Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных

ББК 74.3 К 56

Художник О.В. Маркина

Содержание

Ковшиков В. А.

К 56 Методика диагностики и коррекции нарушений употреб­ления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. — ил.

КВИ 5-89815-783-2

Пособие посвящено описанию, диагностике и коррекции одной из наиболее распространенных форм аграмматизма у де­тей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. Пособие можно использовать при диагностике и преодолении афазии у детей и взрослых, при исследовании и развитии речи у нормально развивающихся детей, при обучении иностранцев русскому языку. В пособии содержится большой, специально подобранный иллюстративный материал (более 60 картинок).

Пособие адресовано широкому кругу специалистов — дефектологам, педагогам общеобразовательных учреждений, психо­логам, лингвистам (в том числе преподавателям русского язы­ка как иностранного), студентам-гуманитариям.

Введение.................................................................................... 4

1.Определение аграмматизма, экспрессивной алалии

и задержки языкового развития ................................. 5

2.Нарушения употребления падежных окончанийсуществительных у детей с экспрессивной алалией

и задержкой языкового развития................................ 8

3.Диагностика нарушений употребления

падежных окончаний существительных ........................ 14

4.Коррекция нарушений употребления

падежных окончаний существительных ....................... 23

Приложение ...................................................................... 29

УДК 376 ББК 74.3

5-89815-783-2

В.А. Ковшиков, 2006

КАРО, 2006

Все права защищены

ВВЕДЕНИЕ

1

Правильно поставленный диагноз в большой мере способствует определению должных направлений коррекционной работы и достижению ее благоприятных результатов.

В литературе нет достаточно обоснованной и раз­вернутой методики диагностики (в том числе диффе­ренциальной) нарушений употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. Вместе с тем эти нарушения в данных синдромах патологии речевой деятельности занимают важное место.

Автор на основании собственных исследований предлагает описание этого варианта морфосинтаксического аграмматизма, материал для его диагности­ки, процедуру и критерии оценок выполнения диаг­ностических заданий, а также направления его кор­рекции. Методы диагностики и коррекции рассчитаны на детей старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста со IIи IIIстепенями нарушения языко­вой системы. Пособие полезно для диагностики и преодоления афазии, изучения и развития речи у де­тей с нормальным развитием, для обучения иност­ранцев русскому языку.

ОПРЕДЕЛЕНИЕАГРАММАТИЗМА,

ЭКСПРЕССИВНОЙАЛАЛИИ ИЗАДЕРЖКИЯЗЫКОВОГОРАЗВИТИЯ

Нарушения употребления падежных окончаний существительных относятся к области аграмматизма.

Аграмматизм
— это нарушение в речевой деятель­ности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (орга­нического и/или функционального характера) и про­является в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место: в структуре алалии, задержки языкового развития, афазии, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической, письменной; в речи экс­прессивной и импрессивной и др. Он может касаться всех компонентов грамматики или каких-то из них. В связи с этим правомерно говорить об аграмматизме

5

морфологическом, синтаксическом и морфосинтаксическом. К последнему относятся и интересующие нас нарушения. Аграмматизм может иметь разную дина­мику, разные степени выраженности, носить посто­янный или временный характер.

Экспрессивная алалия
— это языковое расстрой­ство1
, которое характеризуется отставанием в сроках усвоения и патологическим
усвоением в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порож­дения речи проявляется в невозможности или в де­формации производства фонематических, морфологи­ческих, лексических, синтаксических и семантико-языковых операций при полной или относительной сохранности смысловых (неязыковых) и моторных (фонетических) операций, а также при сохранности восприятия речи и невербальных знаковых систем2
, которые используются в речевой деятельности. Язы­ковые расстройства могут испытывать на себе влия­ние имеющихся у детей различных нервно-психичес­ких нарушений, но языковые расстройства не нахо­дятся в причинно-следственной зависимости от этих нарушений3
.

