Методика решения педагогического конфликта

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГ ОБРАЗОВАНИЯ

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

(ГОУВПО «АГАО»)

Факультет технологии и профессионально - педагогического образования

Кафедра педагогики

Методика решения педагогического конфликта

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

Выполнил студент

Группа
Т-ПРОА061
____________

_________Борисова
______________

фамилия

__
Марина Борисовна
_

имя, отчество

Научный руководитель

____к.п.н., доцент
_______

Ученая степень, звание

_
Акжаркенова Любовь Григорьевна

фамилия, имя, отчество

Оценка
______________________

«______»_____________20____г.

подпись________________

Бийск - 2010

Содержание:

Введение…………………………………………………………………….		3
Глава I.	Теоретические основы педагогического конфликта………...	5
1.1	Понятие «педагогический конфликт» и его особенности …	5
1.2	Методики создания и разрешения педагогического конфликта……………………………………………………..	8
Глава II.	Практическое применение методик создания и разрешения конфликта………………………………………………………	23
Заключение………………………………………………………………….		29
Список литературы…………………………………………………………		31
Приложения ………………………………………………………………		33

Введение

Педагогическое общение – сложная для изучения проблема. Но, несмотря на все трудности, с которыми сталкивается исследователь, в свете гуманизации системы обучения в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях анализ аспектов педагогического общения становится все более актуальным.

Наибольшую остроту приобретает тема конфликтов между преподавателями и подростками, а также изучение правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения.

Несмотря на то, что межличностные конфликты не устранимы из общения, особенно педагогического, к сожалению, на данном этапе развития системы обучения и воспитания подростков, подготовки профессиональных педагогов в специализированных учреждениях не достаточно внимания уделяется тренингам стратегий анализа и выхода из конфликта, а также правил поведения в таких ситуациях для преподавателей.

Конфликты в педагогическом общении, которые ведут к накоплению негативного опыта взаимодействия с преподавателями, сверстниками в рамках образовательного учреждения, препятствуют полноценному развитию личности, что противоречит основной цели обучения и воспитания в Российской Федерации.

Научной разработкой проблемы конфликтов в педагогическом процессе занимались отечественные психологи и педагоги: Л.С. Выгодский, Е.В. Буртовая, М.М. Рыбакова, В.М. Афонькова, О.Н. Лукашенок, В.Ю. Питюков, М.И. Станкин, С.В. Баныкина, Н.Е. Щуркова, А.С. Чернышев, В.И. Журавлев, Г.М. Андреева, А.И. Шипилов, О.С. Гребенюк, А.Я. Анцупов, А.А. Лобанов и т.д.

Исходя из вышесказанного, мы поставили цель нашего исследования – выявить наиболее эффективные способы создания и разрешения педагогического конфликта в условиях педагогического процесса.

Объект исследования – педагогический процесс среднего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования – способы создания и разрешения педагогического конфликта в педагогическом процессе профессиональной школы.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что умение педагогом создавать и эффективно разрешать конфликты в педагогическом процессе повышает эффективность взаимодействия с подростками, что в свою очередь приведет к более качественному усвоению получаемых подростками знаний.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности протекания педагогического конфликта в условиях педагогического процесса.

2. Определить способы создания и разрешения педагогического процесса.

3. Разработать методические рекомендации по созданию и разрешению педагогического конфликта.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы использованы методы: изучение и анализ публикаций, статей и другой научной литературы, сравнительный метод.

Глава 1. Теоретические основы педагогического конфликта

1.1.
Понятие «педагогический конфликт» и его особенности

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. Причем линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются и взаимопроникают друг в друга.

Взаимодействие педагога с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает педагог и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности преподавателя и учащихся. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер [5].

В научной литературе конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина. Так А.А. Лобанов термин «конфликт» трактует, как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений, как серьезное разногласие, открытый спор, приводящий к борьбе [7, С.143].

В.Ю. Питюков конфликту дает следующее определение: конфликт - это и разрушение и созидание одновременно, по­скольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыс­лено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения [9, С.106].

Для того чтобы говорить об общении в конфликтных ситуациях, необходимо понимание сущности конфликта и происходящих в нем процессов.

Важно отметить, что конфликт отражает противоречивое устройство мира, его двойственность. Все хорошо знают, что существует день и ночь, война и мир, добро и зло, молодость и старость и т.д. В системе образования тоже можно выделить ряд противоречий. В образовательных учреждениях учащихся ориентируют на такие качества, как доброта, честность, порядочность, трудолюбие, а окружающая действительность преподносит примеры варварства, нечестности, непорядочности, тунеядства.

С оной стороны, педагоги призваны приобщить воспитанников к соблюдению сложившихся в обществе требований («ты должен»), а с другой – заботиться о развитии свободной личности («ты имеешь право») [7].

Педагогический контекст рассмотрения конфликта имеет осо­бое значение для учебной практики. Конфликт между преподавателем и учащимися (или группой, коллективом), учащихся друг с другом так же, как и педагога с коллегами, всегда имеет в своей основе про­тиворечие [9].

Однако, наличие противоречия – это еще не конфликт, а всего лишь возможные предпосылки к его возникновению между людьми. Противоречие не обязательно перерастет в конфликт.

