ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………..…………...………….. 4
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА…………………………………...……. 6
1.1. Средства интенсификации обучения групповому общению………….6
1.2. Ситуация как методическая категория.……..…………..……………...9
1.3. Понятие “ситуативной позиции”……………..…………......................12
1.4 Ситуативная роль как методическое понятие…………………………13
1.5 Игра и история ее возникновения………………………………………15
1.6 Обучающие возможности ролевых игр………………………………...16
1.7 Функции ролевых игр…………………………………………………...18
1.8 Структура ролевых игр………………………………………………….20
1.9 Требования к ролевым играм…………………………………………..21
1.10 Возрастные особенности в обучении ролевой игре………………….22
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………….………………….. 25
2.1. Диагностика развития коммуникативных способностей учащихся ..25
2.2. Ролевые игры как средство интенсификации обучения групповому общению в 7 «Б» ………………………………………..……………………...28
2.3. Подведение результатов исследования…………………………….....29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..…… 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….34
ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………….36
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов.
Известно, что, изучая в течение нескольких лет иностранный язык в школе, дети так и не обретают навыка пользоваться им как средством общения. Но те же дети, оказавшиеся в естественной иноязычной среде, за несколько месяцев начинают понимать чужую речь и пользоваться ей. По аналогии с запомнившимися образцами они интуитивно усваивают основные конструкции и способы их «сцепления» в предложении. Словом, в естественных условиях общения на неродном языке дети в сжатые сроки постигают основные законы языка - словообразование, словоизменение и способы связи слов в предложении. Их речь обогащается целостными фразами, необходимыми им ситуативно. У них постоянно обострено внимание к тому, что говорят им сверстники-иностранцы, следовательно, интенсивно развиваются навыки понимания неродной речи. Иноязычное общение реализуется на эмоционально напряженном фоне. При этом дети, не выполняя ни единого упражнения, которыми так обильно снабжены учебные пособия, «строго» отбирают то, что им нужно для общения. [1, c. 46]
Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской.
Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации. Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. Присвоение каждому учащемуся престижной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль - маска помогает школьнику проявлять те стороны своей личности, которые он считает возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хотел бы делать достоянием коллектива. Итак, потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением, а также вышеназванные причины привели меня к выбору именно этой темы курсовой работы, а именно: “Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”.
Целью
данной работы является изучение ролевой игры и её влияние на интенсификацию обучения групповому общению.
Объектом
данного исследования является интенсификация обучения групповому общению.
Предметом
исследования является ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению.
Гипотеза
исследования заключается в следующем: предполагается, что реализация ролевой игры на уроках иностранного языка будет способствовать интенсификации обучения групповому общению на иностранном языке.
Цель потребовала решения ряда
задач
:
1) раскрыть сущность, типы и виды ролевой игры;
2) характеризовать особенности использования ролевой игры на уроках иностранного языка как средства интенсификации обучения групповому общению;
3) выявить показатели интенсивного формирования коммуникативных навыков на уроке иностранного языка;
4) экспериментально проверить эффективность ролевой игры как средства интенсификации обучения групповому общению на уроках иностранного языка.
Базой
исследования является СШ № 167
Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с гипотезой данного исследования потребовало обращения к следующим методам научного исследования:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Беседа с преподавателями и учащимися.
3. Анкетирование среди учащихся и учителей.
4. Наблюдение за учащимися, их деятельностью на уроке иностранного языка.
5. Опытно-экспериментальная апробация разработки проекта системы учебных и внеклассных занятий по сквозной теме на средней ступени обучения иностранному языку.
Работа структурно представлена двумя главами, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, приложением.
I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1 Средства интенсификации обучения групповому общению
Очень важной проблемой является обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка.
Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В подобной “инсценировке” отсутствует важное свойство общения – ролевое взаимодействие его участников. [13, c. 3]
Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам. [19 ,с. 16]
Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности, общения. [13, с. 3]
Групповое общение - это внешне наблюдаемая сторона взаимодействия между группой людей, связанная с установлением и развитием контактов между субъектами, характеризующаяся стремлением обменяться информацией, познать друг друга и повлиять на поведение или установки.