Задержка языкового развития
(по другой терми­нологии — «временная», «простая» задержка разви­тия речи) — это отставание в сроках усвоения в онто­генезе инвентаря языковых единиц и правил их функ-

ционирования. При этом производство языковых опе­раций соответствует закономерностям более ранних этапов нормального
усвоения языка.

Иначе говоря, экспрессивная алалия характеризу­ется двумя основными признаками — (1) отставани­ем в сроках усвоения языка и (2) патологическим его усвоением (последний признак главный для алалии), тогда как задержка языкового развития характери­зуется одним
основным признаком — отставанием в сроках усвоения языка.

Например, дети, нормально усваивающие язык, и дети с задержкой его усвоения будут совершать заме­ны окончаний существительных только внутри
зна­чений определенного падежа, что соответствует зако­номерностям нормального онтогенеза, тогда как дети с алалией наряду с такими заменами будут совершать замены окончаний одного падежа на окончания дру­гого, что не соответствует закономерностям нормаль­ного онтогенеза (примеры даны в разделе 2).

1
Языковые расстройства (в отличие, например, от сенсо-моторных, так называемых «речевых») касаются знаковой,
структурно-функциональной
стороны языка.

2
К невербальным знаковым системам относятся ряд форм уст­ной речи (звукоподражания, псевдослова и др.) и речь кинетическая.

3
Подробнее см.: Ковшиков В А.
Экспрессивная алалия иметоды ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-еиздание).

НАРУШЕНИЯ
УПОТРЕБЛЕНИЯ
ПАДЕЖНЫХ
ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
У
ДЕТЕЙ
С
ЭКСПРЕССИВНОЙ
АЛАЛИЕЙ
И
ЗАДЕРЖКОЙ
ЯЗЫКОВОГО
РАЗВИТИЯ

Данные нарушения у этих групп детей имеют сход­ство и различие. Сходство заключается в задержке сроков овладения парадигмой (т. е. совокупностью форм) склонения и в ошибках, которые характерны и для нормально развивающихся детей на определен­ных этапах овладения парадигмой склонения. Раз­личие определяется качественной характеристикой использования парадигмы склонения.

Известно, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выра­жения понятий (значений):

1) отсутствие маркировки (например, вместо кор­
мит козу, дает козе, гуляет с козой
ребенок гово­рит: кормит коза, дает коза, гуляет коза;

8

2) правильная маркировка в ограниченном числеслучаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (т. е. перенесе­ние какой-либо усвоенной формы на все (или многие)другие (например, кормит козу, кормит слону, кор­
мит медведю);

4) правильная маркировка во всех случаях4
.

Эта закономерность отмечается и в генезе речи де­тей с алалией и задержкой языкового развития. Но для детей с алалией типичны явления, которые от­сутствуют у нормы и детей с задержкой языкового развития. Так, нормально развивающиеся и дети с задержкой языкового развития на стадии сверхрегу­ляризации производят замены окончаний существи­тельных только внутри значений того или иного па­дежа (например, эти дети могут сказать: гуляет с
петухой;
след.: с петухом).
Неправильная маркиров­ка вызывается влиянием семантических факторов (смешением некоторых семантических признаков сло­ва — его сем5
, например: «мужскость» — «женс­кость», «одушевленность» — «неодушевленность», «единичность» — «множественность» и др.; в приве­денном примере гуляет с петухой
смешаны семы «мужскость» — «женскость», и вместо окончания -ом
использовано окончание -ой
по аналогии: с козой,
с лисой
и т. д.). Дети же с алалией наряду с заменами такого рода допускают специфические замены.

При специфических заменах должное окончание заменяется:

4
См.: Слобян Д.
Когнитивные предпосылки развития грам­матики // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984.

5
Сема — мельчайшая единица языкового значения. Словообладает набором сем, которые позволяют или не позволяют ему вступать в связи с другими словами и определять формуэтой связи.

1) окончаниями других падежей;

2) окончанием, относящимся к разным падежам;

3) окончаниями, не существующими в парадигме склонения.