Одним из признаков конфликта является личностный смысл того или иного противоречия для конкретного субъекта, когда данное явление оказывает существенные влияния на его чувства, поведение. До тех пор, пока не происходит столкновение личностных смыслов субъектов, конфликт между ними не возникает.

Для того чтобы произошло столкновение личностных смыслов, необходимы определенные обстоятельства, называемые конфликтной ситуацией [Приложение 1].

Конфликтная ситуация – это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих для них личностный смысл [7, С.145].

Конфликтная ситуация -
это конфликт в потенции, так как наметившееся противоречие еще завуалировано, скрыто от субъектов или, по крайней мере, от одного из них [9, С.107].

Отметим, что конфликтная ситуация может и не перерасти в конфликт, если не произойдет прямого столкновения интересов противоборствующих сторон. Но, если же оно произошло, то конфликтная ситуация будет принимать вид инцидента. Здесь стороны не будут безмолвствовать, а открыто станут обнажать свои интересы, высказывая их в открытом разговоре либо путем передачи письменных сообщений.

Если назревание конфликтной ситуации можно и не заметить, не обратив внимания на чье-то недовольство, на то, что нарушаются чьи-то интересы, то инцидент не заметить нельзя. Инцидент является своеобразным внешним выражением и недовольства, и накопившихся претензий, и желания изменить сложившееся положение вещей в свою пользу, проявляющийся не только в виде высказанных требований или условий, но также в виде раздражения, обиды или угрозы в голосе, в форме резких движений и жесткой лексики. Инцидент – это такое внешнее проявление накопившихся внутренних противоречий между субъектами общения, которое может заявлять о себе словами, криками, угрозами, ругательствами, мимикой, а порой и ненормативной лексикой и рукоприкладством [12, С. 153]. Поэтому часто момент возникновения инцидента считают началом конфликта [7].

Теперь остается сделать последний шаг — снять противоречие, разрешить конфликт. Это позволит субъектам подняться на новый уровень взаимоотношений, по-новому выстроить свое поведение.

Описанная динамика относится к содержательным конфликтам, но наряду с ними достаточно часто встречаются конфликты пус­тые, имеющие иную природу. В их основе лежит неустойчивое психическое самочувствие человека, его особое состояние в какой-то момент. Игнорирование окружающими этого состояния и приводит к пустому конфликту, разрешение которого не требует сложной технологической инструментовки, поскольку устраняет­ся демонстрацией уважения к человеку, предоставлением ему воз­можности проявить свою индивидуальность или просто побыть на­едине с самим собой [9].

Конфликты в педагогической ситуации очень специфичны и отличаются от обычных не столько тем, что происходит «столкновение статусов», но сколько тем, что конфликтная ситуация для подростка должна стать воспитательной. В их разрешении педагог должен учитывать и возрастные особенности, мотивы и стремления конфликтующих сторон, а также многое другое.

Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между преподавателями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи "ролевого" характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей отечественные педагоги В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов выделяют три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе. Первая группа включает профессиональные конфликты, которые возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи.

Такие конфликты являются следствием некомпетентности педагога, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др. Ко второй группе относятся конфликты ожиданий, возникающие в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и учащимся, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей "ролевого" характера. Третья группа затрагивает конфликты личностной несовместимости, возникающие в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы [8].

1.2 Методики создания и разрешения педагогического конфликта.

Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Индивидуальный поиск решения и его реализация конкретным человеком осуществляется с учетом множества факторов складывающейся ситуации. Освоение техно­логии разрешения конфликта помогает представить структуру это­го процесса, выделив в нем ключевые звенья, способствует расширению арсенала способов выхода из конфликта, делает возможным распознавание конфликта на самых начальных стадиях.

Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения видеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, воз­можность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия. Педагог обнаруживает конфликт, фиксируя изменения отно­шения подростков (по вербальному или невербальному проявлению).

Зафиксировав изменение позиции, педагогу необходимо проанализировать состояние учащегося в этот момент, чтобы определить, пустой это конфликт или содержательный, и в зависимости от это­го планировать свои дальнейшие действия.

В отдельных случаях нестандартное, неожиданное поведение подростка может быть спровоцировано обстоятельствами, столь же нестандартными и непредвиденными, поэтому они тоже должны быть учтены при анализе сложившейся ситуации и выборе формы педагогического воздействия.

Реально эти операции (обнаружение изменения отношения, ана­лиз состояния субъектов, анализ обстоятельств) сливаются в один жизненный акт, дающий общее впечатление от происходящего, что в итоге позволяет судить о ситуации, классифицируя ее как конф­ликтную или бесконфликтную.

Несогласованность мнений в группе или между двумя субъекта­ми приводит к разногласиям, при этом отдельные реплики или це­лые фразы принимаются буквально в штыки или игнорируются собе­седником. В момент разногласий субъекты высказывают свои индивидуальные мнения, но не придают большого значения дово­дам. Главное здесь — показать свое отличие, заявить о себе, при­влечь внимание. Если оппонент проявляет настойчивость, то разно­гласия трансформируются в противодействия, препятствующие реализации друг друга.

