Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей с нарушением зрения

Содержание.

Введение ……………………………………………………………………………..3

Глава 1. История оказания помощи лицам с нарушением зрения ……………….6

1.1. Становление тифлопедагогики за рубежом ………….....………………….6

1.2. Становление тифлопедагогики в России ...………………………………..13

1.3. Объект, предмет, цель, задачи тифлопедагогики………………………….17

1.4. Современная тифлопедагогика как отрасль специальной педагогики. Взаимосвязь тифлопедагогики с другими отраслями знаний ..…………………25

Глава 2. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей с нарушением зрения …………………………….………………..30

2.1. Основные формы коррекционно-педагогической работы воспитателя специального детского учреждения, воспитывающего детей с нарушением зрения ……………………………..………………………………………………..30

2.2. Правовая основа тифлопедагогики как одной из частей специальной педагогики .…………………………………………………………………………42

2.3. Анализ соответствия действующих законов РФ в области защиты прав детей с нарушением зрения ..……………………………………………………..45

2.3.1. Закон РФ «Об образовании» …..…………………………………………..45

2.3.2. Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» ………………………………………...……………………………………………..47

2.3.3. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии…. 55

Заключение …………………………………………………………………………57

Список использованной литературы .……………………………………………59

Введение.

Тифлопедагогика изучает закономерности и особенности обучения и воспитания детей (лиц) с нарушением зрения. Свое название тифлопедагогика получила от греческого tiphlos
–
слепой и как наука начала интенсивно развиваться еще в XVIIIвеке.

Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционных классах и специальных учреждениях (учебных заведениях) имеют известные особенности, а характер усвоения учебного материала такими учащимися несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у педагогов, работающих с такими ребятами, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку тех, кому предстоит работать и воспитывать детей с соответствующими отклонениями, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин, связанными с их болезнью и другими причинами.

В настоящее время проблема психофизического благополучия детей в условиях специальных детских учреждений приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Современная ситуация в России (отголоски экономического кризиса, нагнетание социальной и политической напряженности, межэтнические конфликты, растущая материальная и социальная поляризация общества и т.д.) обострила положение исследуемой категории учреждений и семей, воспитывающих детей с ослабленным зрением. На первый план выходят проблемы экономического характера, бюджета и как вследствие этого – взаимоотношения в семьях. При этом немаловажное значение для лучшего понимания современных проблем данной научной дисциплины имеет раскрытие исторических основ становления тифлопедагогики как науки.

Научная новизна исследования состоит, на мой взгляд, в теоретическом анализе особенностей воспитания детей с ослабленным зрением; в выявлении факторов, обуславливающих позитивные взаимоотношения как между педагогами (воспитателями) и родителями, так и между ними и детьми; в изучении и использовании прогрессивного опыта зарубежной и отечественной педагогики в данных условиях; становлении тифлопедагогики как науки вообще.

Методологической основой исследования является – учение об историческом развитии тифлопедагогики как науки; учение о взаимодействии тифлопедагогов специальных детских учреждений с родителями, воспитывающими детей с ослабленным зрением, теория развития личности, а также изучение проблем правового характера.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в оптимизации воспитания детей с проблемами здоровья, связанных со зрением путем выработки рекомендаций для педагогов и родителей в указанных условиях; в выяснении взаимосвязи стиля воспитания с личностными качествами детей в процессе изучения развития и становления тифлопедагогики как науки.

Теоретическая значимость исследования содержится в анализе становления тифлопедагогики как науки, взаимоотношения тифлопедагога с родителями, воспитывающими детей с нарушением зрения, в установлении детерминанты негативных отношений в семье.

Объектом исследования является тифлопедагогика как наука в ее становлении, процесс ее развития, а также процесс воспитания детей с ослабленным зрением в специальных учреждениях в контексте их взаимодействия с родителями таких подопечных.

Предметом исследования являются как сама тифлопедагогика, так и дети с ослабленным зрением, воспитывающиеся в специальных детских учреждениях.

Задачи исследования:

- теоретически обосновать учение о тифлопедагогике с целью отыскания оптимальных путей воспитания и обучения детей с нарушением зрения, влияния взаимодействия тифлопедагога с родителями, воспитывающими детей с ослабленным зрением на процессы воспитания, обучения и общего их развития;

- изучить особенности взаимоотношений тифлопедагога с указанными семьями;

- на основе полученных данных разработать рекомендации в виде курса лекций для родителей и педагогов.

В качестве методов исследования использовались:

- анализ психолого-педагогических, социально-педагогических трудов по теме исследования;

- беседы;

- наблюдение.

Глава 1. История оказания помощи лицам с нарушением зрения.

1.1. Становление тифлопедагогики за рубежом.

Становление и развитие тифлопедагогики как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. 19 в. уже по всему миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.

Первую попытку анализа работы со слепыми мы находим в работе основоположника французского материализма Д. Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).

Первые исследования особенностей развития при слепоте относятся к 70-м гг. 19 века. Проводились они самими слепыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.

До сих пор в мировой тифлопедагогике существуют две позиции относительно того, насколько развитие и психология слепого близка развитию нормальновидящего или насколько она своеобразна.

Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др.).

Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу.
Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.

«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.

Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремления к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями».

Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности – это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности – это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте.

Здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются:

- более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;

- принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;

- склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни;

- автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;

- свежесть к восприятиям; нахождение каждый раз нового в уже известном;

- чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;

- отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.

Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс.
Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту»[1]
, т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благовения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности.

Строго научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и т.п. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.

Мы рассмотрели общие концепции психического развития ребенка, затронутые в трудах вышеперечисленных зарубежных ученых.

А теперь рассмотрим конкретные работы зарубежных ученых в области

исследования проблем, связанных с развитием детей с нарушенными зрительными и слуховыми функциями.

Проблемам развития мышления у слепых и глухих детей посвящено множество работ разнообразных ученых. Мы рассмотрим три статьи, опубликованные в американских журналах 60 - 70-х гг.

П. Олерон ставит задачу выяснить, как происходит усвоение детьми понятий категорий и признаков. Для этого детям были даны достаточно простые задания: им предлагалось произвести классификацию предметов. Экспериментатор показывал детям набор из 25 небольших предметов, различающихся по цвету, форме, материалу и просил их расклассифицировать. (Все вопросы были в письменной форме - дети умели читать.) Такой же тест предложили и группе слышащих детей — в задачу эксперимента входило выявление различий между глухими и слышащими детьми.

Автор статьи упоминает аналогичные эксперименты своих предшественников: Хёфлер (1927), Мак Эндрью (1948).

Для того, чтобы правильно расклассифицировать объекты, необходимо выбрать категорию, по которой будет производиться классификация, причем возможно не единственную.

Глухие и слабослышащие дети (ученики специализированных школ, где, кроме абсолютно глухих, обучаются и дети с очень низким слуховым порогом) действительно показывают худшие результаты, чем их «нормальные» ровесники. Определение признаков сопряжено для них с некоторыми трудностями.