Поскольку с течением времени общение со сверстниками приобретает всё большее значение и происходит установление более глубоких отношений с товарищами, данный вид деятельности очень актуален и полезен в обучении иностранному языку и не только.
Практика показывает, что “текстовое”, репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшему групповому общению учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимся предъявляется способ ее решения.
Для того чтобы организовать групповое общение учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов.
Интервью. Общим признаком этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т. д.
Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для дальнейшего обсуждения.
На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как анкеты и тесты. Тест - один из способов сбора информации, характеризующийся предъявлением системы заданий, позволяющих определить уровень способностей учащихся.
Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.
Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались известной информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.
Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является поиск “союзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню рождения”. Иногда устанавливается лимит времени, в других случаях предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.
Групповые решения. Это прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи “Брэйн ринг”. Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора.
Координация действий. Одна из форм реализации данного приема – это организация между участниками общения “обмен предметами”. Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями.
Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующим способом: сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением.
Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им перейти к более сложным формам речевого и дискуссионного общения. [13, С. 3-8]
Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является оптимальная организация коллективного взаимодействия учащихся.
Задача учителя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времени говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет групповая форма работы. [14, с. 50]
Общение всегда предполагает партнера/ партнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются коллективными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянными или меняющимися собеседниками, малые группы (2,3,4 учащихся) и команды, когда вся группа делится на 2 части. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач общения. Обычно один из собеседников выполняет роль объективного свидетеля, его назначение – вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтому в малых группах в качестве действующих лиц принимают участие репортеры, корреспонденты, социологи.
Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметом.
Таким образом, становится понятно, что групповая работа на уроках иностранного языка очень полезна для речемыслительной деятельности школьников. Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны различные методические приемы: интервью, банк информации, игра в детектив, поиск пары, групповые решения или “Брейн ринг”, координация действий, дискуссионная игра, которые обеспечивают необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Но не просто взаимодействие, нужно ещё создать определенную ситуацию, которая бы способствовала продуктивному общению школьников, помогала им беспрепятственно, в игровой форме вести беседу. А сделать это намного легче, когда есть подходящая ситуация.
1.2 Ситуация как методическая категория
Есть проблемы, к которым наука вынуждена обращаться периодически. Даже будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику, а новые данные позволяют сделать еще один шаг в приближении к истине. Главной проблемой является проблема определения понятия ситуация, ее конституирование как методической категории.
Ситуация – это совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности (В.И. Пассов).
Ситуация – не просто важная, а центральная категория, от ее трактовки зависит:
1) построение всей терминосистемы методики как науки;
2) решение многих важнейших вопросов практической методики;
Ограничимся здесь лишь одним аргументом, связанным с коммуникативным обучением.
Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обучение общению. Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить от ситуации, которая является универсальной формой, “руслом” общения. Существует многообразие проявлений ситуаций, которые объединяются вокруг общих структурных каркасов, обладающих сходными свойствами, что позволяет выделить типы ситуаций, их виды, подвиды и т. д. В этом плане совокупная ситуация включает в себя множество единичных, которые, являясь единицами общения, выступают его субстанциональной характеристикой на всех уровнях. Таким образом, ситуация является формой функционирования общения, единицей общения.
Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в первую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к общению, а его сущностная основа на всех стадиях овладения материалом. [16, С. 18-22]
Не могу не заметить, что существует и другое мнение по этому поводу.
Она (ролевая игра) способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременно совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.[6, с. 71]
Но вернемся все же к коммуникативному обучению. Общение можно рассматривать субстанционально и функционально.
Субстанцию общения составляют всего 3 основных вида деятельности: преобразовательная, познавательная и целостно-ориентационная (М.С.Каган). Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения. При этом общающиеся исполняют определенные роли: социальные, междейственные, внутригрупповые, межличностные. Общение осуществляется на базе основных организационных форм: установление отношений, расспрос, планирование и координация совместной деятельности, осуждение или одобрение, обсуждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе общения реализуются коммуникативные задачи. Неотъемлемым компонентом общения является пресуппозиция его участников, включающих в себя: знание о ситуации, форме деятельности, партнере и т. д.; опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки; готовность включиться в ситуацию, определенное состояние.
