Психология инновационного обучения руководствуется идеями Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, которые формировались в научных спорах с ведущими представителями доминирующих в начале XX в. теорий, рассматривающих проблему соотношения обучения и развития, а также проблему организации процесса обучения.
К началу 30-х гг. XX в. выделяется три основные теории обучения: ассоциативная теория (господствовала в конце XIX в.), бихевиоризм и гештальтпсихология (появились в начале XX в.).
Термин «ассоциация» был введен английским философом, педагогом Дж. Локком (1632-1757). Для него ассоциация – один из механизмов мышления. Знания согласно Локку основываются на опыте. Опыт двояк: его источники – ощущения и рефлексия (под рефлексией понимается наше восприятие того, как мы мыслим, и суждение об этом процессе). Из этих двух источников разум получает идеи – все, что является объектом человеческого мышления. Изначальных же, врожденных идей нет; человек рождается как «табула раса» – чистая восковая доска, на которую жизнь наносит свои письмена, которые потом станут знанием. Эти идеи непосредственно соотносятся с педагогикой и позже – с проблемами психологии личности и педагогической психологией, составляя основу так называемых «теорий среды», утверждающих ведущую роль окружения и внешних воздействий на формирование психики и личности человека.
В рамках бихевиористической концепции Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий научения – теория «проб и ошибок». Э. Торндайк сформулировал основные законы научения – это законы упражнения, эффекта и готовности. Он отрицал качественное различие между навыками животного и человека и оставался приверженцем принципа биологической предопределенности человеческого поведения. Э. Торндайку принадлежит серия работ по психологии обучения языку, чтению, арифметике, алгебре. Он является автором книги «Принципы обучения, основанные на психологии».
Методологической основой к инновационному подходу в обучении послужил и научный спор Л. С. Выготского с Э. Торндайком в отношении позиции учителя и ученика. Согласившись с позицией автора книги «Принципы обучения, основанные на психологии», утверждающего роль активности ученика, его собственных действий в обучении, Л. С. Выготский подчеркивает, что Э. Торндайк тем не менее сохраняет противоречащий этой позиции «традиционный взгляд на учителя как на главный и почти единственный двигатель воспитательного процесса» (5, с. 192). Далее Л. С. Выготский формулирует капитальной важности положение: «Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» (там же). Л. С. Выготский отрицает «непосредственное влияние» личности учителя на ученика, но подчеркивает, что, даже выступая лишь как «преподаватель», «предметник», то есть опосредуя свои влияния содержанием знаний, учитель снимает с себя регулятивные функции и не решает «тонкие и сложные задачи организации социальной среды» (5, с. 194).
Эта дискуссия, как отмечает В. Я. Ляудис (10), указала иной методологический путь анализа системы «учитель – ученик», так же как и стоящих за ней отношений «общество – личность». Путь, предполагающий взаимообусловленность, учет позиций каждого субъекта образовательного процесса.
К. Коффка, представитель гештальтпсихологии, работающий в области обучения и психического развития ребенка, дал критический анализ теории «проб и ошибок». В основу гештальтпсихологии был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная» или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами самого объекта восприятия, припоминания (близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы»). Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общему соотнесению всех частей целого, их соотношения. Такое понимание возникает в результате внезапного озарения – «инсайта».
Однако К. Коффка делает оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе, и делает акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке.
В статье «Проблемы обучения и умственное развитие», написанной в 1933-1934 гг., Л. С. Выготский рассмотрел вопрос о соотношении обучения и развития. Он считал, что вопрос о соотношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» (4, с. 400). Проблемой решения этого вопроса занимались Ж. Пиаже, У. Джемс, К. Коффка, И. Гербарт, Э. Торндайк и многие другие психологи и педагоги конца XIX – начала XX в. Л. С. Выготский рассмотрел существующие концепции и подходы и выделил три группы решений проблемы.
