с заданиями. Проведенное исследование констатирует у детей с ОНР многочисленные ошибки. При выполнении задания а
, методики №1 «Где право? Где лево?» (Н.П. Рудакова) не смогли выделить ведущую - правую – руку, причем при поднятии правой руки они называли её левой, аналогично происходило с поднятием левой руки. Выполняя задание б
у детей с ОНР были выявлены трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Они не понимали значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Требовалась дополнительная помощь, принятие которой не всегда давала положительные результаты. На выполнение заданий требовалось значительно больше времени, чем у детей контрольной группы.
Результаты выполнения методики №1 наглядно представлены в таблицах (см. Приложение 2).
Анализ результатов методики №2 «Прячем игрушку» (О.Е. Громова).
При проведении методики № 2 мы исследовали понимание детей предложно-падежных конструкций.
У детей контрольной группы отмечен в основном только высокий уровень выполнения заданий. Они хорошо понимают все предлагаемые им предлоги, правильно размещали игрушку по указаниям экспериментатора. Задание выполнялось по времени значительно быстро, затруднений не вызывало, помощь не требовалась.
Проведение методики №2 «Прячем игрушку» констатирует у детей экспериментальной группы следующие - много ошибок в понимании пространственных предлогов из-за, из-под, над, под, за, перед, между, возле. При задании спрятать игрушку возле коробки многие дети не понимали и действовали по своим размышлениям, кладя игрушку то в коробку, то за коробку или вообще не производили ни каких действий. Аналогично происходило с предлогами, имеющими пространственные отношения. После стимулирующей помощи задание выполнялось, но не всеми детьми, некоторые дети отказывались. Для выполнения задания каждому ребенку требовалось больше времени, чем для детей контрольной группы.
Результаты выполнения методики №2 представлены в таблицах (смотри приложение 3).
Анализ результатов методики №3« Кто? Что? Сколько? » (Н.П. Рудакова).
Данная методика предполагает выявление умений ребенка употреблять имена существительные в разных падежах.
Проведя методику №3 мы выявили следующие ошибки в выполнении заданий детьми.
У детей контрольной группы отмечен в основном высокий уровень выполнения заданий. В ходе обследования у большинства испытуемых выявлено умение пользоваться падежными окончаниями как единственного, так и множественного числа. Не допускались замены окончаний любого падежа нулевой формы. Проявлялись замены одного падежа другим. Для детей не вызывали особые трудности задания в образовании формы родительного падежа множественного числа. Наблюдались некоторые смешения окончаний различных падежей («много блюдцы») и опущение флексии («Кому девочка сыплет зерно?» - «Петух»). Задания выполнялись самостоятельно, помощь не требовалась.
Задания третьей методики вызывали у детей экспериментальной группы значительные трудности. Они показали низкий уровень правильного употребления имен существительных в разных падежах. Ошибки у всех детей идентичные. Многочисленные смешения окончаний различных падежей. Не правильное образование формы родительного падежа множественного числа («В саду много чего? – дерев»). Проявлялись ошибки в замене одного падежа другим («сумки» вместо «сумка»). У некоторых детей отмечались ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формы и опущение флексии. Задания не выполнялись даже с помощью.
Результаты выполнения методики №3 представлены в таблицах (смотри приложение 4).
Анализ результатов методики №4 «Добавь слова» (Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой).
При проведении методики №4 в контрольной группе чаще наблюдались семантические нарушения предложно-падежных конструкций. Допускались нечастые замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, с существительными. Пропусков предлогов с сохранением падежной формы не отмечалось. Не наблюдались ошибки в замене окончания любого падежа нулевой формой. Задания выполнялись самостоятельно или после стимулирующей помощи.