Автор рассматривает гипотезу, выдвинутую в 1948 г. МакЭндрью. Эта гипотеза заключается в следующем: в силу оторванности от внешнего мира глухие (а в меньшей степени — и слепые) дети имеют ограниченную восприимчивость. Но эта гипотеза опровергается: автор описывает случаи, когда экспериментатор, видя, что испытуемый ребенок приходит в замешательство, помогает ему, «подталкивает» к верному решению, т.е. попросту начинает выполнять задачу за него. Ребенок мгновенно воспринимает пример и начинает действовать самостоятельно. Это говорит о том, что восприимчивость глухих детей вовсе не столь ограниченна.

П. Олерон предлагает свое обоснование результатов эксперимента. Глухие дети отстают в формировании абстрактных категорий мышления, а потому, считает автор, затрудняются в приписывании предметам признаков, хотя, разумеется, видят
отличия разных предметов между собой.

Особого внимания заслуживает описание одного аспекта речи
глухих детей. Экспериментатор спрашивал испытуемых, на каком основании они провели классификацию. В ответах преобладали названия конкретных значений признаков, а не самих признаков (т.е. «синий цвет» вместо «цвет» и т.д.) Идея класса
(commonclass) была эксплицитно выражена лишь одним из испытуемых, который говорил о числе
(number). Абстрактные категории трудны для восприятия глухими детьми, и именно поэтому в их речи отсутствуют имена этих категорий.

Итак, вот краткий суммарный перечень фактов, которые рассматривает П. Олерон: трудности при переходе от одного признака классификации к другому; неоднократное использование одного и того же признака для классификации предметов; трудности при объяснении выбора основания классификации. Последний факт особенно важен для психолингвистики, так как отражает зависимость между мышлением и речью, — патология (или же просто замедление) в развитии мышления сказывается в патологии речи.

Х. Ферт начинает работу «Влияние языка на развитие концептуального мышления у глухих детей» (Journal
of
abnormal
and
social
psychology
,
v
. 63, 1961
) с утверждения тривиального факта: дети, родившиеся глухими или же ставшие глухими в очень раннем возрасте, лишены возможности учить и воспринимать язык как неотъемлемую часть жизни. Как и автор предыдущей статьи, Ферт замечает, что глухие дети не мыслят абстрактными категориями и связывает это с отсутствием опыта общения на языке (lackoflanguageexpirience). Тем не менее когнитивные функции (cognitivefunctions) развиваются у этих детей, невзирая на «оторванность» от функционирования устного языка.

Было установлено, что дети со слуховыми нарушениями приходят к пониманию понятия «противопоставления» (opposition) намного позже, чем слышащие дети, а именно, годам к 13-14. Значительно раньше происходит усвоение слов, характеризующих объекты по конкретным признакам.

Эксперимент должен был показать, насколько хорошо глухие дети владеют понятиями «симметричный», «одинаковый», «противоположный». Для этого экспериментатор предлагал им, соответственно, выбрать двух карточек одну с симметричным рисунком, выбрать из пары карточек с написанными на них числами ту, на которой стояли одинаковые числа, показать наибольший и наименьший предметы из предложенных.

Эти несложные, в принципе, задачи были предложены как группам глухих, так и группам слышащих детей от 7 до 12 лет (каждая группа состояла из 180 человек, разделенных по возрасту на 6 подгрупп). Оказалось, что слышащие дети не опережают своих глухих сверстников во владении понятиями «одинаковый» и «симметричный». Наоборот, глухие дали более высокие результаты (85 человек к 68) в каждом случае.

Понятием же «противоположный» глухие, как и ожидалось, владеют хуже, чем слышащие.

Вопреки мнениям других ученых, Х. Ферт утверждает, что влияние языка на развитие концептуального мышления весьма специфично, и языковое функционирование необязательно
для развития в человеке навыков обобщения. Это утверждение подкрепляется описанием проведенного эксперимента.

В отличие от глухих, слепые дети используют язык как активно, так и пассивно, и они не лишены возможности слушать окружающую речь. Более того, именно речь людей (и вообще звуки окружающего мира) являются для них главным источником информации.

Именно наблюдениям над слепыми детьми самого раннего возраста посвящена работа К. Эрвин (1978). В течение многих месяцев она производила наблюдения над двумя слепыми от рождения мальчиками, Стивеном и Джерри.

Их речь в раннем возрасте развивалась достаточно хорошо. Их родители не испытывали затруднений при общении с сыновьями. Оба мальчика подражали в речи своим матерям, охотно включаясь в разнообразные «игры».

К 20 месяцам оба ребенка понимали разницу между собой и остальными, т.е. выделяли себя из окружающего мира.

К. Эрвин анализирует развитие речи у каждого мальчика. В речи Стивена преобладали имена, т.е. он в основном «называл» вещи. (Разумеется, это не были настоящие имена существительные или прилагательные «взрослого» английского языка, мальчик произносил сочетания звуков, за которыми закреплял определенный смысл.) Речь активно сопровождалась жестами.

Речь Джерри была построена на подражании взрослым.

Он не использовал слова для того, чтобы попросить что-нибудь; просьба обычно выражалась жестом.

Таким образом, решая вопрос об отклонении в физическом развитии и поведении ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы опережает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок – это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

Вот те некоторые направления в изучении зарубежными учеными развития детей с нарушением зрения и достижения, которых они достигли в данной области с момента образования и становления тифлопедагогики как научной дисциплины.

1.2. Становление тифлопедагогики в России.

Формирование в России тифлопедагогики как научной дисциплины связано с трудами М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др.).

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики психического развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Б. Гомулицкий, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XXв. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Немалый вклад в развитие тифлопедагогики внесли такие ученые как Выготский Л.С. со своей концепцией системности психического развития ребенка, базирующейся на теории развития высших психических функций, Блонский П.П. – теория единства обучения и психического развития ребенка, Теплов В.М., Соколов Е.Н. – теория психофизиологических основ психических процессов, Рубинштейн С.Л. – теория деятельности, Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф. – теория системной организации психических процессов.

Междисциплинарная фундаментальная проблема биосоциального развития ребенка является актуальной и приоритетной в области общей и специальной психологии, коррекционной педагогики (тифлопедагогики). Общетеоретическая ценность данной проблемы определяется возможностями разработки общих и фундаментальных вопросов развития психики человека. В разделе специальной психологии теоретическое и практическое значение проблемы связано с необходимостью дальнейшего углубленного изучения общих и специфических закономерностей развития психики детей с ограниченными возможностями. В области тифлопедагогики расширяются потребности в разработке теоретических основ и практических аспектов реабилитации детей с аномалиями в области зрения.

Основной и главной задачей тифлопедагогики, как уже нетрудно было нам определить, является реабилитация детей, имеющих проблемы со зрением.