Не желая уступать друг другу, субъекты конфликта временно применяют выжидательную оборонительную тактику, наблюдая за тем, как отреагирует соперник на осуществленное противодейст­вие. Стоя на своем, они показывают непоколебимость прежних ин­дивидуальных позиций, что приводит к обострению ситуации и про­тиворечия: это может быть названо этапом противостояния.

Дальнейшее развитие конфликта характеризуется конфронта­цией взаимоотношений, приобретающей форму противоборства. На­кал эмоций таков, что ни педагог, ни учащийся не стесняются в спосо­бах выражения неприязни; это нередко ведет к утрате собственного достоинства и подмене конфликта скандалом. Чтобы избежать тако­го положения, внимание педагога должно быть сконцентрировано на противоречии, а не на эмоциональной стороне конфликта.

Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и пози­ции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями).

Схематично перечисленные формы развития конфликта можно представить в виде своеобразной "лесенки", каждая ступенька которой при движении снизу вверх обостряет отношения между субъектами, накаляет психологический климат, усложняя тем са­мым разрешение противоречия [Приложение 3].

Названные формы не исчерпывают всего многообразия проявлений конфликта, но позволяют проследить динамику их стремительного перехода и иллюстрируют необходимость ранней диагнос­тики конфликта для его разрешения.

Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ си­туации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический настрой как отдельных учащихся и педагога, так и всей группы, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события способствует профессионально-педагогическая память педагога, его умение распределять внимание, выделять главное и второстепенное, способность видеть, улавливать мелочи.

После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон.

Позиционное различие взглядов на характер взаимоотношений становится сутью противоречия: педагог ориентирован на норму, обеспечивающую ему удобство в работе; ребенок ориентирован на отношение к себе как участнику разворачивающегося общения. Их стремления отстоять свои взгляды определяют действия, на­правленные друг против друга, а личный интерес привносит эле­мент азарта в эту борьбу.

Тщательный анализ взглядов, стремлений и интересов действи­тельно помогает педагогу выявить противоречие, но не для того, что­бы знать о нем, а для того, чтобы произвести следующий этап ана­лиза — оценить случившееся с точки зрения перспективы развития личности. Иначе говоря, спросить себя и ответить на свой вопрос: "Что даст разрешение данного конфликта для личностного роста ребенка?" — и в зависимости от этого определить, какие акценты следует расставить.

Третьим этапом становится непосредственно разрешение кон­фликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психи­ческого напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношени­ях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставлением права на несо­гласие; соответственно изменяются интонации, избирается опти­мальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое. Пос­ле его реализации противоречие исчерпывается, и последнее, что остается сделать — инструментовать обоюдную удовлетворенность от разрешения конфликта, то есть поблагодарить всех за помощь в решении проблемы [9].

Педагоги ( Щуркова Е.Н. [14] и Питюков В.Ю. [9]) выделили несколько способов разрешения конфликта, ин­дивидуальная интерпретация которых делает их применение твор­ческим и разнообразным [Приложение 2].

Наиболее простым способом разрешения конфликта является проявление нежности по отношению к партнеру. Неясностью легко удается разрядить обстановку, снять напряжение, погасить агрес­сию и другие неблагоприятные проявления психики. Например, пос­ле очередного замечания в адрес учащегося с его стороны звучит раз­драженная реплика, что к нему все придираются и ему это изрядно надоело. Проявлением нежности педагогу удается снять это состоя­ние ребенка: "Не знаю, как другие, а у меня всегда так получается — кого сильнее всех люблю, тому больше всего от меня достается. Ты уж прости меня, пожалуйста..."

Столь же легким способом разрешения конфликта, но более изящным, а потому требующим чутья, мастерства и виртуозности, является использование юмора. Юмор – это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо [7, C.154]. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительна для них.

Компромисс одна из наиболее эффективных и наиболее распро­страненных форм разрешения конфликта. Под компромиссом по­нимается взаимная обоюдная уступка субъектов друг другу на ос­нове соглашения между ними. Используя эту форму, педагог не только разрешает конфликт, но и повышает самооценку подростков, пос­кольку апеллирует к их достоинствам, приглашая к совместному поиску выхода из сложившейся ситуации.

В отдельных случаях для разрешения конфликта использует­ся форма третейского суда. Суть его заключается в том, что конф­ликтующие стороны обращаются за советом к третьему, независи­мому лицу. В несколько извращенном виде данная форма довольно широко используется педагогами: по какой-то неизвес­тной причине этим независимым лицом в большинстве случаев счи­таются либо директор, либо завуч. При возникновении конфликта провинившегося подростка без разговоров ведут к представителю администрации, снимая с себя ответственность за судьбу этого ребен­ка. Конфликт же в этих случаях обычно не разрешается, админис­тративное воздействие не снимает противоречия, возникшего между педагогом и подростком.

Разрешение сложившейся коллизии иногда совершается путем обоюдного анализа. Реализуя эту форму, педагог должен позабо­титься о создании благоприятной, доброжелательной атмосферы, иначе анализ превратится в разборку поведения учащегося. Для та­кого разговора могут быть разработаны специальные правила, типа "Не давить на авторитеты", "Выслушивать до конца, не перебивая", "Не обвинять, а анализировать" и т.п.

