Основные этапы развития педагогической мысли

ПЕДАГОГИКА

Вопрос № 1. Основные этапы развития педагогической мысли.

Педагогика

– наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилась она вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.

На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в трудах древнегреческих философов Фалеса из Милета (ок. 625 – ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н. э.), Демокрита (460-нач. IV в. до н. э.), Сократа (469-399 гг. до н. э.), Платона (427-347 гг. до н. э.), Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика
, который закрепился в качестве названия науки о воспитания.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (
schole
)
, что означает досуг, гимназия
(от греч. Gymnasion [гимнасий] – общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа).

Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название «сократовский». Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Ученик Сократа – философ Платон – основал собственную школу, где читал ученикам лекции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон основал свою школу). В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание – единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с латинского означает «досуг», а досуг всегда связан с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.

Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, известный философ Аристотель, который создал свою школу, ликей, так называемую перипатетическую школу (от греческого слова – «перипатео» - прохаживаюсь). Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Аристотель написал трактаты по философии, психологии, физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре человека. Он много внес в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства, считал, что школы должны быть государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Он сформулировал принцип образования – принцип природосообразности, природолюбия. Сегодня в ХХIвеке мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания, стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет. Но у Аристотеля это уже было.

Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.

Но существовал и другой подход к воспитанию, который был реализован в Спарте. Спартанское воспитание предполагало, чтобы все дети с 7 лет воспитывались вне родительской семьи, в суровых условиях выживания, физических испытаний и требований беспрекословного послушания. В чтении и письме учились только самому необходимому, остальное подчинялось одной цели – беспрекословному послушанию, выносливости и науке побеждать.

Как решались проблемы педагогики в средние века и в эпоху Возрождения?

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий (в зависимости от положения в феодальной иерархии), различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала и светским феодалам давать определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.

Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно говорить о педагогике феодального общества.

В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствующей в тот период идеологией не первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия.

В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас -Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с соединением образования и воспитания с производительным трудом.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества.

Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.

Виднейшие деятели той эпохи – итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие – выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Почему Ян Коменский считается выдающимся педагогом?

Его известность и мировое признание, его педагогические идеи до сих пор сохраняют педагогическое значение, хотя он жил и творил более 360 лет назад. В своем знаменитом труде «Великая дидактика» Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся педагог создал стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор. Над своим капитальным трудом «Великая дидактика» Коменский работал с 1627 по 1638 год. Права М. Шагинян, что многое возникло в современной жизни из его дидактики: «Современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему».

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги «Школа-театр», «Школа-игра. Школа, по Коменскому, - дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности.

Его девиз: «Никакого насилия над человеком!» Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».

Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить на протяжении всей жизни), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 по 24 лет, а также «школы зрелого возраста».

Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания, он писал : «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского «усердно занимающийся».

В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественно-исторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». Он писал: «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении вдовое больше времени и мы затрачивали бы вдовое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное». Коменский считал, что «все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом» (сравните с современной идеей межпредметных связей).

Удивительно, что идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, так актуальны и полезны в наше время. По праву его считают гениальным педагогом-провидцем.

Что вы знаете о педагогике
XVIII
века?

Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистерверг (1790-1866) в Германии.

В своем труде «Мысли о воспитании» Джон Локк
уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabularasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Жан Жак Руссо
й, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развития.

Жан Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Ж. Руссо таковы:

1. Содержание и методика обучения должны способствовать самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, - писал Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Джон Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то значит надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро – это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдания. А моральное добро – это добровольное подчинение человеческой воли законам общества и природы, которые находятся в божественной воле – истинной основе морали. Гармония между личными и общественным интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении.

Каковы основные идеи педагогики
XIX
века?

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци
(1746-1827), который утверждал, что цель обучения – в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразныи: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Песталоцци таковы:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт
, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведение и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демогратических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг (1790-1866)
. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности
означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

Как происходило становление педагогики в России?