Названные замены часто доминируют у детей с алалией.

Приведем примеры этих замен.

1) Замены окончаниями других падежей: кормит
козу - козы; сидит со щенком - со щенке; летит к
сове - к совом; лежат на столе
- на стола; хвост
у петуха - у петуху.

2) Замены окончаниями, относящимися к разнымпадежам: нет стола - нет стол
(нулевая флексия вслове стол
может быть отнесена к именительному ивинительному падежам); пришли к врачу -* к врача
(флексия -а
относится к родительному и винительно­му падежам).

3) Замены окончаниями, несуществующими в па­радигме: дает петуху - петухим.

Резких отличий между косвенными падежами в их подверженности нарушениям у детей с алалией и за­держкой языкового развития не отмечается. Однако больше ошибок в употреблении окончаний наблюдает­ся в дательном, творительном и предложном падежах.

Что касается замен окончаний определенного па­дежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного (или луч­ше сказать — нулевого, исходного) падежа. Исклю­чение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным.

Сравнение количества ошибок при склонении су­ществительных без предлогов и с предлогами пока­зывает, что в целом ошибки несколько чаще возни­кают при склонении существительных с предлогами.

10

Анализ ошибок у детей с алалией выявляет наря­ду с названными еще две существенные особенности в склонении существительных.

Первая, свойственная всем детям — это непосто­янство в маркировке падежных значений.
При выра­жении значений слов в одном и том же падеже ребе­нок один раз может употребить правильное оконча­ние, другой раз - неправильное, третий раз — также неправильное, но иное, отличающееся от предыдуще­го. Например: хобот у слона,
но хвост у петухи;
дает петуху,
но дает щенке
(след.: щенку), дает слоним
(след.: слону).

Вторая особенность, которая отмечается у большин­ства детей с алалией, — это наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Например, ребенок с алалией при скло­нении существительных в родительном и дательном падежах давал такие ответы.

Родительный падеж: усы у жука,
но хвост у пе­
тух, хобот у слоном; нет стола,
но нет утюгу;
хвост у лисы,
но глаза у сово
(след.: у совы), рога у
козе.

Дательный падеж: дает слону, щенку,
но дает петух
(след.: петуху); идет к петуху,
но пришли к
врач, идет к слона; дает козе, свинье,
но дает лисо
(след.: лисе); идет к лисе, свинье,
но летит к совом
(след: к сове).

Итак, для детей с алалией и задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных. Эти особенности нужно учитывать при дифференци­альной диагностике алалии и задержки языкового развития.

11

Для объяснения механизма рассматриваемых на­рушений исследователями предложено три основных концепции.

1. Механизм объясняется интеллектуальными рас­стройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности установление неправильных от­ношений между теми или иными явлениями, приво­дят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вто­ричным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.

2. Механизм объясняется нарушениями усвоениячисто формальной стороны языка: дети обладают не­обходимыми для речевой коммуникации знаниями овнеязыковой действительности, а также знаниями оязыковых значениях, но не могут выбрать соответ­ствующие им языковые формы. Например, ребенокзнаком с животным, которое обозначается словомслон,
знает, какими «структурными» и «функциональ­ными» характеристиками он обладает и какие харак­теристики отличают его, скажем, от жирафа, лоша­ди, собаки и т. д. Вместе с тем ребенок «знает» (точ­нее, на разных уровнях осознания может знать), чтослову слон
свойственны семы «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какиефлексии при склонении этого слова соответствуют«одушевленности», «мужскости» и т. д. Поэтому он,например, вместо дает слону
может сказать дает
слоне
(по аналогии с дает лисе)
и т. п.

3. Механизм объясняется семантико-языковыминарушениями: обладая знаниями о внеязыковой дей­ствительности и определенным набором флексий, детине усваивают или неправильно усваивают стоящие заязыковой формой и регулирующие ее употребление

12

собственно языковые значения (в нашем случае, на­пример, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» — «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих паде­жом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, незакономерно переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требу­ющие иных флексий (например, кормит козу, кор­
мит петуху; несет пилу, несет стулу).