Значительные трудности выявились у детей с общим недоразвитием речи. Они показали низкий уровень правильного употребления предложно-падежных конструкций, не справлялись с заданиями. Отмечались пропуски предлогов с сохранением падежной формы («мама садится автобус»). У детей с общим недоразвитием речи встречались замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», , «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»). Нарушения проявлялись в неправильном употреблении окончаний («тетрадь положили на столе»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («в конуры»; «дерево растет в саде»). Задания не выполнялись даже с помощью экспериментатора. На выполнение заданий уходило много времени.
Результаты выполнения методики №4 представлены в таблицах (смотри приложение 5).
Уровни сформированности предложно-падежных конструкций детей дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.
Таблица №
| Имя ребёнка |
Методика №1 |
Методика №2 |
Методика №3 |
Методика №4 |
Общий балл |
Уровень |
| 1. Полина А. |
5 |
3 |
4 |
6 |
18 |
средний |
| 2. Настя Б. |
3 |
2 |
3 |
4 |
12 |
низкий |
| 3. Витя Б. |
1 |
1 |
2 |
2 |
4 |
низкий |
| 4. Кристина С. |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
низкий |
| 5. Никита П. |
1 |
1 |
1 |
2 |
5 |
низкий |
| 6. Данил Ш. |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
низкий |
| 7. Соня М. |
4 |
2 |
3 |
4 |
13 |
низкий |
| 8. Лена Л. |
0 |
1 |
1 |
1 |
3 |
низкий |
| 9. Ильяс Т. |
2 |
2 |
3 |
3 |
10 |
низкий |
| 10.Наташа К. |
1 |
1 |
2 |
2 |
4 |
низкий |
Таким образом, обработав результаты всех методик, мы составили диаграмму, в которой сравнение уровней сформированности предложно-падежных конструкций детей дошкольного возраста (контрольная группа) и детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа).
Проведенное исследование позволяет констатировать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня) возникали определенные трудности при выполнении заданий на выявление уровня сформированности предложно-падежных конструкций. Тогда как у детей с нормальным речевым развитием, с выполнением задания справлялись легче. На выполнение одного и того же задания в экспериментальной группе уходило больше времени, чем в контрольной.
Ошибки, которые проявлялись в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию.
Ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа.
Выявленные нами ошибки указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.
На основании результатов обследования нами были выделены следующие группы детей с ОНР:
1 группа: оптимальный уровень - недоразвития оптико-пространственных функций и несформированности предложно-падежных конструкций не отмечалось;
2 группа: допустимый уровень - отмечались трудности в оптико-пространственной ориентированности и понимании и употреблении предложно-падежных конструкций;
3 группа: критический уровень - отмечалось недоразвитие оптико-пространственных функций и несформированность предложно-падежных конструкций
В результате проведенного исследования детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности пространственных функций, что нашло отражение в трудностях понимания и владения предложно-падежными грамматическими конструкциями у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Следовательно, можно сделать вывод, что всем детям имеющим общее недоразвитие речи необходима коррекционная помощь.
Заключение
В ходе проведения нашей работы было выявлено, что данная проблема изучена мало и требует дальнейшей проработки как ряда теоретических положений, так и проведения практических исследований в области изучения особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня).
Проанализировав специализированную литературу по проблеме исследования, нами были изучены особенности, методы исследования и уровни сформированности предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня).
На основе анализа литературы можно сказать, что предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.
Следует подчеркнуть недостаточность исследований в области особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) в литературе.
Нами были выявлены параметры исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень):
· оптико-пространственная ориентировка;
· понимаемых предложно-падежных конструкций;
· употребление имени существительного в разных падежах;
· употребление предложно-падежных конструкций.
Провели экспериментальное исследование особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование показало, что при общем недоразвитии речи существует зависимость между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка.