Немаловажным и социально значимым в тифлопедагогике является проблема диагностики отклонений в развитии ребенка. Нарушения периферических отделов и проводящих путей дистантных анализаторов (слабовидение, слепота, слепоглухота) оказывают в той или иной мере отрицательное влияние на психическое развитие детей и их познавательную деятельность. В последнее время значительно увеличилось число детей со сложной структурой дефекта, что требует новых подходов к организации комплексной диагностики.

Эффективность реабилитации разных категорий детей зависит от многих факторов: возраста, сложности структуры и тяжести дефекта, возможностей его коррекции; уровня интеллекта, мотивации, личностных качеств, социо-культурной среды и т.д. В связи с этим реабилитация основывается на комплексной системе скоординированных медицинских, нейропсихофизиологических, психолого-педагогических и социальных программ. Качество и успешность реализации таких программ в значительной степени зависит от полноты и качества мультидисциплинарной диагностики, включающей клиническое, параклиническое и психолого-педагогическое исследования.

В контексте достижений современной науки мультидисциплинарная диагностика аномального развития детей основывается на орпеделенных теоретических принципах, которые в совокупности и взаимосвязях составляют концепцию.

Таким образом, тифлопедагогика имеет непростую структуру и не может рассматриваться в отрыве от комплексной системы вышеперечисленных программ, диагностики и иных клинических и психолого-педагогических исследований.

Также тифлопедагогика отличается своими специфическими методами работы с детьми, имеющими отклонения в физическом развитии, связанными с нарушениями зрительных функций, некоторые из них мы далее попытаемся рассмотреть.

В тесной связи с биологическим созреванием социальные воздействия играют существенную роль в психическом развитии детей. В теоретической концепции Л.С. Выготского содержится представление о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта).

А. Н. Леонтьев связывал формирование психики человека с его конкретным бытием, а также с общественным сознанием; им разработано положение о большом значении для формирования сенсорных процессов и высших психических функций человека общественно-исторического опыта.

В ряде работ обосновано единство социального и природного в становлении человека (А. В. Брушдинский, Б.Ф. Ломов). В концепции системной множественной детерминации Б.Ф. Ломова (1990) подчеркивается, что биологические и социальные факторы играют неодинаковую роль на разных этапах психического развития. На ранних стадиях развития психическое развитие в большей мере обусловлено биологическими детерминантами, позднее включаются социальные факторы. Соотношение биологической и социальной детерминант развития изменяется в зависимости от стадии онтогенеза и совокупности различных обстоятельств. Переход от одной стадии развития к другой сопровождается изменением системы детерминант.

Многочисленные экспериментальные исследования в области детской психологии выявили сложное взаимодействие биологических и средовых факторов, определяющее закономерности психического развития ребенка. Так, формирование речи тесно связано с процессами созревания центральной нервной системы, интеллектуальным и социальным развитием.

Обобщение изложенных теоретических представлений и экспериментальных данных позволяет в качестве основополагающего рассматривать принцип взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов для построения комплексной модели диагностических исследований. В указанном взаимодействии существенное значение имеют природные предпосылки психического развития, генотипические особенности, созревание центральной нервной системы, связанное с внутриорганическими процессами. Одновременно с биологическим фактором огромную роль играет предметно-практическая и социальная деятельность, направленная на усвоение общественно-исторического опыта человека.

Отсутствие средовых воздействий или же их существенное ограничение изменяет нормальное взаимоотношение биологических, психологических и социальных факторов в психическом развитии детей. Характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что обуславливает глубокую задержку психического развития детей. Грубые нарушения зрения, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии. Отрицательные последствия бисенсорной депривации – нарушения сенсомоторного развития, мышления, речи, эмоциональности, адаптивности и т.д. В связи с этим А.И. Мещеряков (1974) подчеркивал важность биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.

Итак, соблюдение принципа единства биологического и социального в развитии ребенка требует того, чтобы в комплексную диагностическую модель были включены методы, направленные на исследование нейробиологических и социальных факторов развития ребенка. Решение этой проблемы связано с междисциплинарным подходом, т.е. с использованием методов исследования ряда наук.

Прежде всего требуется всестороннее клиническое обследование ребенка (офтальмологическое, отоларингологическое, психоневрологическое и т.д.). Оно дополняется параклиническим – нейропсихофизиологическим исследованием. Использование методов психогенетики позволяет понять генетико-биохимические причины нарушений развития. Так, в большинстве случаев слепоглухота имеет генетическое происхождение, и следует учитывать генетический фонд, на котором возникает бисенсорный дефект (М.С. Певзнер и др., 1986).

Особо важное значение имеет применение психофизиологических и психологических методов для исследования состояния зрительного восприятия. Методы когнитологии, исследующей взаимосвязь между предметно-практической деятельностью, структурой интеллектуальных операций, которые при этом осуществляются, и организацией знаний ребенка, должны быть использованы в диагностической модели. Следует также привлечь некоторые методы из области психологии мотивации, психологии личности, социологии.

Таким образом, исследования российских ученых в данной области, использование перечисленных разделов науки обеспечивает в настоящее время всестороннее исследование аномального развития детей с ограниченными возможностями.

1.3. Объект, предмет, цель, задачи тифлопедагогики.

Как научное понятие тифлопедагогика в современной педагогической науке обрела официальный статус не так давно. На дефектологических факультетах педагогических вузов изучалась дефектология (лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение) как наука, которая исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, способствовавшие преодолению имеющихся у детей дефектов в умственном и физическом развитии.

В состав дефектологической науки входят различные отрасли специальной педагогики и психологии (сурдопедагогика и сурдопсихология; тифлопедагогика и тифлопсихология; олигофренопедагогика и олигофренопсихология; логопедия и психология речевых нарушений; отрасли специальной педагогики и психологии, изучающей сложные дефекты: слепоглухонемота, умственная отсталость, нарушения моторно-двигательной сферы и др.).

Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда имеющийся недостаток находится в пограничной зоне между нормой и патологией. Это может быть тогда, когда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации его дефекта нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освоении социальных норм и нравственных ценностей. В связи с этим наряду с понятиями «специальная психология», «лечебная и реабилитационная педагогика» все чаще стало появляться унифицированное понятие «коррекционная педагогика».

Этой педагогической дефиницией в одних случаях заменяют существовавшее ранее понятие «дефектология» или используют как адекватный ей термин. В иных случаях коррекционная педагогика охватывает не только область специальных научных знаний, но и основы психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подростков, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психологии и иных отклонений. Основной целью тифлопедагогики является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, связанных с проблемами зрения, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.

Объектом тифлопедагогики является личность ребенка, имеющего отклонения в психофизиологическом развитии, а именно, недостатки, а в большинстве случаев, вообще отсутствие зрения – слепота.

Предметом тифлопедагогики служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и подростков, связанных с отсутствием зрительного восприятия окружающей среды.