Надо полагать, что у детей с алалией и задержкой языкового развития «работают» два последних меха­низма. При этом, возможно, доминирует третий.

ДИАГНОСТИКА
НАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯ
ПАДЕЖНЫХ
ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Следует помнить, что диагностика этих нарушений является лишь частью диагностики языковых (и ре­чевых) нарушений, свойственных данным категори­ям детей, поскольку другие нарушения, например лексические (скажем, незнание детьми управляющих слов), могут обусловить нарушения морфосинтаксические. В свою очередь диагностика языковых нару­шений необходимо включается в целостную всесто­роннюю диагностику (психологическую, медицинскую и другого характера). В данном случае будет рассмат­риваться только диагностика интересующих нас на­рушений.

Материал

Поскольку ошибки в употреблении падежных окон­чаний существительных в немалой мере зависят, как говорилось выше, от ряда лингвистических призна-

ков, постольку в предлагаемом материале учитыва­ются некоторые из них, что позволяет проводить сопоставительный анализ. Материалом являются 66 существительных Iи IIсклонения, единственного числа, мужского, среднего (для IIсклонения) и жен­ского (для Iсклонения) рода, одушевленные и неоду­шевленные, без предлогов и с предлогами (см. спи­сок). В каждом падеже на многие из взятых для исследования лингвистических признаков приходит­ся по 3 (и более) слова. Это в известной мере позволя­ет избежать случайных ответов и составить достовер­ную характеристику данного аграмматизма. Чтобы снизить по возможности влияние побочных факторов на ответы детей (т. е. получить однозначную карти­ну диагностируемых нарушений), намеренно пред­лагаются падежные значения, которые первыми фор­мируются в нормальном онтогенезе речи; существи­тельные, которые обозначают знакомый детям мате­риальный мир; слова, относительно «простые» по сво­им фонетическим (артикуляторным) характеристи­кам.

Ударение во всех взятых для исследования суще­ствительных в норме всегда падает на окончание, что при восприятии и анализе ответов детей позволяет с достоверностью судить об употреблённых ими окон­чаниях (в таком положении они звучат ясно)6
.

Существительные включены в контекст предложе­ний и находятся в конце их.

Предложениям соответствуют 66 картинок (см. в Приложении), которые предъявляются детям в ходе испытания.

в
Разумеется, при переносе детьми ударения с окончания на основу восприятие и анализ ответов затрудняются (оконча-

ния могут звучать неясно).

15

Процедура

Исследование желательно проводить в форме игры (например, предлагается игра «Угадай»).

Перед началом исследования употребления падеж­ных окончаний существительных нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обо­значать, и слов, которые предстоит произносить7
. Для этого проводящий исследование сначала из группы 66 картинок в случайном порядке последовательно выбирает от 2 до 5 картинок, выкладывает их перед ребенком, называет нужные объекты, а ребенок дол­жен их показать. После завершения этих испытаний перед ребенком выкладывают по одной картинке, по­казывают на нужный объект, а ребенку нужно его назвать. Если испытуемый не знает объекта или сло­ва, обозначающего объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении знаний.

В основном испытании проводящий его произно­сит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — про­изнести последнее слово (или слова).

Для понимания ребенком этого задания проводит­ся обучение. Примерная инструкция:

Давай теперь поиграем по-другому. Будем вместе
смотреть картинки и вместе отгадывать, что на
них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь.
Вот картинка
(например, выкладывается картинка № 4 «Мальчик строит дом»). Я скажу: «Мальчик
строит...», а ты скажешь: «дом». Давай попробуем.

Для проверки понимания задания предлагаются еще 2-3 картинки. К испытанию можно приступать

7
В противном случае результаты исследования могут быть недостаточно достоверными.

16

только тогда, когда есть полная уверенность в том, что ребенок понял задание.