С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид деятельности имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а соответственно и результатом общения является изменение взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и “продвигает” общение. Главным “двигателем” общения, однако, является его продукт, в качестве которого выступает интерпретация информации.
Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально она является актом общения. Это, кстати, свидетельствует о ее многомерности.
Таким образом, учитывая оба эти аспекта, мы считаем общение способом поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.
Каким же образом можно осуществить адекватное моделирование такой многокомпонентной системы как общение? Для этого должен быть смоделирован ведущий компонент ситуации – взаимоотношения, которые являются признаком всего многообразия ситуаций.
Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно находится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации речевого общения методически значимым является определение наиболее типичных взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть “заданы” 4-мя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. Условно назовем виды взаимоотношений так: 1) статусные; 2) ролевые; 3) деятельные; и 4) нравственные. Соответственно выделяются 4 типа ситуаций: 1) ситуации социально-статусных взаимоотношений; 2) ситуации ролевых взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности и 4) ситуации нравственных взаимоотношений.
Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в нее включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой вид взаимоотношений носит синтетический характер.
Итак, основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах.
Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоздавать разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. [16, с. 22]
Итак, ситуативность как одна из характерных черт общения предполагает, что успешность речевой деятельности на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. Таким образом, ведущий компонент ситуации – взаимоотношения, которые являются признаком всего многообразия ситуаций. Ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является динамичной, связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Участники игры должны быть поставлены в такие условия, при которых необходимо выяснить социальные, эмоциональные и познавательные стороны межличностных отношений (И.И. Гез). Но чтобы организовать речевое взаимодействие, нужно не только создать ситуацию для общения, но и определить ситуативную позицию каждого. Ведь от того какую позицию займет учащийся, будет зависеть всё взаимодействие.
1.3 Понятие “ситуативной позиции”
Не менее важным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов. Именно для обозначения такого комплекса факторов мы используем понятие ситуативная позиция.
Ситуативная позиция (СП) представляет собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения. Четкое понимание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними могут явиться для коммуникативного обучения действительной предпосылкой моделирования реального общения, его адекватного воссоздания, т. е. основой такой организации процесса обучения, которая в большой мере будет управляема. Поэтому необходимо прежде всего определить компоненты ситуативной позиции, которые обусловливают взаимоотношения общающихся.
К числу этих компонентов мы относим: 1) вид деятельности; 2)область деятельности; 3) форму деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) событие; 6) место; 7) время; 8) наличие третьих лиц; 9) внешние данные; 10) объекты-знаки; 11) социальный статус; 12) речевой статус; 13) взаимоотношения (- объективная сторона СП); 14) мировоззрение субъекта общения; 15) моральные качества; 16) волевые качества; 17) чувства; 18) интересы; 19) интеракционную роль; 20) межличностную роль; 21) знания; 22) опыт; 23) состояние; 24) коммуникативную задачу (- субъективная сторона СП).
Объективные и субъективные компоненты соотносятся в процессе общения, взаимообусловливаются, дополняют друг друга, между ними образуются определенные взаимосвязи.
СП является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения).
В свое время А.А.Леонтьев высказал плодотворную мысль о том, что изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована лишь при условии, если мы четко представляем себе инструментарий предлагаемого управления, каковым является СП, точнее ее компонентный состав (их можно вводить, изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьирование отдельными компонентами ситуативной позиции, составление определенных их комбинаций могут явиться средством моделирования разнообразных ситуаций, адекватных реальному общению. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать.
Учет партнерами компонентов СП друг друга, четкость представления о них отражаются на процессе общения. Если собственная позиция субъекта осознается им актуально или подсознательно, то СП партнера может быть известна в разной степени, что затрудняет или облегчает общение и достижение поставленных целей, влияет на стратегию и тактику каждого из субъектов общения.