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду. Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и девиациями в поведении, тифлопедагогика призвана помочь в решении следующих задач:

1. Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.

2. Изучить историю становления и развития коррекционно-педагогической деятельности с детьми с недостатками в психофизиологическом развитии и девиациями в поведении.

3. Выявить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию (причинно-следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка.

4. Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

5. Провести анализ общего и специального образования детей с недостатками в развитии и поведении в процессе их обучения и воспитания.

6. Определить цели, задачи и основные направления деятельности специальных, коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей и подростков.

7. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в психофизиологическом развитии.

Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание в ней собственного понятийного аппарата. Поскольку тифлопедагогика является одной из отраслей педагогических знаний, то в ней наряду с собственной специфической терминологией существуют и общепедагогические категории и понятия.

В тифлопедагогике, так же как и в общей, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание, развитие.

Воспитание

–
основополагающая и смыслообразующая педагогическая категория, рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств.

Воспитание детей с отклонениями в развитии и поведении осуществляется в рамках единого педагогического процесса и направлено на формирование в ребенке гуманистических, общечеловеческих ценностей, активной гражданской позиции, нравственно положительных черт и качеств. В воспитании используются как общепедагогические методы и приемы, так и специальные меры воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в зависимости от степени и структуры дефекта, сущности и характера аномалии, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Важной особенностью воспитания ребенка с отклонениями и недостатками в психофизиологическом развитии является оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, надежда на достижение положительного результата, исключение из воспитательного процесса фиксации внимания на дефекте, опора на положительное в личности ребенка, стимулирование его компенсаторных возможностей, в то же время формирование умения объективно оценивать свои возможности, свои действия и поступки.

Обучение

педагогической наукой рассматривается как специфический способ образования, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Обучение в тифлопедагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером дефекта ребенка. Причем общедидактические методы и приемы, организация учебного процесса дифференцируются в соответствии с тем, что у ребенка имеются дефекты в области зрения.

Обучение и развитие – два взаимосвязанных явления. Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии и поведении предполагает учет зоны ближайшего развития воспитанника, тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в состоянии реализовать самостоятельно в настоящий момент, но успешно их использует при непосредственной помощи учителя.

К сугубо специальным педагогическим понятиям относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация».

В справочной и специальной дефектологической (коррекционно-педагогической) литературе (Т.А. Власова, В.А. Лапшин, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко и др.) довольно глубоко и обоснованно разработан понятийный аппарат учебного курса, дана характеристика ведущих категорий коррекционной педагогики, производных от них понятий.

Коррекция

(лат. correction – исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, неправленое на изменение формирующейся личности ребенка.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение – это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Компенсация

(лат. сompensatio – возмещение, уравновешивание) – это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций (при дефекте зрительного анализатора усиливаются возможности слуха и осязания; при недостаточном развитии речевых возможностей усиливается роль кинестетических анализаторов).

Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей.

Адаптация школьная

(лат. adaptio – приспособлять) – это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Дети с недостатками в психофизиологическом развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение.

Реабилитация социальная

(лат. rehabilitation – восстановление) – это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Процесс реабилитации – это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация – это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Таким образом, тифлопедагогика должна опираться в своей деятельности на многие другие специфические формы (кроме общеизвестны) воздействия на ребенка, что предполагает унивесальность педагога, воспитывающего и обучающего ребенка с отклонениями в области зрения.

1.4. Современная тифлопедагогика как отрасль специальной педагогики. Взаимосвязь тифлопедагогики с другими отраслями знаний.

Как уже отмечалось выше в систему коррекционной педагогики входят различные отрасли специальной педагогики и психологии (сурдопедагогика и сурдопсихология; тифлопедагогика и тифлопсихология; олигофренопедагогика и олигофренопсихология; логопедия и психология речевых нарушений; отрасли специальной педагогики и психологии, изучающей сложные дефекты: слепоглухонемота, умственная отсталость, нарушения моторно-двигательной сферы и др.).

Нас же конкретно будет интересовать такая отрасль коррекционной педагогики, как тифлопедагогика
, т.е. воспитание и обучение детей с нарушением зрения.

Тифлопедагогика как отрасль коррекционной педагогики не может рассматриваться в отрыве от сферы медико-педагогической реабилитации детей, нуждающихся особой помощи, проблемы разработки естественно-научных основ коррекционной педагогики очень актуальны и занимают особое место.

История изучения и обучения детей с ограниченными возможностями убедительно показала, что этим детям необходима основанная на комплексной диагностике система медико-психологических, педагогических и социальных мероприятий, направленных на коррекцию, компенсацию нарушений и развитие психических функций, личностного и социально-трудового статуса. Теория и практика реабилитации детей с аномалиями развития свидетельствует о целесообразности соединения в целостный комплекс медико-биологических, психологических и социальных методов, воздействующих на разные сферы жизнедеятельности ребенка. Реализация такого подхода возможна только на основе комплексной мультидисциплинарной диагностики и компенсации нарушений психического развития ребенка.

В современной науке указанные выше проблемы разрабатываются в русле интеграции нейрофизиологического, психофизиологического и психолого-педагогического направлений. Это обусловлено тем, что в экспериментальных исследованиях выявлено значительное между ними соответствие. Вот чем и отличается тифлопедагогика (как специальная отрасль) от общей педагогики.

Тифлопедагогика как одна из отраслей педагогической науки тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин. Коррекция, являясь составной частью единого педагогического процесса, опираясь на него, имеет самую тесную взаимосвязь с общей педагогикой, определяющей цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребенка.

Вместе с тем, используя весь научный арсенал общей педагогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, передовой педагогический опыт, тифлопедагогика вносит существенные поправки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером их дефекта, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия в работе с детьми, имеющими нарушения в области зрения.

Построение коррекционно-педагогической деятельности, организацию дифференцированного обучения и индивидуального воспитания невозможно осуществить, не зная природы дефекта у ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении и развитии. Одним словом, без знаний основ общей психологии
человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Вместе с тем для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего физического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др.

Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации взаимосвязи тифлопедагогики и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на дефект в психическом или физическом развитии приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонения или к компенсации физического недостатка за счет активизации деятельности здоровых органов или имеющих незначительную аномалию.

Наряду с философскими категориями общего, единичного и особенного, необходимого и случайного в тифлопедагогике находят место законы общего развития, его движущих сил, субъективного и объективного детерминизма педагогических явлений и др.

В тифлопедагогике прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой,
предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека.

С социальной психологией
прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.

Социология
помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

Таким образом, мы видим довольно разностороннюю взаимосвязь тифлопедагогики с философскими и социально-педагогическими науками, которая обуславливается и определяется теми задачами, которые призвана решать тифлопедагогика.