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школ для 300 детей в Новгороде в 1030 году.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогика выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого
(1629-1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался ПетрI. Симеон Полоцкий разработал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значительно расширила обучение в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов
(1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и другие.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков
(1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей нужно воспитывать любовь к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С XVIII века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой
, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

В чем заключается дидактическая система К.Д. Ушинского?

В Росси цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования обучения. Идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роль духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга – «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества).

Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы Ушинского.

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни познания.

Каковы особенности школьного образования и педагогических теорий в России в 1920-1930 гг.

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета народных комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения.. в его деятельности большую роль сыграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:

· Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;

· Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;

· Значительное количество часов на физическое воспитание.

В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений и природе, труде, человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность.

В 1930 году было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б)в 30-е годы четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок "с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся" при четком определении продолжительности и структуры учебного года.

Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем – повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.

Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени – идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.

"Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда", - писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.

С.Т. Шацкий отмечал: "Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным". Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко.

Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, - основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии: хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых – педагогов того времени.

Каковы педагогические идеи П.П. Блонского и А.С. Макаренко?

Павла Петровича Блонского
(1884-1941) часто называют "советским Песталоцци", он оказал большое влияние на педагогов двадцатых годов. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как "естественное целое". В учебнике "Педология" (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации – тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский – автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.

Антон Семенович Макаренко
(1888-1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну – этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях "Педагогическая поэма", и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива др. – имеют значение до сих пор. "…В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", - писал Макаренко.

Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения нравственной личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни, …а живут и трудятся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности". Воспитание личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращает его во "взрослого" гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.

Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производительного уклона.

Каковы гуманистические педагогические идеи В.А. Сухомлинского?

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал: "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная. Эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд и так до бесконечности, т. е. Устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя. Направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Кто такие педагоги-новаторы?

В конце 70-х – начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. "Творчество учителя – творчество ученика" – таков их девиз. Увлеченность своим предметом. Умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде. Любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, - это то, что отличает настоящего учителя. Издательство "Педагогика" с 1979 года стало выпускать серию "Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки". В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной и творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, - в результате даже "слабые", но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя – чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.

Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И.П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его "свободной мастерской" собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно правило: "Научился сам – научи товарища".

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е.И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Идеи, предложенные педагогами-новаторами, например, идеи обучения "крупными блоками", идеи опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяется знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в недалеком будущем) приносят практическую пользу в учебном процессе.

Каковы направления современной зарубежной педагогики?

Современная зарубежная педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями: традиционалистической, рационалистической моделью, феноменологическим направлением.

Представители традиционизма (Ж. Махсо, Ж. Капель (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.С. Финн (США) и др.) намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию как ретранслятору культуры прошлого.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу.

Представители феноменологического направления (А. Маслоу) исповедуют гуманистическую направленность образования.

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции (П. Бурдье, Ж. Капель, Ш. Фурастье).

Психологическая парадигма воспитания (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) в центр воспитания и обучения выставляет интересы, психику, индивидуальные особенности детей. Главный их тезис – бережное отношение к личности ребенка.

Влиятельные идеи нового воспитания во Франции (Р. Галь, А. Медичи, А. Фабр и др.) формулируются в главном постулате: личность – это прежде всего биологическое существо с природной рефлексией.

Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманизацию воспитания, обучения, школы, т. е. Поворот к личности ребенка.

В целом можно отметить существование в современной зарубежной педагогике пяти основных парадигм:

1. традиционалистическая, или парадигма "знаний":
главная цель обучения и воспитания – дать человеку глубокие, прочные, разносторонние академические знания; "плохой" ученик – это незнающий ученик;

2. технократическая прагматическая парадигма:
главная цель педагогического процесса – дать человеку те знания и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;

3. бихевиоральная поведенческая парадигма:
главная цель педагогического процесса – сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;

4. гуманистическая парадигма:
главная цель педагогического процесса – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Ученик может многого не знать (учебные знания и успеваемость – это не главное), но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовный, нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию;

5. теологическая парадигма:
основное направление педагогического процесса – в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Системы образования и воспитания разных стран опираются на различные из указанных парадигм.