Первая группа решений имеет своим центром положение о независимости развития от обучения. Обучение рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвующий, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем продвигает его ход» (4, с. 401). Согласно этому развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть, прежде чем школа сможет приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка». Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Этой же позиции придерживается Ж. Пиаже, который считает, что развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.
Вторая группа решений этого вопроса «может быть объединена, как вокруг своего центра, так и вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие» (4, с. 403). Эту мысль развивал У. Джемс, который различал врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки и отождествлял с процессом развития.
Втретьей групп
Отталкиваясь от рассмотренных позиций зарубежных авторов о соотношении обучения и развития, Л. С. Выготский решал этот вопрос, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка:
«Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка...
Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития. То есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
С этой точки зрения обучение и есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка природных, но исторических особенностей» (4, с. 417-418).
Нечто новое ребенок самостоятельно сможет сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности. Организация совместной деятельности и есть обучение.
Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно исторического опыта. По словам Л. С. Выготского, отношение обучения и развития представляет «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» (4, с. 400).
Идеи Л. С. Выготского уже в 30-е гг. прошлого века в большей степени соответствовали инновационному подходу к обучению, чем господствующим в то время взглядам традиционного обучения (9).
Необходимость изменить устоявшиеся взгляды на процесс обучения подкреплялась и работами этнопсихолога М. Мид. Она проследила изменения типа отношений между старшим и младшим поколениями в доиндустриальную и индустриальную эпоху. М. Мид отметила появление во второй половине XX в. нового типа отношений, для которого характерна утрата исключительного влияния традиций и авторитета старших на образ жизни и мыслей последующего поколения. При этом она подчеркивала исторически возрастающую необходимость для старшего поколения учиться новому беспрецедентному опыту у младших, так же как последним друг у друга. Этим она вызвала критику, поскольку покусилась на идею примата «социального воздействия» общества на личность. Однако М. Мид косвенно затронула вопрос о социальной ситуации развития личности. В условиях инновационного обучения появляется необходимость характеристик таких ситуаций, которые включают ученика как субъекта в систему социальных взаимодействий. В соответствии с этим положением одной из первоочередных задач психологии инновационного обучения, как отмечает В. Я. Ляудис, становится задача конструирования таких ситуаций совместной деятельности участников образовательного процесса, в которых предусмотрены все механизмы социализации, рассчитанные на максимальное вовлечение всех компонентов структуры личности ученика в социальные и межличностные взаимодействия (9).
Благодаря реформе российского образования активизировался интерес к идеям Л. С. Выготского об инновационном обучении, и начиная с 1960-х гг. отечественная педагогическая психология вводит в свой обиход понятия диалога, сотрудничества, взаимодействия, развития личности. Как считает В. Я. Ляудис, понятие диалога наиболее адекватно характеризует психологию инновационного обучения (10). Развитие личности происходит в диалоге, предполагающем раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, данных в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем.
В свете инновационного подхода к обучению предметом педагогической психологии становится метапсихологический анализ условий и механизмов порождения и функционирования ситуаций и стратегий взаимодействия, сорегуляции, сотрудничества двух соразвивающихся сообществ (педагогического и обучаемого). Методы исследования также существенно видоизменяются в сравнении с традиционной педагогической психологией.
Как известно, педагогическая психология использует теоретические методы, чтобы выявить возможные психические реакции или иные особенности изучаемого объекта. В результате на основе теоретического исследования создается модель психических особенностей или закономерностей. Эмпирические методы, которые используются в педагогической психологии, включают в себя наблюдение, эксперимент, беседу, тесты, различные опросники и анкеты, анализ результатов деятельности и др.
Основным методом в инновационном обучении становится особая разновидность генетико-моделирующего эксперимента проектирование и организация психологом ситуаций совместной творческой и продуктивной деятельности всех участников педагогического процесса, где психолог выступает как участник и соорганизатор форм и фаз сотрудничества двух соразвивающихся сообществ (11).