Картинки предъявляются не в списочном, а в слу­чайном порядке, чтобы избежать ситуации, к

огда при склонении существительных в одном и том же паде­же дети переносят предыдущие ответы (правильные или неправильные) на последующие.

При предъявлении некоторых картинок проводя­щему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнитель­ная информация к картинке № 25: На этой картин­
ке стол и стул. А на этой картинке нет... {стола)
(аналогично с № 26 по 30); к № 38: У мальчика жи­вет щенок. Мальчик дает молоко... (щенку)',
к № 31: Скажи, у кого хобот. Хобот... (у слона)
(аналогично с № 32 по 36); к № 50: Скажи, чем девочка гладит платье. Девочка гладит платье... (утюгом).

Речь проводящего исследование и испытуемых желательно записать на магнитную ленту.

Ответы детей заносятся в протокол. За образец его можно взять список предложений (см. выше).

Критерии оценки выполнения заданий

Неправильные ответы следует разделять на «непра­вильные определенные» и «неправильные неопреде­ленные».

К «неправильным определенным»
относятся такие ответы, когда можно считать, что

1) замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри винительного падежа: катит ко­
лесу
по аналогии с катит машину)',

2)
окончание одного падежа заменяется окончаниемдругого (например, гуляет с коза; пришли к врача).

«Неправильными неопределенными»
считаются ответы, в которых:

17

1) окончание можно отнести к разных падежам (на­пример, стреляет гусь
(след.: в гуся);
нулевая флек­сия в слове гусь
может принадлежать винительномупадежу (замена по аналогии: стреляет в пол)
и име­нительному);

2) употребляется окончание, не существующее в па­радигме падежных окончаний существительных рус­ского языка (например, дает слоним;
след.: слону);

3) окончание звучит неясно;

4) окончание отсутствует (например, стреляет в
пету;
след.: в петуха).

Перенос ударения с окончания на основу не вклю­чаются в разряд неправильных ответов (например, дает слону).
Изменения окончаний вследствие фоне­тических нарушений (косноязычия) также не следу­ет считать неправильными, если окончания звучат ясно и по существу соответствуют должным оконча­ниям (например, нет води;
след.: воды).

Предлагаемый читателям относительно большой и разнообразный материал для диагностики дает воз­можность выносить различные заключения о харак­тере нарушений, например о их степени. Предполо­жим, что степень решили оценивать по трехбалльной шкале («легкая», «средняя», «тяжелая»). Тогда ко­личество неправильных ответов от 1 до 22 будет сви­детельствовать о легкой степени нарушений, от 23 до 42 — о средней, от 43 до 66 — о тяжелой. (Разумеет­ся, для оценки можно использовать и другие шка­лы.) Материал позволяет сопоставлять ответы по та­ким показателям: разные падежи; разные склонения; существительные мужского — среднего — женского рода; одушевленные — неодушевленные; без предло­гов — с предлогами.

О дифференциальной диагностике апатии и задерж­ки языкового развития уже говорилось неоднократ-

18

но. Напоминаю, что при задержке языкового разви­тия замены окончаний существительных происходят только внутри того или иного падежа. У детей же с алалией наряду с заменами такого рода наблюдаются замены окончаний одного падежа на окончания дру­гого (или других). Дифференциальную диагностику трудно провести в случаях, когда на определенном этапе динамики алалии у ребенка могут исчезнуть типичные для алалии нарушения в употреблении па­дежных окончаний существительных. В таких слу­чаях вынести суждение (более или менее определен­ное) может помочь хорошо собранный анамнез.

Список предложений для диагностики нарушений

употребления падежных окончаний существительных

(I, IIсклонение)8

ВИНИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без предлога

Мужской род, одушевленные

1. Мальчик поймал.............. жука

2. Мальчик везет................................................. петуха

3. Дядя ведет............... слона

Мужской род, неодушевленные

4. Мальчик строит.............. дом

8
. Слова, взятые для исследования, выделе­ны. Слова до многоточия произносятся проводящим исследова­ние, после многоточия — испытуемым.