В особых случаях, когда конфликт зашел слишком далеко, пе­дагог вынужден прибегать к психологически более сложным спосо­бам, таким, как ультиматум, временное расставание и принужде­ние. При этом следует иметь в виду, что форма временного расставания будет эффективной только в коллективе, а в диффуз­ной группе она дискредитирует себя и подрывает авторитет воспи­тателя. Использование же ультиматума и принуждения оправда­но только в экстраординарных условиях, когда требуется резкое изменение поведения ребенка, ибо дальнейшее развитие событий может нанести вред здоровью и жизни [9,14].

Основным звеном при разрешении возникшей конфликтной ситуации, по мнению М.М. Рыбаковой [10], можно считать проведение психологического анализа. Именно он позволяет в дальнейшем избегать повторения возникших инцидентов или помогать их успешно разрешать коллегам.

М.М. Рыбаковой [10] разработаны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций. Наиболее интересны из них следующие:

1. Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);

2. Что предшествовало возникновению ситуации;

3. Какие возрастные и индивидуальные особенности участников выявились в их поведении, ситуации, поступке;

4. Ситуация глазами подростка и преподавателя, мотивы действующих лиц; личностная позиция преподавателя в возникшей ситуации (отношение его к подростку), реальные цели педагога во взаимодействии с учащимся (чего он хочет: избавиться от учащегося, помочь ему или же он безразличен к нему); что, нового узнал преподаватель об учащихся из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для преподавателя); основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

5. Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащегося;

6. Выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

После полноценного анализа возникшей конфликтной ситуации необходимо выбрать способы её разрешения. В зависимости от стиля преподавания, опыта работы в образовательной системе каждый педагог выбирает разные способы выхода из конфликта, которые не всегда являются эффективными.

Первый способ состоит в перечислении проступков учащихся, а также педагогических приемов и действий преподавателя, которые должны восстановить порядок. Такой анализ ситуации чаще используется педагогами, которые торопятся «принять меры» к нарушителям порядка и мало интересуются личностью самого ребенка, мотивами его поступка.

Второй способ анализа ситуации характерен фрагментарным привлечением психологических знаний без достаточно глубокой их переработки. Психологические знания используются лишь для обоснования педагогических приемов воспитательного воздействия. Подобным способом анализа овладевает большинство педагогов. Здесь заметно появление интереса к психологическим особенностям подростка, но провести более детальный анализ мешает недостаточно глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей и их проявлений в поступке подростка.

Третий способ анализа ситуации: перенос внимания при анализе ситуации с поступка на личность учащегося, когда центром внимания становится сама ситуация или поступок, а учащийся, его личность. С этого и начинается поиск причин конфликта, поступка, ситуации.

В данном типе анализа проявляется личность самого анализирующего: для одних характерен интеллектуально – рассуждающий анализ, поиск объективных причин возникшей ситуации, другие склонны к эмоционально – рефлексирующему анализу, стремлению увидеть ситуацию глазами учащегося, понять его переживания. Во всех случаях ценно отсутствие стереотипности при анализе ситуации, умение увидеть подростка в ней со всеми его проблемами, найти возможность понять его и помочь.

Четвертый способ анализа ситуации включает предложение вариантов предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения (возможно в нескольких вариантах) [10].

Другой исследователь конфликтов в педагогическом процессе Станкин М.И. считает, что основной путь воздействия на конфликтующих — убеждение.
Долг арбитра убедить противоборствующие стороны, что конф­ликт вредит всем его участникам и коллективу в целом. После чего раскрыть подлинный объект ко

нфликта и указать путь его разрешения на принципиальной основе. Одновременно ведется индивидуальная работа с обоими противоборствующими лица­ми или группировками. Только в крайнем случае создается си­туация всеобщего возмущения поведением одной или обеих конфликтующих сторон.

В сложных случаях перед началом работы по примирению сторон полезно предварительно проанализировать ситуацию. Для этого необходимо установить участников и инициаторов конфликта, выявить, какие цели они преследуют, чьи интере­сы и каким образом затронуты, каково отношение других чле­нов коллектива к сложившейся ситуации? Недостаточная предварительная подготовка, непродуманное решение могут усугу­бить случившееся, резко осложнить выход из конфликта.

В тех случаях, когда убеждение не помогает, используют­ся прямые и косвенные способы выхода из конфликтной си­туации.

Прямой путь реализуется следующим образом: поочередно пригласив к себе обе конфликтующие стороны, педагог с целью выявления подлинного объекта конфликта предлагает каждому изложить суть и причины столкновения. При этом он просит приводить только сухие факты, без их эмоциональной окраски. Уточнив факты, выявив объект конфликта и сделав выводы, преподаватель вызывает противо­стоящие стороны и предлагает им свое решение. Если это не даст результата, взаимные претензии могут быть высказаны участниками конфликта друг другу на собрании. В этом случае решение принимается после выступления участников собра­ния, и председательствующий, подводя итог, высказывает тре­бования всего коллектива.

Косвенные пути ликвидации последствий конфликта:

· Объективизация конфликта.Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по полочкам. Обе стороны пооче­редно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конф­ликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегули­ровать.