Как свидетельствуют исследования специалистов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.), каждое отклонение, каждый дефект в развитии и поведении имеют свои особенности, обусловленные как социально-педагогическими, так и психологическими причинами. Поэтому выявление специфических особенностей отклоняющегося развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует глубокого знания этиопатогенеза, структуры дефекта, диагностических методик, дифференциально-диагностических критериев, т.е. критериев отграничения одних состояний от других. Психолого-педагогическое, клинико-физиологическое исследование ребенка может быть продуктивным только в том случае, если оно опирается на знание внутренних закономерностей связей между этиологией (причинной обусловленностью), патогенезом (возникновение и развитие болезни), патофизиологическими механизмами, клиническими и педагогическими проявлениями их у ребенка. Одним словом, деятельность тифлопедагога будет тогда эффективной, когда она будет опираться на знания в области детской психиатрии, невропатологии, патофизиологии, иммунологии, а также офтальмологии и других медицинских наук.

С медицинской точки зрения базой для тифлопедагогики является педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма.

Источником многих отклонений в развитии ребенка является состояние его нервной системы, поэтому педагогу необходимо владеть данными неврологии – науки о структуре и функциях нервной системы человека. А чтобы соотнести норму и патологию в состоянии нервной системы, требуется взаимосвязь с невропатологией – областью клинической медицины, изучающей заболевания нервной системы и ее роль в патологии других органов и систем.

Психиатрия,
изучающая вопросы этиологии, патогенеза, патоморфологии, диагностики, терапии и профилактики психических болезней, поможет коррекционной педагогике найти правильное направление, выбрать верное решение при работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в психическом развитии. Для более четкой оценки отклонений, поиска оптимальных путей в решении вопросов их предупреждения или преодоления необходима психопатология, которая изучает основные общие закономерности проявления и течения расстройств психической деятельности, занимается проблемами патогенеза, разрабатывает общие принципы восстановления (реабилитации) нарушенных психических функций.

При коррекции и реабилитации нарушенных психических функций не обойтись без планомерных психических воздействий на человека, т.е. без психотерапии,
которая выступает как комплекс психических воздействий на больного, направленных на повышение его сил в борьбе с болезнью, на создание охранительно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию.

Перечень взаимосвязей тифлопедагогики и медицинских отраслей знаний довольно велик. Мне бы хотелось остановить внимание еще на одном аспекте, связанном с нарушением сенсорной сферы ребенка. Это офтальмология,
которая определяет характер глазного заболевания, его течение, состояние зрительных функций.

Я здесь назвала и обозначила перечень тех областей научных знаний, с которыми взаимосвязана тифлопедагогика, затронула лишь некоторые аспекты их взаимодействия, но природа любого психобиологического и физического явления многограннее, а сферы их межнаучных контактов разнообразнее и богаче. Но задача основ тифлопедагогики в том и состоит, чтобы дать общее представление, обозначить общий контур, представить ведущие направления и тенденции, присущие данной области научных знаний.

Глава 2. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей с нарушением зрения.

2.1. Основные формы коррекционно-педагогической работы воспитателя специального детского учреждения, воспитывающего детей с нарушением зрения.

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он

может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

При изучении и воспитании детей, имеющих какие-либо отклонения (дефекты) интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. В связи с развитием психолингвистики
эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятельности, определен системный характер строения высших психических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка.

Сформировались различные аспекты уровневого подхода к анализу нарушений зрения и других отклонений в развитии, в том числе - деятельностно-процессуальный и симптомологический. В системе (или структуре) порождения данного недостатка могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда сформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.

Недостатки зрительной функции отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Речевые нарушения отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отсталости, при задержках психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. Однако в каждом из названных случаев нарушения речевой деятельности имеют своеобразный характер и специфическую структуру. В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия. Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, С.Г.Шевченко, Р.И.Лалаева и многие другие).

Специалисты в психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК) и работники детских дошкольных учреждений должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений развития ребенка, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Одни нарушения носят центральный характер, другие -периферический. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения зрения, слуха и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более легкие, другие носят тяжелый органический характер. В последнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает затруднительным их выявление, оценку и организацию коррекционного воздействия.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздейиствие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности
в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребенк
y
,
принцип доступности
и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический
принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В paботе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них.

Деятельностный принцип -
один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Принципы и приемы психолого-педагогического воздействия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сензитивных (наиболее чувствительных) периодов вития каждой психической функции и разных видов деятельности ребенка.

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте. Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха или зрения. Чем раньше и тяжелее нарушены слух или зрение, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия.

Ребенок с нарушением зрения, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха или зрения, а следовательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости.
Иногда дефекты слуха или зрения у ребенка сочетаются с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими нарушениями.

Социальная адаптация детей с нарушенным слухом или зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами,
которые формируются как вторичные отклонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения центральной нервной системы.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов.
Нарушение зрения тормозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость.

Нарушение зрения сказывается на взаимодействии необходимых для правильного развития речи анализаторных систем:

слуховой, двигательной и тактильной. У детей отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития. У такого ребенка значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого при организации предметной и игровой деятельности. Его информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

У детей с глубокими, тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи
(несформированность фоне-тико-фонематической и лексико-грамматических сторон).

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения зависит от микросоциальной среды, от стимулирования общей и речевой активности ребенка и от рядадругих факторов.

Работа с родителями.
Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтической работы воспитателя специального детского учреждения с семьей (родителями).

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим воспитатель (дефектолог или практический психолог) и вообще педагоги специальных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. Педагоги должны проводить собрания родителей, организовывать индивидуальные разъяснительные беседы, массовые мероприятия, праздники, показательные индивидуальные и групповые занятия, оформлять тематические стенды и т.д.

Необходимо всестороннее взаимодействие специального учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Для согласованности требований специального учреждения для детей с нарушением зрения и семьи используются различные формы взаимодействия:

посещение педагогом семьи, а родителями - указанного детского учреждения, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе специального учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной деятельности и др.

Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса.
Родительские собрания в специальном учреждении проводятся, как правило, не реже 3 раз в год: в начале сентября родителей знакомят со структурой учреждения, задачами и основным содержанием работы, правилами и распорядком дня детей в указанном учреждении. Это собрание обычно проводит заведующий учреждением с родителями всех групп. В октябре предусмотрено проведение групповых собраний педагогами, логопедами, психологом. Родителей конкретно ориентируют в состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством.

Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.

Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка нарушения.

Внесемейное воспитание. Важной проблемой коррекционной педагогики является изучение детей, воспитывающихся вне семей, в специальных детских учреждениях.

Анамнез таких детей часто бывает неизвестен или фрагментарен. По имеющимся неполным данным, определяются следующие факторы, вызвавшие отклонения в развитии ребенка:

алкоголизм родителей, наличие у них психических, венерических или тяжелых соматических заболеваний, патология беременности, родов, общая соматическая ослабленность, генетические заболевания в послеродовом периоде и т.д. Из-за неблагоприятных бытовых условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения, ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях формируются у детей подражательно.