Каковы современные проблемы образования?

И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса.

Суть мирового кризиса образования видится прежде всего в обращенности сложившейся системы образования (так называемое "поддерживающее обучение") в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствии ориентации на будущее.

Современное развитие общества требует новой системы образования – "инновационного обучения", которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойственную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Система российского образования, а особенно высшего образования, имеет свои достоинства и недостатки. Перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

· она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

· по масштабам подготовки специалистов она занимает одно из ведущих мест в мире;

· она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественнонаучным дисциплинам;

· она традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране – настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективируют недостатки отечественного высшего образования:

· в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не выпускаются на сегодняшний день, но для которых наша образовательная система еще не подготовила научно-методическую базу;

· бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда девальвировала ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности, его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное благополучие;

· чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

· усредненный подход к личности, валовый выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованности. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

· тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавали инициативность и ответственность преподавательского корпуса;

· вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировалось технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

· изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий – с другой, исказили главную функцию инженера – творческую разработку принципиально новой техники и технологий;

· экономический застой, кризис переходного период повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в том числе.

Следует отметить ряд количественных характеристик, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

· наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс. человек);

· существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

· отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса высшей школы (только в 1990 г. из вузов уволилось свыше 2 тыс. преподавателей) и многое другое.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса может привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественных богатств – научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только путем реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Концепция, разработанная учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В.Е. Шукшуновым, В.Ф. Взятышевым и др., показывает, что научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: в философии образования, в науках о человеке и обществе и в "теории практики".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействия между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования – с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценностей.

Новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации
образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

· во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России – это далеко не простая проблема;

· во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, к экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете – к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В.П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства".

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это – так называемая внешняя гуманитаризация технического образования. Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.
Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г.П. Федотов в 1938 г., "…есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России… Голая бездушная мощь – это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба с технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

· единство федерального образовательного пространства;

· открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурно-исторического и образовательного опыта;

· приоритет фундаментальных прав и свобод личности;

· восстановление первичных духовно-нравственных идеалов, присущих преподаванию и исследованию.

Основные этапы развития педагогической мысли

Имена	Даты	Идеи
Аристотель	384-322 гг. до н.э.	- возрастная периодизация; - гармоничное развитие личности (физическое, нравственное, умственное); - метод нравственного воспитания.
Я.А. Коменский	1592-1670 гг.	- идеи пансофии, гуманизма, п риродосообразности; - основатель дидактики (принципы дидактики, классно-урочная система, приемы организации внимания и поддержания дисциплины).
Ж.-Ж. Руссо	1712-1778 гг.	- идея свободного развития личности; возрастная периодизация; - природосообразность; - метод естественных последствий; - методика нравственного воспитания.
И.Ф. Гербарт	1776-1841 гг.	- идея воспитывающего обучения, - теория формального образования;
К.Д. Ушинский	1824-1871 гг.	- идея народности в воспитании; - причины детского упрямства и пути преодоления; - трудовое воспитание; - пути развития произвольного и непроизвольного внимания, памяти.
Д.Ж. Дьюи	1859-1951 гг.	- идеи прагматизма в образовании; - исходить из интересов ребенка в обучении; - этапы обучения, связанные с решением проблем.
А.С. Макаренко	1888-1939 гг.	- теория детского коллектива (этапы развития, закон движения коллектива, принцип параллельного действия); - методика воспитательной работы; -авторитет родителей в семье
В.А. Сухомлинский	1918-1970 гг.	- роль коллектива в воспитании личности; - идея создания условий в школе для самореализации каждой личности; - идея гармоничного всестороннего развития личности; - принципы трудового воспитания; - методика нравственного, умственного, эстетического воспитания личности.