В заключении на основании изложенного приведем определение ситуации: ситуация – это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия СП общающихся. Именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным. [15, С. 19-20]
Итак, из вышеизложенного отчетливо видно, что учащийся может занимать любую ситуативную позицию как активную, так и пассивную, исходя, конечно, из многих личностных факторов. Но важно не только занять определенную позицию по отношению к собеседнику, но и определить свою роль исходя из условий ситуации.
1.4 Ситуативная роль как методическое понятие
Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли.
Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школьники тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20, с. 7]
Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль (СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения. Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п. Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал, который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли, которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального характера.
Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит “усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на смысловое содержание речи. А.К.Маркова отмечает, что содержание речи школьников все больше выходит за пределы непосредственного опыта. Именно поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за пределы непосредственного опыта учащихся, т. е. не являющихся компонентом содержания обучения. Эти роли могут быть самыми различными.
Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологические.
Социальные роли, которые носят обобщенный характер, “наталкивают” на действия в рамках известного стереотипа (врач, пациент). Единственной средой общения на уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), а все другие выступают как воображаемые: социально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, композитор), но и конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров).
Рассмотрим межличностные роли. Из социальной психологии известно, что характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном случае различен. Реакции каждого человека зависят от определенных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как бы накладывается на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто сосед по парте, а друг; не просто одноклассник, занимающийся с вами в спортивной секции, а соперник и т. д. Проигрывая в процессе обучения различные роли, ученик тренируется в выражении своего отношения к различным явлениям действительности.
Психологические роли. В них наиболее ярко проявляют себя индивидуальные особенности личности. Психологические роли можно условно разделить на 3 группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику личности. Возможность оценивать события и факты с различных позиций расширяет социальный опыт учащихся, учит общению. Такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер.
Психологические роли занимают в определенном смысле положение между ролями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют место личности в системе общественных отношений и помогают программировать содержание высказывания и языковой материал; как роли межличностные они задают отношение говорящего к предмету разговора, к собеседнику, поскольку каждая такая роль содержит в себе богатую информацию о чертах характера персонажа, его поступках, фактах биографии.
Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, т. к. имеют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли литературных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя психологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее.
Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической характеристики, но у них есть другое преимущество: в тексте даны реальные образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей, учащиеся могут домысливать, развивать ситуацию. Это развивает их воображение и благотворно влияет на развитие их речевой способности.
Таким образом, целенаправленное включение в учебный процесс элементов ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естественному процессу взаимодействия конкретных личностей.[2, С. 17-20]
Ролевое общение несомненно положительно сказывается на речемыслительных способностях школьников. Но как лучше организовать ролевое общение на уроке, чтобы всем было интересно и увлекательно? Возможно лучший способ для этого - использование игровых технологий.
1.5 Игра и история ее возникновения
Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. [8, с. 3]
По М.Ф.Стронину, игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.
Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер. [11, с. 3]
Можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. [9, с. 167]
Таким образом, становится понятно, что ролевая игра возникла уже в глубокой древности. Тогда она служила для общения между друзьями, коллегами, родителями и их детьми. Но каковы её обучающие возможности? Может ли она быть полезна в обучении?
1.6 Обучающие возможности ролевых игр
Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте рассмотрим, в чем же они заключаются.
1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.
2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю по
3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и, в конечном счете, на усвоении иностранного языка.
4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними.
Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она обличена, “привязывается” к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.
5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, “немое” действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей “труппой”. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.
6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. [6, С. 69-70]
Таким образом, ролевая игра позволяет расширить ассоциативную базу при усвоении иностранного языка, формировать учебное сотрудничество и партнерство, и также она является стимулом к развитию спонтанной речи.
И, несмотря на то, что инстинкт игры является врожденным, ролевая игра может выполнять различные функции, способствующие обучению групповому общению.
1.7 Функции ролевых игр
В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.
Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Китайгородская) [19, с. 16]. Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении иностранным языкам показывает, что игра - явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.
С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.). Как подчеркивает И. А. Зимняя, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию
.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции
ролевых игр.
Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию
. [1, С. 29-30]
Рисунок 1.1 – Структурная схема функций ролевых игр
Рис.1
Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную (См. рисунок 1.1). Теперь очевидно, что ролевая игра весьма полезна в обучении групповому общению. Но чтобы применять ролевую игру в обучении нужно знать её структуру, её составляющие компоненты.
1.8 Структура ролевых игр
В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) (Краткий психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М., 1985, С. 309-310). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [20, с. 14]
Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения участников. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.
По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов УРС может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости УРС: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Итак, УРС является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры.
Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б. Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории. [5, С. 27-28]
Теперь зная структуру ролевой игры можно вывести некоторые требования к проведению ролевых игр, чтобы использовать её в процессе обучения групповому общению.
1.9 Требования к ролевым играм
Назовем основные требования к ролевым играм.
1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый речевой материал.
6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.
7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.
Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения.
В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные. [3, с. 15]
В ролевой игре должны присутствовать все её составляющие компоненты. Но важно помнить, что для определенного возраста нужны определенные ролевые игры: тема, ситуация, роли, действия - всё это подбирается в соответствии с возрастом учащихся. Каждому возрасту соответствует определенная форма ролевой игры, т.к. на каждом уровне развития у учеников формируется определенный тип ведущей деятельности.
1.10 Возрастные особенности в обучении ролевой игре
Периоды детского развития имеют свою историю: исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. [9, с. 63]
Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:
• непосредственно эмоциональное общение;
• предметно-манипуляторная деятельность;
• игровая деятельность;
• учебная деятельность;
• общественно-полезная деятельность;
• учебно-профессилнальная деятельность; [8, с. 3]
Психологические исследования показывают, что в период с 4 по 10 класс, когда осуществляется изучение иностранного языка, развитие школьников проходит несколько возрастных стадий. Младшему школьному возрасту, в котором начинается изучение иностранного языка, предшествует не просто более ранний, дошкольный возрастной период, но также более ранняя форма ведущей деятельности. Ей является ролевая игра. В этом возрасте, т. е. в 7-11 лет
, ведущей деятельностью становится учение. [4, с. 9] Для этого возраста характерна яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности. [10, с. 40] У подростков в 11-15 лет
ведущая деятельность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности. [4, с. 9] В подростковом периоде у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости. Этот период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. [10, с. 53] Содержанием ведущей деятельности старшеклассников в 15-18 лет
становится учебно-профессиональная деятельность, формирование мировоззрения (Д.Б. Эльконин) [4, с. 9] Для этого возраста характерно устремление в будущее, поиск смысла жизни. Старшие школьники на пороге выбора: профессии, жизненного пути, нередко и создаваемой семьи. Поэтому для них характерна ориентация на общество, на свою будущую роль в обществе. В то же время усиливается рефлексия, самоуглубление. Отсюда - повышенная избирательность общения, его эмоциональная насыщенность. [10, с. 95]
Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться учителями в процессе обучения. Такая возрастная периодизация не является установленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания (обучение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития учащихся.
Переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в форме взаимодействия старых и новых способов в поведении. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности (рис.2).
Таблица 1.1 – Формы ролевой игры на уроках иностранного языка
| младший школьный возраст |
средний школьный возраст |
старший школьный возраст |
| сюжетная ролевая игра сказочного содержания сюжетная ролевая игра бытового содержания имитационная ролевая игра познавательного содержания имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания имитационная деловая игра ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура поведения) |
||
В результате изучения работы учителей и теоретического анализа проблемы возникло предположение о том, что ролевая игра может эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности. [4, с. 9]
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Диагностика развития коммуникативных способностей учащихся
Во время преддипломной практики моей задачей было подтвердить гипотезу, что реализация ролевой игры на уроках иностранного языка способствует интенсификации обучения групповому общению на иностранном языке.
Однако вначале было необходимо провести диагностику, чтобы определить исходный уровень развития коммуникативных способностей учеников. В качестве объекта диагностики мною был выбран 7 "Б" класс.
Цель наблюдения:
определить уровень развития коммуникативных способностей учеников в начале и конце преддипломной практики после использования ролевой игры в обучении.