· Погашение эмоционального возбуждения.Поочередно пригла­шаяк себе всех участников конфликта, руководитель дает им возможность полностью выговориться. Здесь необходимо про­явить терпение, не торопить и не перебивать говорящего. Жела­тельно поддержать его и эмоционально. Причем эмоциональная поддержка совсем не говорит о согла­сии с поведением человека. Сочувствие и согласие — совсем не одно и то же. Выговорившись полностью, обиженный чаще все­го самостоятельно вспоминает, что у его «противника» есть и хорошие стороны характера и что, хотя он и чувствует себя по­страдавшим, мог бы и сам вести себя умнее, мягче. Умиротво­ренный разрядкой участник конфликта легче принимает дово­ды старшего.

· Авансирование похвалой. Сочувственно выслушав одного из конфликтующих, следует отметить какие-либо его положитель­ные черты характера, заслуги. Обязательно надо указать только то, что есть на самом деле. И на этом положительном фоне выс­казать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту. Нередко этого бывает достаточно, чтобы выз­вать желание пойти на мировую.

· Раскрытие «секрета» рефери (судьей). Когда ссора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не дове­ряют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем с другим конфликтующим сказал об их общей точке зре­ния по какому-нибудь вопросу, а еще лучше сообщил одному из спо­рящих, как «соперник» за что-либо его похвалил. Причем объект обращения не должен почувствовать, что его «ведут» к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается ка­кой-либо интересной и далекой от проблемы конфликта теме и только вскользь рефери касается цели своей беседы. Обиженный студент, узнав о хорошем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумывается о компромиссе.

· Воспроизведение сказанного соперником. Старший просит одного из участников конфликта повторить две-три пос­ледние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов «противника», спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. А кроме того, этот прием уменьшает накал страстей. Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы дру­гого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это не про­сто. Но если авторитетному руководителю такой прием удает­ся, то взгляд на ссору глазами соперника быстро утихомири­вает конфликтующих.

Опора на духовность и интеллект конфликтующих. Используя технические средства (киноаппарат, магнитофон, видеомагни­тофон), фиксируют выражение лиц и содержание аргументации конфликтующих. Затем в присутствии обеих сторон старший жестко, без снисхождения показывает гримасы на лицах и ошибки в аргументации спорящих, а иногда и их недобросове­стность, если она имела место. Беспощадно разоблачаются грубость, бестактность, подмена тезисов оппонентами. После это­го ставятся благородные цели, доступные и близкие обоим кон­фликтующим [11].

Отечественные педагоги Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. [6] при разрешении конфликта с обучающимися рекомендуют использовать следующий алго­ритм анализа педагогической ситуации и решения педагогической задачи.

1. При вступлении в конфликт:

· определите проблемы, относящиеся к ценностной сфере (стоит ли настаи­вать на своем, значимо ли это?);

· определите ваши ценностные альтернативы;

· проанализируйте последствия разрешения конфликта (в близкой и даль­ней перспективе);

· определите причины возникновения конфликта (те противоречия, кото­рые привели к его возникновению, цели и мотивы участников конфликта);

· проанализируйте взаимоотношение участников до возникновения кон­фликта;

· выявите, есть ли лица, заинтересованные в конфликте или его позитивномразрешении;

· определите свои задачи (каков должен быть позитивный результат, удов­летворяющий интересы обеих сторон и улучшающий дело);

· выберите способы взаимодействия с оппонентом, не унижающие ни однуиз сторон. Мысленно проиграйте как можно больше позитивных вариантов решения конфликта.

2. Возьмите на себя управление разрешением конфликта:

· проявите инициативу в поиске консенсуса: кто делает первый шаг, тот и выигрывает. (Если вы чувствуете, что не правы, признайте это сра­зу);

· в начале переговоров используйте «Я-сообщение», «Активное слушание»;

· дайте почувствовать своему оппоненту его значимость;не выдвигайте сразу свои требования и условия, подчеркните точки соприкосновения, взаимные интересы;

· обосновывайте, аргументируйте свои доводы, ищите альтернативу, демонстрируйте свою заинтересованность человеком и его проблема­ми.

Ю.Б. Гиппенрейтер [12, С 153] предлагает способ «беспроигрышного разреше­ния конфликтов» с воспитанниками. Его технология:

1. Активное слушание.

2.«Я-сообщение».

3.Сбор возможных решений: «Как же нам быть?».

4.Оценка предложенных решений и выбор наилучшего.

5. Детализация принятого решения.

6. Выполнение принятого решения, контроль.

7.Анализ осуществленного дела.

Лучше, если деятельность будет анализировать сам подросток, напри­мер, после вопроса: «Как у нас идут дела?».

«Активное слушание» и «Я-сообщение»предупреждают возникновение конфронтации между педагогом и подростком.

«Активное слушание»(констатация чувств собеседника). Во всех случаях, когда подросток расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедли­во, даже когда он голоден или устал, мы говорим, что у него эмоцио­нальная проблема. Первое, что нужно сделать, - дать ему знать, что вы чувст­вуете его переживание. «Озвучивание» чувств подростка помогает снять конфликт или напряжение.