Осуществили качественный и количественный анализ исследования. Мы обработанные итоги поместили в таблицы и наглядно представили сравнение результатов детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи в диаграмме.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что предложно-падежные конструкции детей дошкольного возраста с ОНР будут существенно отличаться от предложно-падежных конструкций, употребляемых детьми с нормальным речевым развитием, что обусловлено незрелостью оптико-пространственных представлений и спецификой хода речевого развития. Данные особенности будут проявляться в следующем:
· в трудностях понимания и употребления предлогов, выражающих пространственное значение;
· не правильное употребление имени существительного в разных падежах;
· ошибки грамматического оформления.
Литература
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.
2. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: в 2 частях. – М., 1973.
3. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.
4. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология: 2001. - №1
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников. – М., 1990.
6. Ковайкина Е.В. Преодоление трудностей в овладении предложными конструкциями детьми с общим недоразвитием речи №3. – М., 2007.
7. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. – СПб., 2006.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.СПб., 2001.
10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
11. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997.
12. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., 2002.
13. Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка. - М., 2003.
14. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М., 2003.
15. Понятийно – терминологический словарь логопеда /.Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1997.
16. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М., 2004.
17. Рудакова Н. П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2004. №3 С.5
18. Рудакова Н. П. Формирование предлогов в речевой практике детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2007. №5 С.12.-19.
19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.
20. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М., 1998.
21. Современный русский язык /Под ред. Лекант П.А., Гольцова Н.Г., Жуков
22. Современный русский язык /Под ред. Лекант П.А., Клобуков Е.В., Маркелова Т.В., Монина Т.С., Самсонов Н.Б.. – М., 2001.
23. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М., 2008.
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.
25. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. - М., 2001.
26. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. - М., 2000.
27. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей //Проблеме младенчества. - М., 1999.
28. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.
29. Эльконин. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии № 4. – М., 1971.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СПИСКИ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП
Таблица 1
Контрольная группа детей с нормальным речевым развитием.
| Имя ребёнка |
Дата рождения |
| 1. Варвара А. |
2004 |
| 2. Влад П. |
2004 |
| 3. Игорь В. |
2004 |
| 4. Юля Г. |
2004 |
| 5. Александр Д. |
2004 |
| 6. Полина Д. |
2004 |
| 7. Настя Е. |
2004 |
| 8. Даша Щ. |
2004 |
| 9. Аня П. |
2004 |
| 10. Никита Ш. |
2004 |
Таблица 2
Экспериментальная группа детей с ОНР
III
уровня
| Имя ребёнка |
Год рождения |
Диагноз |
| 1. Полина А. |
2004 |
ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени |
| 2. Настя Б. |
2004 |
ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени |
| 3. Витя Б. |
2003 |
ОНР III уровня. Дизартрия |
| 4. Кристина С. |
2004 |
ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени. Гипердинамический синдром |
| 5. Никита П. |
2004 |
ОНР III уровня. |
| 6. Данил Ш. |
2003 |
ОНР III уровня. Дизартрия. Неврозаподобный синдром |
| 7. Соня М. |
2004 |
ОНР III уровня. Синдром гиперактивности |
| 8. Лена Л. |
2003 |
ОНР III уровня. Дизартрия |
| 9. Ильяс Т. |
2004 |
ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени. |
| 10.Наташа К. |
2004 |
ОНР III уровня. Дизартрия. Неврозаподобный синдром |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 3
Результаты методики №1 в контрольной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1.Варвара А. |
5 |
высокий |
| 2.Влад П. |
3 |
средний |
| 3.Игорь В. |
5 |
высокий |
| 4.Юля Г. |
3 |
средний |
| 5.Александр Д. |
2 |
низкий |
| 6.Полина Д. |
6 |
высокий |
| 7.Настя Е. |
4 |
средний |
| 8.Даша Щ. |
5 |
высокий |
| 9.Аня П. |
6 |
высокий |
| 10.Никита Ш. |
6 |
высокий |
Таблица 4
Результаты методики №1 в экспериментальной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1. Полина А. |
5 |
высокий |
| 2. Настя Б. |
3 |
средний |
| 3. Витя Б. |
1 |
низкий |
| 4. Кристина С. |
1 |
низкий |
| 5. Никита П. |
1 |
низкий |
| 6. Данил Ш. |
1 |
низкий |
| 7. Соня М. |
4 |
средний |
| 8. Лена Л. |
0 |
низкий |
| 9. Ильяс Т. |
2 |
низкий |
| 10.Наташа К. |
1 |
низкий |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица 5
Результаты методики №2 в контрольной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1.Варвара А. |
3 |
высокий |
| 2.Влад П. |
3 |
высокий |
| 3.Игорь В. |
3 |
высокий |
| 4.Юля Г. |
2 |
средний |
| 5.Александр Д. |
2 |
средний |
| 6.Полина Д. |
3 |
высокий |
| 7.Настя Е. |
3 |
высокий |
| 8.Даша Щ. |
3 |
высокий |
| 9.Аня П. |
3 |
высокий |
| 10.Никита Ш. |
3 |
высокий |
Таблица 6
Результаты методики №2 в экспериментальной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1. Полина А. |
3 |
высокий |
| 2. Настя Б. |
2 |
средний |
| 3. Витя Б. |
1 |
низкий |
| 4. Кристина С. |
0 |
низкий |
| 5. Никита П. |
1 |
низкий |
| 6. Данил Ш. |
1 |
низкий |
| 7. Соня М. |
2 |
средний |
| 8. Лена Л. |
1 |
низкий |
| 9. Ильяс Т. |
2 |
средний |
| 10.Наташа К. |
1 |
низкий |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица 7
Результаты методики №3 в контрольной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1.Варвара А. |
6 |
высокий |
| 2.Влад П. |
4 |
средний |
| 3.Игорь В. |
5 |
высокий |
| 4.Юля Г. |
3 |
средний |
| 5.Александр Д. |
2 |
низкий |
| 6.Полина Д. |
4 |
средний |
| 7.Настя Е. |
5 |
высокий |
| 8.Даша Щ. |
5 |
высокий |
| 9.Аня П. |
6 |
высокий |
| 10.Никита Ш. |
4 |
средний |
Таблица 8
Результаты методики №3 в экспериментальной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1. Полина А. |
4 |
средний |
| 2. Настя Б. |
3 |
средний |
| 3. Витя Б. |
2 |
низкий |
| 4. Кристина С. |
0 |
низкий |
| 5. Никита П. |
1 |
низкий |
| 6. Данил Ш. |
1 |
низкий |
| 7. Соня М. |
3 |
средний |
| 8. Лена Л. |
1 |
низкий |
| 9. Ильяс Т. |
3 |
средний |
| 10.Наташа К. |
2 |
низкий |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Таблица 9
Результаты методики №4 в контрольной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1.Варвара А. |
9 |
высокий |
| 2.Влад П. |
6 |
средний |
| 3.Игорь В. |
7 |
высокий |
| 4.Юля Г. |
5 |
средний |
| 5.Александр Д. |
3 |
низкий |
| 6.Полина Д. |
6 |
средний |
| 7.Настя Е. |
8 |
высокий |
| 8.Даша Щ. |
8 |
высокий |
| 9.Аня П. |
7 |
высокий |
| 10.Никита Ш. |
7 |
высокий |
Таблица 10
Результаты методики №4 в экспериментальной группе.
| Имя ребёнка |
Баллы |
Уровни |
| 1. Полина А. |
6 |
средний |
| 2. Настя Б. |
4 |
средний |
| 3. Витя Б. |
2 |
низкий |
| 4. Кристина С. |
0 |
низкий |
| 5. Никита П. |
2 |
низкий |
| 6. Данил Ш. |
1 |
низкий |
| 7. Соня М. |
4 |
средний |
| 8. Лена Л. |
1 |
низкий |
| 9. Ильяс Т. |
3 |
низкий |
| 10.Наташа К. |
2 |
низкий |