Вопрос № 2. Сущность воспитания. Особенности воспитания.

Воспитание- процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее конечной своей целью формирование личности нужной и полезной обществу.

Особенности процесса воспитания:

1. Это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников;

2. Это целенаправленный процесс;

3. Процесс воспитания- процесс многофакторый;

4. Воспитание- длительный процесс;

5. Деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной степени искусство;

6. Результаты воспитательного процесса не так явно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя. Как в процессе обучения;

7. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

8. Воспитательный процесс изменчив, подвижен и динамичен;

9. Процесс воспитания- комплексный. Комплексность означает единство целей, задач, форм и методов, подчинения идее целостности формирования личности;

10.Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов.

11.Процесс воспитания имеет двухсторонний характер.

Функции воспитания:

· Формирующая

· Мобилизующая ( побуждение человека к активным действиям в конкретной обстановке).

· Профилактическая ( предупреждение, упреждение проявления негативных качеств и черт характера).

· Перевоспитание ( преодоление негативных качеств и черт характера с целью развития положительных).

· Побуждение к самовоспитанию ( подкрепление мотивов, желаний и усилий человека, направленных на развитие своей личности).

Эти функции взаимообусловлены и реализуются во взаимодействии воспитателей и воспитуемых.

Психолого- педагогическая характеристика процесса воспитания

Процесс воспитания обладает своей спецификой, обусловливающей его относительную самостоятельность в сравнении с обучением по задачам, содержанию, методам и организации.

Существо процессов воспитания составляет единство деятельности воспитателей, осуществляющих педагогическое воздействие на ум, чувства и волю воспитуемых, которые активно реагируют на эти воздействия с учетом своих потребностей и мотивов. Основу структуры процесса воспитания составляют: субъект воспитания ( педагоги- воспитатели); объект воспитания ( отдельная личность или коллективов), цели и задачи воспитания, система отношений и воздействий, а также связи между этими звеньями.

Педагогические воздействия бывают прямыми ( непосредственными) или косвенными ( опосредованными). Сильное влияние на воспитуемого оказывает личный пример воспитателя.

Вопрос 3. Принципы воспитания

Принципы воспитания- это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предьявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания- это не совет, а рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику;

2. Комплексность. Предполагающая их одновременное, а не поочередное применение.

3. Равнозначность: среди принципов воспитания нет главных и второстепенных.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

· Общественная направленность воспитания;

· Воспитание в процессе деятельности ( связь воспитания с жизнью, трудом);

· Воспитание в коллективе и через коллектив;

· Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании ( личностный подход);

· Опора на положительное в воспитании;

· Единство, согласованность и преемственность в воспитании ( единство воспитательных воздействий).

1.
Общественная направленность воспитания

Принцип государственной целесообразности и законности требует подчинения всей деятельности педагогов задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности.

Как лицо, состоящее на службе государстве, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания.

2.
Воспитание в процессе деятельности: связь воспитания с жизнью, трудом.

Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. И. И. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал “ жизненным воспитанием”.

3.
Воспитание в коллективе и через коллектив.

Воспитывающая сила коллектива заключается в самом процессе коллективного труда. Воспитательные возможности коллектива заключаются и в формировании общественного мнения, выражающего требования, предъявляемые к каждому человеку, регламентирующего его поведение.

Большое значение в решении воспитательных задач имеет коллективное настроение.

Большой силой воздействия на людей обладают коллективные традиции. Устойчивые коллективы всегда характеризуются сложившимся стилем и порядком людей, что объединяет их.

Сплоченный коллектив характеризуется здоровым морально- психологическим климатом, активностью, высокой требовательностью к каждому из своих членов.

1.
индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании (личностный подход).

Индивидуальный подход в воспитании означает изучение и учет сильных и слабых сторон личности, анализ внешних и внутренних проявлений.