«Я-сообщение»(констатация своих чувств). Если что-нибудь не нравится в действиях подростка — не упрекать. На упреки типа «Опять ты!» подросток обычно отвечает отрицанием, обидой, защитой. «Я - сообщение» имеет ряд преимуществ: оно позволяет в необидной форме выразить негативные чувства; позволяет подростку узнать ощущения и чувства педагога; высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, мы оставляем за подростком возможность самому принять решения и учесть наши переживания[12].

Причиной многих конфликтов руководители учебных заведений считают низкий уровень педагогического общения преподавателей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают некоторые педагоги [10].

Владея технологией разрешения конфликта и используя его позитивную роль в развитии личности, педагог получает большие возможности использования этого феномена в воспитательном про­цессе, специально создавая конфликты в работе с подростками.

Создание конфликта не означает искусственного привнесения противоречия в отношения между субъектами, где для него нет ни­какой почвы. Об этом можно говорить только тогда, когда педагог улавливает тенденцию асоциальных отношений подростка по его не­значительным поведенческим проявлениям.

Создание конфликта — это стимулирование процесса развития зарождающегося противоречия до его критического состояния, раз­решение которого совершается в момент педагогического воздей­ствия. Преподаватель создает конфликт для того, чтобы самому руково­дить его развитием, а не зависеть от условий и темпов осознания противоречия учащимися.

В момент создания конфликта педагогу необходимо реализовать три функции: обозначить позиции сторон, раскрыть их социальное и личностное значение, усилить социально ценностную позицию в количественном и качественном отношениях.

Обозначение позицийпроизводится в контексте развивающей­ся ситуации путем выявления отношения, скрывающегося за дей­ствиями ребенка, в сравнении с социально принятыми нормами. На­пример, мальчик постоянно имеет неряшливый вид. Какое отношение к себе и к другим скрывается за этой, казалось бы, мелочью? Во-первых, в этом проявляется его неуважительное отно­шение к самому себе: он не ценит себя как индивидуальность, лич­ность, как человека; он не заботится о своем здоровье; он не дает себе труда быть чистым, ленится. Во-вторых, неряшливый вид ре­бенка выражает отношение к другим: ему все равно, как к нему от­носятся окружающие, что о нем думают; они ему не интересны, по­этому какой смысл стараться им понравиться; он не задумывается и не заботится о том, какое отношение к себе вызывает и какое от­ношение своим видом транслирует в адрес других.

Раскрытие социального значения и личностного смыслаосу­ществляется в русле обозначенных позиций: на протяжении веков люди не случайно изобретали различные косметические и арома­тические средства, чтобы доставлять друг другу радость, прият­ные ощущения и переживания; вырабатывали этикет, позволяю­щий сопрягать свои интересы с интересами других людей; придумывали все новые и новые модели одежды, чтобы сделать жизнь человека красивее и т.д. Опрятный внешний вид на любого человека производит приятное впечатление, и это сразу же сказы­вается на общении между людьми. Приведя свои вещи в порядок, любой человек сможет в этом убедиться.

Затем следует заключительный этап - усиление позиции: "Для начала можно вымыть руки и лицо, причесаться, а затем посмот­реть в зеркало и самому решить, что лучше".

Создание конфликта в группе имеет дополнительные возмож­ности для реализации перечисленных функций за счет мнений и высказываний подростков, встающих на сторону преподавателя. Педагог же в этом случае выполняет роль своеобразного дирижера, мысленно от­считывающего технологические этапы, как музыкальные такты [10].

Подводя итоги, необходимо отметить, что не существует универсальных правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения. Все они ориентированы, прежде всего, на понимание человека как уникальной и неповторимой личности. И, если мы откажемся таковую признавать даже в подростках, конфликты, особенно в педагогических ситуациях можно считать неизбежными [8].

Глава
II
. Практическое применение методик разрешения конфликта.

Разберем на примерах применение методик разрешения педагогического конфликта и способы его создания, а так же представим несколько рекомендаций и правил поведения педагога в конфликтных ситуациях.

Подводились итоги успеваемости в студенческой группе. На первое место претендовала студентка Катя Н. Неожиданно для нее куратор объявил, что первой по итогам семестра стала дру­гая девушка, а Катю оценки «тройка» и «четверка» отодвинули на второе место. Сообщение преподавателя вызвало негодование девушки. «Как не стыдно преподавателю? — со слезами на гла­зах заявила она. — Полтора года я помогала ему оформлять ка­федральную газету, а в октябре отказалась. У меня не было вре­мени заниматься не своим делом. Меня ведь выбрали старостой группы. А преподаватель дважды снизил мне оценки за безуп­речные лабораторные работы [11].

Опираясь на методику, разработанную Станкиным М.И., на начальном этапе разрешения данного конфликта необходимо убедить его участников в том, что он ни к чему хорошему не приведет, а его результатом будут испорченные отношения между студенткой и преподавателем.

Следующим этапом будет определение причины данного конфликта. В этом случае можно выделить несколько объектов конфликта:

- первенство в группе по успеваемости, на которое претен­дует Катя;

- отказ Кати от оформления стенгазеты в связи с перегруз­кой общественной работой;

- отказ Кати от оформления стенгазеты из-за нежелания за­ниматься не своим делом;

- сомнение в праве преподавателя снижать оценки студен­тке.