У воспитанников специального детского дома отмечается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Дети отличаются сниженной психической активностью, недостаточностью мотивации к речевому общению. Часто они вялы, апатичны, равнодушны к оценке своей работы, пассивны, утомляемы, истощаемы, негативистичны, у них нестойкие и неглубокие эмоциональные реакции. Детей отличает отсутствие навыков активной самостоятельности.

Иногда у детей имеется задержка формирования психомоторных функций: они с трудом одеваются и раздеваются, не могут застегнуть пуговиц, завязать шнурок. В ряде случаев эти трудности усугубляются пространственной неполноценностью, неразличением правой и левой сторон.

У подавляющего большинства детей отсутствуют навыки индивидуальной и коллективной игры. У таких детей не развито внимание к неречевым и речевым звукам, имеется недоразвитие речи в той или иной степени.

Характеризуя воспитанников специальных детских домов, уместно отметить сложное сочетание биологических и социальных причин, обусловливающих недоразвитие речи и мышления. Коррекционно-воспитательная работа в таких детских домах - важный аспект детской дефектологии.

Общеобразовательные учреждения. В силу ряда причин (несвоевременное выявление имеющегося у ребенка нарушения, недостаточное внимание родителей и воспитателей к имеющимся у детей трудностям, отсутствие специального учреждения или мест в нем и др.) в массовом детском саду общего типа зачастую оказывается значительное число детей с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми, неправильно диагностируемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы, дети с дефектами речи, с эмоциональными нарушениями, с расстройствами поведения и др. Как правило, это дети с нарушениями слуха и фонематического восприятия, с нарушениями зрения и оптико-пространственных представлений, с нарушением опорно-двигательного аппарата и с задержкой психофизического развития, дети соматически или нервно-психически ослабленные.

Такие дети испытывают затруднения при прохождении некоторых или всех разделов программы дошкольного и впоследствии школьного воспитания.

Однако, как установлено специальными исследованиями, при условии оказания специальной помощи проблемным детям, детям группы риска, детям с особыми нуждами их недостатки могут быть устранены или в достаточной степени сглажены. Решению этой проблемы способствует организация в таких учреждениях медицинской и психолого-педагогической службы.

Тщательное изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуализированная работа с ним по специально подобранным пособиям, с использованием адекватных методов и приемов воздействия способствуют максимальной подготовке детей к последующему школьному обучению и его социальной адаптации. Своевременная коррекция познавательных, сенсорной, двигательной, речевой, эмоционально-волевой сфер обеспечивается лечением и проведением дополнительных занятий коррекционной направленности.

В теории и практике школьной коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции
детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы, включая патронажную службу применительно к разным категориям детей соответствущего возраста с проблемами в развитии.

За последние годы заметно расширилась система дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, улучшилось ее кадровое обеспечение, однако перед дошкольной коррекционной педагогикой стоит ряд важных задач.

Нарушения развития детей характеризуются все большим разнообразием по механизмам, степени выраженности, структуре и симптоматике. Это вызывает необходимость их углубленного изучения не только до, но и в процессе их коррекционного воспитания и обучения.

Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер. По каждому разделу важно разработать диагностические и прогностические показатели.

Существующая ныне в стране система воспитания и обучения детей с нарушениями развития ориентируется на здоровые силы ребенка, его потенциальные возможности. Эта система является комплексной, коррекционно-развивающей. Ее характеризует дифференцированность и интегрированность. Интегрированный характер коррекционного воздействия реализуется объединением усилий специалистов разного профиля, направленных на изучение и обучение детей с отклонениями в развитии, комплексностью решения образовательно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач, их взаимосвязью и взаимообусловленностью, усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей посредством проведения интегрированных, комплексных занятий (по развитию изобразительной деятельности и речи, музыкальных и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.).

Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии является средством, обеспечивающим социальную адаптацию таких детей в дальнейшем. Под интеграцией понимается создание благоприятных условий для развития и саморазвития ребенка, выбор в соответствии с возможностями и потребностями ребенка типа учебной программы при переходе от дошкольного обучения и воспитания к школьному.

Ребенок с его особенностями и потенциальными возможностями - активно действующий субъект, а его воспитание - процесс управления его личностным развитием. Пути и организационные формы образовательной интеграции различны, в том числе реорганизация системы типовых коррекционных образовательных учреждений с возможностью гибкого использования педагогом разных программ и приемов работы, создание новых моделей альтернативных учреждений (прогимназии, мини-школы, детские сады с набором дополнительных услуг, с реализацией работы по выбранным приоритетам и др.).

В настоящее время выявлены и научно обоснованы основные условия, способствующие успешной интеграции детей с отклонениями в развитии. Конспективно, как наиболее важное, можно назвать следующие: раннее выявление нарушений в развитии и организация раннего коррекционно-воспитательного воздействия, начиная с первых месяцев жизни (будь то ребенок с сенсорной, двигательной или иной патологией);

обоснованный отбор детей, определение тех, кто нуждается в воспитании в специально организованных условиях, в специализированных детских учреждениях - это дети с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии, - и определение тех, кто может быть вместе с нормальными детьми.

Такой отбор предусматривает учет характера первичного дефекта, особенности появления вторичных отклонений, уровня интеллектуального и речевого развития, возможностей обучаемости ребенка и т.д.

Важным условием интеграции является возможность включения семьи в коррекционную работу с ребенком.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных групп при массовых учреждениях, полная интеграция ребенка с проблемами в коллективе нормально развивающихся сверстников. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей различного возраста во всей полноте понимания проблемы интеграции. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для некоторой их части.

2.2. Правовая основа тифлопедагогики как одной из частей специальной педагогики.

С расширением связей между различными государствами и народами стали складываться правила международной морали, а затем и юридические нормы, определяющие отношение общества к лицам с отклонениями в развитии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Ведь однозначно, что данная категория населения любого государства самая беспомощная и ранимая и отношение к ней должно быть соответствующее и поддерживаться на уровне принятых в их пользу законодательных актов.

Любое государство, желая быть полноправным членом мирового сообщества, должно соотносить свое законодательство и свою политику с требованиями определенных международных стандартов. Права и свободы человека в значительной мере вышли за пределы чисто внутренней компетенции государства, стали предметом международной заботы.

В Российской Федерации права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций (ООН): Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Конвенцией о правах ребенка.

Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании», Семейным кодексом Российской Федерации, Федеральным законом «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» и т.д. Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. была разработана целевая программа «Дети-инвалиды». Она направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части населения. Программа включает вопросы:

- профилактики детской инвалидности и организации статистического учета;

- психолого-медико-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов;

- обеспечения детей-инвалидов техническими средствами;

- создания информационной системы по проблемам детской инвалидности;

- оказания организационно-методической социально-экономической, правовой и финансовой помощи общественным организациям и объединениям семей детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Существуют международные правовые акты о социальной защите детей-инвалидов. В них сказано, что выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной (или) социальной жизни в силу недостатка его физических и умственных (врожденных или нет) способностей.