19

20

5. Тетя моет...............

6. Мальчик везет .............

Средний род

7. Мальчик катит ..............

8. Дядя несет ..............

9. Кошка пьет...............

Женский род

10. Дядя несет................

11. Корова ест ..............

12. Девочка кормит ..............

С предлогом

Мужской род, неодушевленные

13. Дядя насыпает песок ...............

14. Девочка наливает чай .............

15. Мальчик вешает пальто .........

Мужской род, одушевленные

16. Мальчик стреляет ..............

17. Мальчик стреляет ..............

18. Мальчик стреляет..............

Средний род

19. Собака прыгает .............

20. Мяч попал .............

21. Птичка летит .............

Женский род

22. Мальчик стреляет

23. Мяч закатился ....

24. Кот лезет .............

пол танк

колесо

ведро

молоко

пилу

траву

козу

в мешок

в стакан

в шкаф

в петуха

в слона

в гуся

в кольцо

в окно

в гнездо

в лису в траву в трубу

РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без предлога

25. На этой картинке нет ...................................... стола

26. На этой картинке нет ....................................... жука

27. На этой картинке нет ............. утюга

28. В этом стакане нет ............. воды

29. На этой картинке нет ....................................... лисы

30. На этой картинке нет ...................................... пилы

С предлогом

31. Хобот............... у слона

32. Красивый хвост............... у петуха

33. Длинные усы............... у жука

34. Большой хвост .............. у лисы

35. Большие глаза................ у совы

36. Рога............... у козы

ДАТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без предлога

37. Девочка дает крупу ............. петуху

38. Мальчик дает молоко..................................... щенку

39. Дядя дает булку............... слону

40. Девочка дает траву............................................. козе

41. Тетя дает пить.................................................. свинье

42. Тетя дает мясо ..................................................... лисе

С предлогом

43. Дети пришли............... к врачу

44. Мальчик идет ................................................ к слону

45. Курица идет ................................................. к петуху

21

46. Собака идет

47. Собака идет

48. Орел летит .

к лисе

к свинье

к сове

ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без предлога

49. Замок открываем ................

50. Девочка гладит платье..................

51. Собака лижет лапу.................

52. Дрова пилят................

53. Цветы поливают ................

54. Мальчик ударил мяч ................

С предлогом

55. Курица гуляет ...............

56. Собака гуляет..............

57. Слоненок гуляет ...............

58. Девочка гуляет ...............

59. Бабочка летает................

60. Медведь гуляет...............

ПРЕДЛОЖНЫЙ ПАДЕЖ

61.
Мальчик катается

62. Кубик лежит ...........

63. Люстра висит..........

64. Шапка...............

65. Часы...............

66. Чайник стоит...........

ключом

утюгом

языком

пилой

водой

ногой

с петухом

со щенком

со слоном

с козой

с пчелой

с лисой

на слоне

на столе

на потолке

на голове

на руке

на плите

КОРРЕКЦИЯ
НАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯ
ПАДЕЖНЫХ
ОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Коррекция этих нарушений должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим прин­ципам логопедической работы с ними9
. В ряду этих принципов наиболее значимый патогенетический: ме­тоды формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языково­го расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключает­ся в установлении связей между языковым значени­
ем и языковой формой.
При этом формированию зна­чений следует отводить главную роль; образно гово-

9
См.: Гриншпун Б.М.
О принципах логопедической рабо­ты на начальных этапах формирования речи у моторных ала-ликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975; Ковши­
ков ВЛ.
Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е издание).

23

ря, значение должно «вести» за собой форму, обуслов­ливать ее.

Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных харак­теристик языковых нарушений у детей, в частности от того, на какой стадии овладения синтаксисом нахо­дится ребенок: на стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семан­тическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным пред­ложением «Коза» такие разные ситуации, как девоч­
ка кормит козу, девочка гуляет с козой;
или ребе­нок те же ситуации выражает двухсловным предло­жением Девочка коза,
то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между зна­чением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо «ввести» в речь ребенка пре­дикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, гуля­
ет с...),
которые по отношению к изменяемому суще­ствительному должны выступать управляющим сло­вом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, их сначала нужно под­вести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительных) ведет к изменению смыс­ла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демон­стрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коза, дай козу, дай козе, вот слон, дай слон-а, дай слону
и т. п.

Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Напри­мер, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания пред­метами, названия которых относятся к женско-

му роду и в именительном падеже имеют оконча­ние -а,
и ребенок должен попросить (дай),
употреб­ляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку,
булку
и т. д.

В процессе логопедической работы у ребенка сле­дует сформировать языковые обобщения. Иначе го­воря, он должен усвоить (на подсознательном уров­не), что для выражения смысла определенных ситуа­ций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (суще­ствительные) слова, между которыми устанавливают­ся связи, обусловленные как языковыми семантичес­кими признаками — наличием/отсутствием у суще­ствительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и фор­мально-языковыми признаками — характером окон­чаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», ко­торые выражаются глаголами давать, брать, рисо­
вать
и мн. др. и существительными пила, лиса, кук­
ла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш
и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флек­сии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушев­ленности) и формально-языковых признаков, и имен­но поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у,
лису, куклу,
но: слон-а, петуха, жука; стул-0,
мяч-о, карандаш-0.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у де­тей правильные окончания сначала желательно внут­ри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

25

ного падежа сначала формируется окончание -у
для существительных женского рода с окончанием -а
в именительном падеже. В ситуации игры педагог го­ворит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). По­
проси козу (куклу, машину...).
Ребенок: Дай козу
(куклу, машину...).
Затем формируется окончание -а
для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Пе­дагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0
...) Попроси...
Ре­бенок: Дай слона (кота, петуха...).
После формиру­ется нулевое окончание для существительных муж­ского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси...
Ребенок: Дай мел (ка­
рандаш, стул...).
Аналогично поступаем с существи­тельными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

После усвоения двух (и более) флексий, относящих­ся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу,
но: слона,
мел-0.
Здесь полезны упражнения на различение деть­ми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попро­
сить у тебя вот эту игрушку
(показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза?
Или: Как пра­
вильно сказать: дай коза или дай козу?

Последовательность формирования падежей дол­жна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — ро­дительный — дательный, предложный — творитель­ный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как пол­ностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

26

жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

Обязательна дифференциация падежей по их зна­чениям и формальным признакам, причем дифферен­циации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих си­туаций используются существительные в разных па­дежах: здесь стоит дом-0;
а здесь нет дома; маль­
чик строит дом-0; дети идут к дом-у
и т. п.

В первую очередь у детей нужно формировать цент­ральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь — периферические10
. Например, у винительного падежа — значение прямого объекта, у родительного — значение частичного объекта.

Сначала отрабатывается склонение существитель­ных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом
— идет в дом).
Что касается самих предлогов, то сначала нужно исполь­зовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед),
после другие (с, через, по, о (об), к
и проч.). На на­чальных этапах коррекции желательно брать для ра­боты существительные, окончания которых облада­ют «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин), т. е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно, напри­мер: коза, козу, козы, козе, козой,
но не: собака, соба­ку, собаке, собакой, о собаке,
так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).

10
О значениях падежей см., например: Гвоздев А.Н.
Фор­мирование у ребенка грамматического строя языка. М., 1949; Русская грамматика. Т. II. Изд. «Наука», М., 1980.

27

В
заключение следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему
работы по формированию у детей нормального меха­низма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов
— семантическо­го, синтаксического, морфологического, фонематичес­кого и фонетического при ведущей роли семантичес­кого и синтаксического компонентов11
.

11
В этой связи см.: Ковшиков В. А.
Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание,); СПб., 2006 (4-е издание).