В самом общем плане программа изучения индивидуальных особенностей личности включает анализ ее биографических данных,, уровня развития идейных, профессиональных, нравственных, интеллектуальных, волевых качеств, физического развития и состояния здоровья. О каждом человеке необходимо знать все. что способствует его гармоническому развитию.

5. Опора на положительное
.

Мудрые педагоги ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании других заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Философская основа этого принципа- известное философское положение о “ противоречивости” человеческой природы. Добиться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного- задача воспитания.

6. Единство, согласованность и преемственность в воспитании ( единство воспитательных воздействий).

Этот принцип также называется принципом координации усилий, школы, вуза, семьи и общественности. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам- Раку, Лебедю и Щуке.

Правила реализации этого принципа:

· Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций;

· Воспитатель должен быть сам воспитан;

· Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, критикует поступки и действия других воспитателей . Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

Вопрос 4. Методы воспитания. Классификация методов.

Выбирая метод, воспитатель должен быть, уверен в успехе. Поэтому надо предвидеть результат.

Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм педагога к воспитанникам.

Классификация методов.

Методы воспитания

Методы формирования сознания.

Методы организации деятельности и формирование опыта поведения.

Методы стимулирования.

Убеждения. Упражнения. Мотивация.

Рассказ Упражнение Соревнование

Объяснение Приучение Поощрение

Разъяснение Педагогические требования Наказание

Лекция Общественное мнение

Этическая беседа Поручение

Увещевание Воспитательные ситуации

Внушение

Инструктаж

Диспут

Доклад

Пример

Методы формирования сознания личности.

1-ый этап правильно организованного воспитания – знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть оформлены процессе воспитания. Для этого используются методы 1-ой группы
– методы убеждения.

Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников.

Рассказ на этическую тему

– используется преимущественно в младших классах и средних – это яркое

- Эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание.

- Воздействия на чувства.

- Рассказ, сопровождающийся иллюстрациями, музыкальное сопровождение.

- Обстановка имеет большое значение – походный костер, уютная комната, берег реки и т.д.

- Он должен пережиться слушателями.

Разъяснение

применяется только там и тогда когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, повлиять на его сознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых и очевидных нормах поведения: нельзя резать и разрисовывать карту, грубить, плевать. Здесь необходимо категоричное требование. В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение,

– проникая в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности. Дети и подростки особенно внушаемы.

Увещевание

– сочетание просьбы с разъяснениями и внушением. Возникают чувства стыда, понимания, неудовлетворенности собой, поступок педагога указывает и пути исправления.

При неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, увещевание, внушение могут принимать только форму. Она никогда не достигнет цели, скорее возникает противодействие, желание поступить вопреки. Нотация – не форма убеждения.

Этическая беседа

– воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точку зрения своего собеседника. Цель ее – углубление, упрочнение нравственных понятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Особенно это эффективно в 5-8 классах.

- Хорошо, когда этическая беседа завершается реальным полезным делом, в котором ее участники могут практически закрепить рассмотренные во время беседы положения, нормы и правила поведения.

- Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.

- Материал беседы должен быть понятен воспитанникам, опираться на их опыт.

- Важно, чтобы воспитанники самостоятельно пришли к правильному выводу.

- Ошибочно думать, будто беседа – спонтанный метод. Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседы не часто и готовятся к ним основательно.

- Высокие профессионалы требуют индивидуальной беседы с провинившимися воспитанниками. Очень важно, чтобы не возник барьер. Если ученик неправильно понимает ситуацию, надо тактично ему объяснить, придать беседе задушевный характер, то может рассчитывать на полный успех.

Диспуты

– живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников.

- к диспуту разрабатываются 5-6 вопросов, требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участников знакомят заранее. Иногда преподаватель может назначить участников спора.

- Тексты записывать не надо, иначе диспут будет скучным, формальным.

- С максимальной деликатностью надо относится к высказываниям школьников. Но педагог не может занять позицию невозмутимого наблюдателя. Он воздействует аргументами; иногда умышленно ошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другим участникам диспута.