В Декларации о правах инвалидов (принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г.) говорится, что инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а именно они имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были их происхождение, характер и серьезность их увечья или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста. Инвалиды имеют право на медицинское, психическое лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку. Они имеют право в соответствии со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место. Кроме этого инвалиды имеют право жить в кругу своих семей или в условиях, благоприятных для них, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством, и досуга, а также инвалиды должны иметь возможность пользоваться квалифицированной юридической помощью.

Кроме международных правовых актов о социальной защите детей-инвалидов существуют еще и законы Российской Федерации по социальной защите семей, воспитывающих детей-инвалидов.

Законы РФ предусматривают, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. В основах законодательства РФ о физической культуре и спорте, говорится, что детям из многодетных и малообеспеченных семей, детям-сиротам, инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно. В основах законодательства РФ об охране здоровья граждан записано, что при заболевании, утрате трудоспособности и в иных случаях граждане имеют право на медико-социальную помощь, на бесплатную медицинскую помощь в государственной и муниципальной системах здравоохранения, на льготное обеспечение протезами, ортопедическими, корректирующими изделиями, слуховыми аппаратами, средствами передвижения и иными специальными средствами.

В правах несовершеннолетних сказано, что несовершеннолетние с недостатками физического или психического развития по заявлению родителей или лиц, их заменяющих, могут содержаться в учреждениях системы социальной защиты за счет бюджетов всех уровней, благотворительных и иных фондов, а также средств родителей или лиц, их заменяющих.

2.3. Анализ соответствия действующих законов РФ в области защиты прав детей с нарушением зрения.

2.3.1. Закон РФ «Об образовании».

Закон РФ «Об образовании» предусматривает, что гражданам РФ гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения. А также указывается, что государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Российская Федерация, исходя из приоритета общественных человеческих ценностей, признавая равенство прав всех людей на образование и равную защиту этого права со стороны государства, желая создать законодательную базу для удовлетворения специальных потребностей лиц, возможности которых получить образование ограничены их недостатком, состоянием здоровья или конкретными социальными условиями, подготовила Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья – специальном образовании», где сказано, что специальное образование – это система условий, которые создает государство для лиц, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, которые исключают или ограничивают участие этих лиц в жизни общества. Специальное образование – это дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.

Специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развить свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию, самообеспечиванию и семейной жизни. Специальное образование является частью системы комплексной медико-педагогической, профессиональной и социальной реабилитации лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и включается в индивидуальную программу реабилитации таких лиц в соответствии с законодательством о социальной защищенности инвалидов. Данный закон предусматривает государственные гарантии прав лиц, имеющих специальные потребности.

Законы Российской Федерации и субъектов РФ гарантируют таким лицам обязательное обучение независимо от степени физической и (или) психической недостаточности с момента ее обнаружения при этом продолжительность начального и основного общего образования устанавливается специальными образовательными стандартами и не может быть менее 9 лет. Кроме того, гарантируется бесплатность обучения независимо от его форм в пределах государственного образовательного стандарта; свободный доступ к образованию любого уровня, получаемому в условиях интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показателями (противопоказаниями); обучение с возможно минимальной изоляцией от общества. Лицам с физическими и (или) психическими недостатками по окончании обучения гарантируется трудоустройство в соответствии с полученным образованием и профессиональной подготовкой в порядке, определенном законодательством о труде и законодательством о занятости.

Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, пользуются специальными правами.

Таким образом, вот те некоторые законодательные акты, которыми должны руководствоваться в своей деятельности дети, их родители и учреждения, наделенные обязанностями по обучению и воспитанию детей, имеющих отклонения в своем развитии. В настоящее время как никогда остро стоит проблема правового обеспечения этой категории лиц.

2.3.2. Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

В соответствии с Федеральный законом от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями от 24 июля 1998 г., 4 января, 17 июля 1999 г., 27 мая 2000 г., 9 июня, 8 августа, 29, 30 декабря 2001 г., 29 мая 2002 г., 10 января, 23 октября 2003 г., 22 августа, 29 декабря 2004 г.) существуют следующие понятия:

Инвалид
- лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория "ребенок-инвалид".

Социальная защита инвалидов - система гарантированных государством экономических, правовых мер и мер социальной поддержки, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества.

Социальная поддержка инвалидов
- система мер, обеспечивающая социальные гарантии инвалидам, устанавливаемая законами и иными нормативными правовыми актами, за исключением пенсионного обеспечения.

Настоящий Федеральный закон определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами Российской Федерации.

Предусмотренные настоящим Федеральным законом меры социальной защиты инвалидов являются расходными обязательствами Российской Федерации, за исключением мер социальной поддержки и социального обслуживания, относящихся к полномочиям государственной власти субъектов Российской Федерации в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Нельзя обойти вниманием и то, что в целях реализации Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" и усиления социальной поддержки инвалидов Правительство Российской Федерации приняло федеральную целевую программу
"Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 годы" согласно которой, требуется решить следующие задачи:

создание современной научно-методической базы деятельности учреждений медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов, предприятий реабилитационной индустрии;

развитие инфраструктуры учреждений государственных служб медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов, предприятий реабилитационной индустрии, совершенствование их организационного, правового, информационного и кадрового обеспечения;

обеспечение профессиональной подготовки, переподготовки и трудового устройства инвалидов как одного из основных инструментов социальной интеграции инвалидов в общество в современных социально-экономических условиях;

создание единой информационной системы по проблемам инвалидности и инвалидов;

совершенствование системы подготовки и повышения квалификации специалистов служб медико-социальной экспертизы, реабилитации инвалидов, а также предприятий реабилитационной индустрии;

усиление государственной поддержки общественных организаций инвалидов;

повышение эффективности расходования бюджетных средств на социальную поддержку инвалидов.

Программа предусматривает поэтапное решение проблемы развития государственной службы медико-социальной экспертизы, государственной службы реабилитации инвалидов, а также предприятий реабилитационной индустрии. При этом имеется в виду создание новых организационных структур, сохранение и развитие рабочих мест для инвалидов, внедрение современных медико-социальных технологий в работу учреждений указанных служб, методическое, информационное, кадровое обеспечение их деятельности, что в конечном итоге должно привести к усилению социальной защиты, улучшению качества жизни инвалидов и наиболее полной интеграции их в общество.

Планируется создание реабилитационных учреждений Всероссийского общества инвалидов, Всероссийского общества слепых, Всероссийского общества глухих, развитие их материально-технической базы, организация и проведение фестивалей, конкурсов и спортивных мероприятий для инвалидов, создание специальных телевизионных программ и системы оказания услуг по сурдопереводу, что имеет значение для обеспечения доступа инвалидов к информации, более активного участия в культурной, спортивной и иных сферах жизни общества.