Однако проанализировав подробно всю ситуацию, можно сделать вывод, что все это ложные объекты. Изучение их уводит в сто­рону от понимания истинной сущности данного конфликта. Настоящий объект конфликта — качество лабораторных работ, которые, по мнению девушки, были безупречными. Только проверив качество ее ра­бот и справедливость выставленных преподавателем оценок, можно определить правую сторону и ликвидировать конфликт.

Но для этого после установления справедливости выставленных оценок, необходимо усадить за круглый стол участников конф­ронтации. Желательно также, чтобы нить разговора держал в руках арбитр, не заинтересованное в победе кого-либо из спо­рящих лицо. Он должен учитывать интересы обеих конфликтую­щих сторон и принять объективное решение, понятное той и другой стороне и по возможности их удовлетворяющее. Хотя обе стороны или одна из них обязательно будут неправы [11].

В следующем примере, приведенном А.С. Белкиным [3] можно проследить создание педагогического конфликта.

Николай Н. учился не плохо, но с экономикой у него дела не ладились. И вот экзамен. Шесть человек уже потеют над своими билетами. Первым идти никому не хочется. Внезапно преподаватель, видимо, стараясь подбодрить подростков, заявляет: «Тот, кто первый пойдет отвечать, получит на один балл выше».

Николай, обрадованный таким поворотом событий, поспешил к экзаменационному столу. По мнению Николая, ответ был на твердую тройку, но преподаватель поставил неудовлетворительно и предложил прийти в следующий раз. Николай был настолько поражен, что молча взял зачетку и вышел. Дело было даже не в отметке, а в том, что этот преподаватель был известен студентам, как «человек своего слова». И вот такой неожиданный сюрприз! Два дня Николай не поднимая головы учил предмет. Выложился до предела. Шел на сдачу и про себя все время думал: «Интересно, что он сейчас сможет мне сказать! Теперь я не растеряюсь, выложу ему все, что думаю по поводу него!»

Билет был не простым, но все же Николай получил четверку. «Эту хорошую отметку вы заработали честно. Я, конечно, мог вам и в тот раз поставить тройку, но я не хотел унижать вас таким дешевым «авансом». Я твердо был убежден, что вы способны на большее…» Домой Николай шел окрыленный. Для него такая оценка его способностей уважаемым преподавателем была очень неожиданной радостью [3].

Денная ситуация часто случается в педагогическом процессе, и результат ее напрямую зависит от того, насколько преподаватель правильно изучил все ее стороны. Необходимо изучить учащегося: предугадать его способ реагирования в конфликтной ситуации [Приложение 4], выявить его уровень конфликтности [Приложение 5], убедиться в том, что он способен на большее, что у него твердый характер и он выйдет победителем из этой ситуации, а не примет поставленную ему отметку.

Так же важно правильно отреагировать на его успех. Похвала – это залог того, что у учащегося повысится самооценка, что он почувствует себя увереннее, у него появиться стимул к обучению и освоению своих новых вершин.

Корректное решение конфликтных ситуаций - необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки преподавателя. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, преподавателю целесообразно запомнить эти подсказки:

· Подсказка первая. "Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию" (Дейл Карнеги). Постарайтесь приложить максимум усилий, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае не бранитесь и не раздражайтесь. Подростковая аудитория высоко ценит самообладание, выдержку и юмор педагогов.

· Подсказка вторая. "Задержите реакцию!" Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозу для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя и поэтому педагогу некогда и незачем отвлекаться от ведения занятия. "Факт незамечания" явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность. Отсроченная реакция часто дает психологический перевес преподавателю.

· Подсказка третья. "Переведи реакцию!" Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности нарушителя. Реализуется этот прием технически через выполнение преподавателем повседневных действий на уроке (обращение к группе с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т.д.) несмотря на чрезвычайную обстановку, казалось бы, не терпящую отлагательства. В итоге "герой" конфликта остается наедине с собой. Этим снижается "замысел" борьбы.

· Подсказка четвертая. "Будь рационализатором!" Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством. Таким образом, будут защищены те социально ценные нормы, которые отстаивает преподаватель.

· Подсказка пятая. "Будь парадоксальным!" Постарайтесь при случае обратить коварный замысел нарушителя дисциплины на пользу себе и делу. Желательно так "разложить" суть ситуации для ребят, чтобы еще и поблагодарить нарушителя за помощь (с иронией, естественно). Педагог предстает сильной и оригинальной личностью. Подростки не любят серости.

Для того чтобы на деле продемонстрировать образец применения подсказок, рассмотрим ситуацию, которая может произойти на занятии.

Полгода назад преподаватель принял группу, в которой был студент Николай С. От него доставалось не только молодым преподавателям, но и более опытным. Группа попала под влияние Николая. На одном из первых занятий студент решил "прощупать" меня. Записывая тему на доске, педагог услышал с задней парты, где сидел Николай, звук, напоминающий рычание собаки. Он оторопел, но несколько секунд, не оглядываясь, продолжал писать на доске (использована подсказка "задержи реакцию"). Затем он спокойно оглянулся на группу: подростки замерли в ожидании (теперь реализована подсказка 1), спокойно глянул на часы ("перевод реакции") и сказал: "Сейчас 11.45, завтра в это же время остерегайтесь: кто лает, тот может укусить!" (отличная рационализация ситуации).