Место наблюдения: СШ
№ 167
Время наблюдения:
06.02.2009, 13.02.2009, 20.02.2009, 02.03.2009
Вид наблюдения:
открытое включенное
Объект наблюдения:
ученики 7 "Б" класса: 1. Агеева Т.
2. Кулик Д.
3. Лещенко Т.
4. Молоткова В.
5. Николаев А.
6. Павленко Д.
7. Пилац Ю.
8. Сапотько Р.
9. Толмач Н.
10. Уласеня Е.
11. Шибко Е.
Учащиеся 7 "Б" класса - дети старшего школьного возраста с высоким уровнем знаний по различным предметам, в частности по английскому языку. Этот предмет изучают с первого класса, из чего следует, что ученики достаточно хорошо знают этот предмет и сохраняют мотивацию к его изучению. Но для более детальной информации и уточнения уровня знаний, умений и навыков следовало провести диагностику учащихся.
При проведении диагностики мной определялся уровень развития учащихся по различным параметрам.
Высокий уровень (17-15 параметров)
развития коммуникативных способностей означает высокую мотивированность на получение знаний, осознание необходимости изучения английского языка, его пользы в современном мире; знание изученного лексического, грамматического материала, умение оперировать им в знакомой и незнакомой ситуации; грамотность, красочность высказывания; умение свободно вести беседу на различные темы на иностранном языке, умение стимулировать партнера по общению на поддержание разговора; широкий кругозор учащихся и крепкие базовые знания учащихся.
Средний уровень (14-10 параметров)
развития коммуникативных способностей означает наличие желания к получению новых знаний и изучению английского языка, но отсутствие острой необходимости в этом; несовершенное знание изученного лексического и грамматического материала, но при этом хорошие фонетические навыки, умение оперировать данным материалом в знакомой ситуации, но наличие трудностей в новых проблемных ситуациях; краткое, сжатое выражение своих мыслей по предложенным темам; умение составить диалог используя диалог-образец; Умение общаться на знакомые темы без использования неизвестных лексических и грамматических единиц.
Низкий уровень (1-9 параметров)
означает отсутствие или невысокий уровень мотивации учащихся на изучение английского языка; низкий уровень знания изученного материала и восприятия нового; краткое высказывание своих мыслей на определенные темы; наличие трудностей в составлении диалогов; наличие лексических, грамматических и фонетических ошибок.
Результаты диагностики представлены в Таблице 2.1.1
Таблица 2.1.1 - Диагностическая карта учащихся 7 «Б» класса
| Параметры наблюдения
|
Ученики
|
||||||||||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
| Узнавание изученного лексического материала |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
| Узнавание изученного грамматического материала |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
| Восприятие и понимание изученного материала |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
| Употребление в речи изученных лексических и грамматических единиц |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
| Полнота высказывания |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
||||
| Грамотность высказывания |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||
| Красочность высказывания |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||||
| Спонтанность речи |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
||||||
| Уровень монологической речи |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
| Уровень диалогической речи |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||||||
| Уровень фонетических навыков |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||
| Употребление в речи неизученных лексических и грамматических единиц |
☺ |
☺ |
☺ |
||||||||
| Применение изученного материала в новой ситуации |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||
| Связь жизненного опыта и высказывания в проблемной ситуации |
☺ |
☺ |
☺ |
||||||||
| Умение общаться на разные темы |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
||||
| Интерес к получению знаний |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
|||||
| Активность на уроке |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
☺ |
||||||
| Общее количество параметров
|
10
|
16
|
13
|
10
|
11
|
11
|
12
|
8
|
10
|
15
|
9
|
По результатам данной диагностики можно сделать вывод, что учащиеся 7 «Б» класса имеют повышенную мотивацию к изучению иностранного языка, достаточно хороший уровень знаний, обладают довольно обширным словарным запасом и грамотно строят предложения, что служит хорошей базой для дальнейшего, более глубокого изучения английского языка. Исходный уровень развития коммуникативных способностей учащихся 7 «Б» класса представлен в Диаграмме 2.1.1. Диаграмма представлена в процентном содержании.