Пример

– дает конкретные образы для подражания. “Долог путь наставлений, короток путь примера” – римский философ Сенека.

- Психологической основой примера служит подражательность
. Поэтому важно окружить ребенка положительными примерами. Но надо извлекать опыт и из неправильных поступков. Печальный пример помогает удержать ребенка от неправильного поступка.

- Личный пример воспитателя! Между словом и делом у него нет рассуждений.

Методы организации деятельности.

Методы организации деятельности – это сердцевина воспитательного процесса, т.к. формирует требуемый тип поведения.

Упражнение

– способ привлечения к активной деятельности. Результат упражнений – навыки, привычки. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки. (Шнурки – 200 раз) что же говорить о числе упражнений для формирования сложных нравственных качеств. Выдержка, навыки самоконтроля, дисциплина, культура общения
– качества, которые основываются на привычке. Упражнение признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех жизненных ситуациях.

Требования

– прямые
и косвенные
(требование-совет, требование-игра, требование-намек и т.д.). Требование непосредственное
(воспитатель – воспитанник), оппосредственное
требование (воспитанников друг другу, организованное воспитателями).

Приучение

– интенсивно выполняемое упражнение (насилие, наказание), напоминающее дрессировку (часто в армии). Чтобы предать этому методу гуманистические черты, используя приучение (например, к порядку):

- показывайте, как выполняются действия, какие результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки...

- приучение требует постоянного контроля – благожелательного, но строгого, и самоконтроля.

- Не делайте казенно-бюрократические указания типа “будь вежлив!” – но “приветствуй соседа – и он будет вежлив с тобой!”

Поручения

– приучают к положительным поступкам: посетить больного, изготовить игрушки для детского садика. (мы собирали библиотеку для сельских школ в Сибири);

- чтобы развить необходимые качества: неорганизованным - подготовить мероприятие, требующие точности и пунктуальности;

Метод воспитывающих ситуаций:

- они не должны быть надуманными. Воспитатель создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.

- Неожиданность метода. Нарушителей разоружают великодушие, доброта.

Ситуация “непринужденной принудительности”
: школьникам предъявляется нравственный образец правильного поведения и создаются условия, побуждающие к аналогичному поведению (их сверстник, личный пример). Однако, поведение, привлекательное с точки зрения воспитателя, может оказаться не таким уж привлекательным с точки зрения отдельных воспитанников, а поощрение такого поведения может вызвать их протест. Такую реакцию надо предугадать и сделать рекомендуемое поведение привлекательным.

Методы стимулирования.

Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных – не приятная этимология для человека!

Но человек тоже нуждается в постоянных стимулах. Прямое и непосредственное назначение стимулов – ускорять или тормозить определенные действия.

Методы стимулирования
– поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).

Поощрение
– положительная оценка действий воспитанников, которая вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность. С чего надо начинать воспитание? – С похвалы, т. к. она несет в себе положительный заряд – веру в собственные силы, намечает хорошие перспективы.

Виды поощрения
: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками.

Одобрение
– простейший вид поощрения. Может выражаться жестом, мимикой, поможет оценкой, доверием.

Правила поощрения

- мотивировать поощрения

- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу

- знать меру (зазнайство). Учитывать мнение

- соблюдать справедливость

Не следует хвалить (поощрять)
:

- за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.);

- за то, что достигнуть не своими усилиями, не своей работой;

- больше двух раз за одно и то же достижение;

- из-за жалости;

- из-за желания понравиться.

Соревнование

Детям присуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. В чем только не соревнуются дети?! Кто дальше плюнет, кто больше получит “2”... сравнительно меньше они соревнуются в благовидных поступках: в аккуратности, вежливости, честности...

В советское время метод, к сожалению, оброс командно-бюрократическими атрибутами – как на производстве.

Между тем педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса.

Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований:

1) организация соревнования: цели, задачи, программа, критерии оценок, награждение.

2) Оно должно быть достаточно трудным и увлекательным.