Взрыв смеха, гул одобрения. Виновник покраснел. Занятие продолжалось. Больше подобных "проб" на его занятиях не было [13].

Нередко конфликты, возникающие между студентами и преподавателями, случаются по причине неадекватности оценки знаний студентов. В таких ситуациях субъективной сторо­ной могут выступать необъективные претензии студента на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку студенту. Есть преподаватели, которые почти никогда не ставят оценку «отлично», они убеждены в том, что в совершенстве знают предмет только они сами. Такой преподаватель постоянно находится в конфликтной ситуации со студентами.

Влияние на оценку могут оказывать личностные качества сту­дента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики, пререкания, вступления в споры).

Встречаются и другие субъективные моменты при оценке зна­ний студента преподавателем. Бывают сомнения в оценке — поста­вить «хорошо» или «удовлетворительно» студенту. В такой ситуации преподаватель ориентируется на оценки, проставленные в «зачетке». При преобладании «удовлетворительных» оценок вопрос решается в пользу оценки «удовлетворительно», «отлично» такой преподаватель не поставит студенту ни за какой ответ.

Иногда студенты, в случаях неадекватной оценки их знаний, конфликтуют в открытой форме, но чаше студент уносит с собой скрытые формы протеста в виде отрицательных чувств: недоверия, ненависти, презрения, враждебности, ревности, жажды мести и т.д., которыми делится со всем своим окружением.

В межличностных конфликтах на уровне преподаватель — студент, основную роль в предупреждении и разрешении конфликта вы­полняет преподаватель, который может использовать для этого не­которые неизбежные в этих случаях методики и требования:

• при отчете студента необходимо психологически расположитьего к максимально возможному плодотворному ответу, исключить возник­новение стрессовой ситуации;

• в случае неудовлетворительногоответа взаимодействие студент - преподаватель должно заканчиваться осознанием студентом того, что его ответ не удовлетворяет не преподавателя, а не отвечает требованиям программы;

• ни в какой форме и ни по какому поводу не допускаются оскорбления студента;

• владение собой и своими эмоциями в любой ситуации;

• все неудачи во взаимодействии со студентами, в создании конфликтных ситуаций считать своим собственным просчетом [8].

Преподаватель, который способен разобраться в конфликте и разрешить его, который отучает воспитанников от ссор и склок и облегчает им, таким образом, повседневную жизнь, как правило, пользуется высоким авторитетом. О таком преподавателе с благодарностью помнят долгие годы, а в коллективе, которым он руководит, всегда добрые отношения [11].

Заключение

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы таких авторов, как Е.В. Буртовая, М.М. Рыбакова, В.Ю. Питюков, М.И. Станкин, Н.Е. Щуркова, А.С. Чернышев, А.А. Лобанов и др. позволил сделать вывод о том, что эффективное применение методик создания и разрешения педагогических конфликтов в педагогическом процессе, а так же правила поведения в конфликтных ситуациях должны помочь педагогам в их повседневном труде для повышения эффективности взаимодействия со студентами, что в свою очередь приведет к более качественному усвоению получаемых подростками знаний, снятию психологических барьеров общения и появлению гармонично развивающейся личности.

Педагогическое мастерство приобретается только с годами упорного труда над собой. Оно является следствием личностного роста, который не возможен без конфликтов, вернее, эффективного их разрешения самим человеком.

Решаясь на создание конфликта, необходимо учесть ряд ус­ловий.

1. Противоречие в его начальной стадии должно уже реально присутствовать в отношениях между субъектами, и педагог должен его видеть.

2. Отсутствие сторонников социально-ценностной позиции педа­гога может оказаться препятствием в реализации конфликта, так как осознание противоречия будет находиться далеко за пределами реального уровня развития учащихся. Идя на конфликт, преподаватель должен наверняка знать, что у него есть сторонники.

3. В процессе создания конфликта противоположные взгляды дол­жны быть высказаны, а это предполагает наличие выразите­лей мнений сторон.

4. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта.

5. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уров­ня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

Предварительный анализ ситуации, производимый преподавателем, позволяет оценить ее с точки зрения наличия этих пяти условий. В случае отсутствия хотя бы одного из них следует повременить с кон­фликтом, но при наличии всей системы можно смело создавать кон­фликт, который явится важным инструментом в развитии личнос­ти и коллектива.

Хотелось бы сказать, что, как бы ни был сложен труд преподавателя, нет более интересной, захватывающей и важной профессии, чем помощник и наставник формирующейся личности.

Список литературы:

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 2000
Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Академия, 2000

4. Буртовая Е.В. Конфликтология. Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ, 2002

Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. ун-т. - Калининград, 2006

6. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – Ростов – на – Дону, 2008

7. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд.,-М.: Издательский центр «Академия», 2004

8. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997

9. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Гном и Д, 2001

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе – М., 2008

11. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2006

Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. /М.: Педагогический поиск, 2007
Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педа­гогических ситуаций. М., 2005

14. Щуркова Н.Е., доктор педагогических наук. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2008