В правах инвалидов говорится о том, что инвалиды, в том числе дети-инвалиды с детства, имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами и т.д. на льготных условиях, а также на профессиональную подготовку и переподготовку.

2.3.3. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии.

Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в установленном порядке в образовательном учреждении.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденным постановлением Правительства РФ от
12 марта 1997 г. N 288, направляются для использования в работе методические разъяснения специфики образовательного процесса, направлений деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровней реализуемых образовательных программ в каждом виде специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III
и IVвида и IV видов

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов.
Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.

Для формирования у воспитанников компенсаторных процессов проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения.

2. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

3. В 1 класс (группу) коррекционного учреждения III вида принимаются дети 6 - 7лет, допускается также прием детей свыше указанного возраста на 1 - 2 года.

4. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении III вида - до 8 человек.

5. Коррекционное учреждение III вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4 - 5 лет);

2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 - 6 лет);

3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года).

Общий срок обучения - 12 лет.

6. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.

Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения.

7. В 1 класс (группу) коррекционного учреждения IV вида, как правило, принимаются дети 6 - 7-летнего возраста.

8. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении IV вида - до 12 человек.

9. Коррекционное учреждение IV вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4 года);

2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);

3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года).

10. На 1 ступени общего образования выявляются индивидуальные возможности воспитанников. Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на уроках по общеобразовательным предметам, а также занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия, речи, по пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, логопедии, по формированию навыков общения. Это способствует приобретению воспитанниками специфических умений и навыков, приемов самоконтроля и самопроверки, осуществляются занятия по элементарной социально-бытовой ориентировке. Восполняются пробелы дошкольного образования, расширяются знания об окружающем мире специфическими для данной категории воспитанников способами.

На 2 ступени общего образования проводится работа по дальнейшему формированию коррекционно-компенсаторных навыков в соответствии с возрастом воспитанников, продолжаются коррекционные занятия, увеличивается объем занятий по развитию навыков общения, социально-бытовой ориентировке и ориентировке в пространстве, способствующих их социальной реабилитации, адаптации и интеграции в среду зрячих.

На 3 ступени общего образования завершается обучение по общеобразовательным предметам (в соответствии с учебной программой), совершенствуются навыки воспитанников по ориентировке в пространстве и создаются условия для сознательного и активного включения их в жизнь общества.

11. Обучение воспитанников с нарушениями зрения осуществляется с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. При этом обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. Основой обучения является система Брайля.

Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации.

12. Для детей 5 - 7 лет могут быть организованы дошкольные группы или подготовительные классы.

13. В штаты коррекционных учреждений III-IV видов вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с нарушениями речи.

14. В штаты коррекционных учреждений III-IV видов вводится должность сестры-ортоптистки из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с глазными заболеваниями.

Таким образом, мы рассмотрели основы государственной системы коррекционной поддержки и социальной защиты детей с нарушением зрения, а также правовые основы и анализ соответствия действующих законов РФ в области защиты прав детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, с нарушением зрения, в частности. На основе данного анализа можно сделать вывод о том, что не все принятые законы и подзаконные акты действуют эффективно, что связано с существующими объективными и субъективными причинами: отсутствием денежных средств, нехваткой квалифицированных кадров и т.д.

Заключение.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие основные выводы. В современной общей и коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии. Особую значимость приобретает проблема подготовки педагогов дошкольных, школьных и специальных детских учреждений, воспитывающих детей с различными отклонениями, а в нашем случае – тифлопедагогов. Немаловажную роль в этом процессе должен иметь момент подготовки педагогов к встрече с такими детьми, правильное распознавание их недуга, своевременное их выявление и оказание им необходимой психолого-педагогической помощи. В связи с этим в последние годы в нашей стране успешно решается задача ориентированности всех педагогов в наиболее значимых дефектологических проблемах.

Долгое время в нашей стране использовался термин «дефектология». В последние годы с развитием международных связей наблюдается тенденция к унификации общей и специальной терминологии, в связи с чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или «специальная психология и педагогика».

Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах их вызывающих, о путях преодоления возникающих при этом проблем во взаимоотношениях как с такими детьми, так и с их родителями. В совокупности эти сведения составляют основы коррекционной педагогики.

Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся. Наиболее ярко это взаимодействие отражено в квалификационной характеристике воспитателя.
На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и культурно-массовую работу с детьми с советом образовательного учреждения, детскими организациями и родителями, а также лицами, воспитывающими детей с наличием тех или иных отклонений в развитии. Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек.

Таким образом, для воспитателя (педагога), работающего с учащимися, имеющими отклонения в развитии и поведении, вполне будет приемлемым тот перечень умений, который сформулирован для учителя-дефектолога. Нельзя не отметить, что нужна направленность на комплексный подход к изучению, преодолению и предупреждению у детей отклонений в развитии, что достигается совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, дефектологов, родителей.

Настоящая работа преследует цель хоть в какой-то мере оказать практическую помощь в правильном применении указанных подходов во взаимодействии тифлопедагогов, специализированных детских учреждений с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Считаю, что исследование будет полезно и научным работникам, а также студентам при изучении спецкурса по тифлопедагогике, так как проблем много и их нужно разрешать в процессе обучения студентов и применения данных знаний на практике.

Список использованной литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

3. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. М. «Педагогика». 1983.

4. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // «Психологический журнал». 1998. № 2. с.97.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М. «Просвещение». 1990.

7. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 2003 год» / Под ред. Г.Н. Кареловой. – М., 2004.

8. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. – 2002. - № 11.

9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

10. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; под ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб. заведений / Под ред.Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

12. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIIIвидов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образования. – 1998. - №4.

13. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

14. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М. «Полиграф-сервис». 1997.

15. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. / Под ред. Д.В. Колесова. – М.: Педагогика, 1988.

16. Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. – 1997. № 10.

17. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. – М., 1996.

18. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями от 24 июля 1998 г., 4 января, 17 июля 1999 г., 27 мая 2000 г., 9 июня, 8 августа, 29, 30 декабря 2001 г., 29 мая 2002 г., 10 января, 23 октября 2003 г., 22 августа, 29 декабря 2004 г.). СЗ РФ от 27 ноября 1995г. № 48, ст.4563.

19. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1"Об образовании"(с изменениями от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г., 9 мая, 18, 21 июля 2005г.) ВВС РФ от 30 июля 1992г. № 30, ст.1797.

20. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утв. постановлением
Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288) (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г.). СЗ РФ 17.03.1997г. № 11, ст. 1326.

21. Федеральная целевая программа "Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005годы" (утв.
постановлением
Правительства РФ от 14 января 2000 г. N 36) СЗ РФ от 24 января 2000 г. № 4, ст. 393.

[1]
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. с. 25.