3) Критерием оценок – понятны детям.

4) Итоги – наглядные

5) не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее.

6) Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.

Наказание
– метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины.

В разные времена – разные отношения к наказанию.

- известный педагог Пирогов Н.И. будучи попечителем Киевского округа по учебным заведениям выдвигал систему физических помазаний, в том числе и порчу (его критиковал Добролюбов).

- До мельчайшей подробности была продумана система наказаний в старой прусской школе. Полное игнорирование индивидуальных особенностей ребенка! Но муштра давала и известные результаты: не одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дисциплине, трудолюбию, приверженности к порядку.

Наказание позволяет родителям при необходимости продемонстрировать ребенку свое осуждение его поступков или мотивов поведения. Наказание – очень сильное средство воздействия, его применение требует большого такта и осторожности; наказывать ребенка можно в исключительных случаях. А можно ли в семейном воспитании вообще обойтись без наказания? А.С. Макаренко считал: «В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это самый правильный путь семейного воспитания». Вместе с тем он отмечал: «Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо».

К сожалению, в семейном воспитании допускается много ошибок в применении наказания. Неверно понимая необходимость и целесообразность разнообразия методов воспитания, родители наказывают детей гораздо чаще, чем поощряют. Взрослых раздражают детское непослушание, проступки, в причины которых они часто не вникают. Между тем лишь в исключительных случаях дети осознанно и злонамеренно совершают неблаговидные поступки. В подавляющем большинстве случаев это непреднамеренное поведение, обусловленное недостатком знаний, несформированностью моральных представлений, отсутствием необходимого жизненного опыта, а иногда даже спровоцированное взрослыми. Порой к наказанию приводит завышенная (или заниженная) оценка родителями возможностей своего ребенка, их недостаточно самокритичное отношение к себе как к воспитателям.

Функции и формы наказания изменяются по мере взросления ребенка. В воспитании дошкольников вполне можно обойтись без наказания при правильной организации его жизни в семье (режим дня, игра, своевременное переключение с одного вида деятельности на другой, стиль общения и т. д.). Если взрослым приходится наказывать малышей, есть основание задуматься над истинными причинами капризов и непослушания, с тем чтобы найти собственные просчеты в воспитании.

Наказывая младшего школьника, родители показывают свою негативную оценку его поведения, поступка, поэтому вполне достаточно очень умеренного по форме наказания, например, в виде замечания. Младший школьник нуждается не столько в наказании, сколько в правильной организации учения, труда и отдыха, в своевременном формировании нравственных представлений. Наказывая подростка, родители не только подчеркивают свое отрицательное отношение к совершенному поступку, но стремятся пробудить у подростка чувство совести, помочь ему осознать свою ошибку, активизировать желание исправить ее. Наказание не должно обижать подростка, необходимо найти такие формы воздействия, которые способствовали бы воспитанию положительных качеств. Достаточной формой наказания старшеклассника может быть порицание или осуждение родителями его поступка.

Условия наказания

Каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать.

Рекомендации
:

1. Нельзя наказывать детей лишением того, что необходимо для их нормального развития: прогулки, еда, сон, отдых, общение с родителями;

2. Наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;

3. Если есть сомнения: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания. Это сильнодействующий метод. И ошибку воспитателя исправить значительно труднее, чем в любом другом случае;

4. За один раз – одно наказание (даже если одновременно совершено несколько проступков);

5. Если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

6. Наказан – прощен. Наказание – это не орудие мести!

7. При наказании не допускать оскорбление и унижения личности (не доводить до слез);

8. Нельзя наказывать и ругать: когда ребенок болен, когда ест, после сна, перед сном, во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляется неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;

9. Не наказания должен бояться ребенок, а огорчения взрослых и вины перед ними. Вл. Леви: «По-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами».

10. Правила должны быть согласованы взрослыми между собой;

11. Тон требований должен быть скорее дружественно-разъяснительным, чем повелительным, раздражительным;

12. Наказывая ребенка правильнее лишить его хорошего, чем делать ему плохое;

13. Не допускается:

а) возбуждение тревоги и предстоящем наказании;

б) придирчивые суждения, систематические упреки;

в) безапелляционная характеристика поступка;

г) несправедливые, грубые наказания;

д) угрожающие предупреждения, развенчания, допросы и доносы.

14. Нужно стимулировать ребенка давать самооценку своему поведению. Наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают.

15. Нельзя назвать педагогически оправданным прекращение общения родителей с сыном (дочерью). Наказание бойкотом не разрешает, а усугубляет возникший конфликт, разлаживает общение, затрудняет процесс воспитания.

Допустимыми и педагогически целесообразными формами наказания в семье могут быть:

1. Ограничение некоторых прав подростка.

2. Некоторая сдержанность в общении.

3. временное усиление контроля.

4. Строгое замечание, выговор.

5. Моральное порицание, осуждение и т. д.

Продуктивной формой наказания является такая, которая заставляет школьника задуматься над поступком, критически оценить собственное поведение. Это возможно при нормальных взаимоотношениях в семье, в спокойной, доброжелательной и в то же время в меру требовательной обстановке. В таком случает нет нужды требовать от младшего школьника или подростка извинений и ненужных заверений типа «я больше не буду». Очень важно, чтобы в семьях чаще использовалось поощрение детей и лишь в редких случаях – наказание. Это становится возможным при правильной организации жизни ребенка, при целенаправленном решении всех воспитательных задач, при использовании всего арсенала методов и приемов семейного воспитания.

Виды наказания:

- Наложение дополнительных обязанностей.

- Лишение или ограничение определенных прав.

- Моральное порицание, осуждение.

- Обсуждение на собрании, отстранение от занятий.

- Исключение из школы.

Условия наказания

- Сила наказания увеличивается, если оно исходит от количества или поддерживания им. Поэтому надо опираться на собственное мнение.

- Не рекомендуется применять групповые наказания.

- Наказание действенно, если оно понятно ученику, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

- Нельзя оскорблять воспитанника (доводить до слез).

- Наказание – сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому не торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

- Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

- Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Субъективно-прагматический метод
стимулирования деятельности и поведения воспитанников, основывается на создание условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно, экономически накладно.

Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что:

- мало воспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности;

- низкооплачиваемые;

- первыми пополняют ряды безработных;

- воспитанники стремятся получить положительные отзывы. Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.

Модификации субъективно-прагматического метода:

1) контракты, которые заключают воспитателей и воспитанников, где четко определяются обязанности сторон;

2) личные карточки самосовершенствования (программы воспитания), которые составляются воспитателями и родителями;

3) мониторинг, т.е. непрерывное наблюдение за поведением, развитием с помощью новейших средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять сценарий судьбы при той или иной направленности воспитания;

4) тесты воспитанности;

5) штрафы (в баллах, очках), влекущие за собой вполне реальные наказания - денежные компенсации неправильного поведения, лишение прав и свободу, привилегий.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Это метод завтрашнего дня.

Стимулы воспитания и обучения

.

Американский профессор Г. Оверстрит в книге “Воздействие на поведение человека” утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший ответ, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок, сводится к следующему: сначала заставьте своего собеседника страстно чего-то пожелать.

Вот почему стимулы, которые мы советуем применять учителем, опираются на деликатные “подталкивания” учащегося и выполнению определенных действий и исключает открытое “давление”, грубое принуждение.

Опирайтесь на желание.
Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя (мышь – мышеловка – время – сыр = так достигаем своих целей). Вспомните о природосообразности! Задача педагога – сменить направленность целеустремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжить занятие, не читайте ему проповедей, скорее, всего это ничего не даст. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду, привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной его неудач.

Учитывайте интересы и склонности.
Нет школьников ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь; врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования.

Используйте намерения.
Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Школьник, например, твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства сильнее его, он не в состоянии выполнить задуманное. Ободрите его, помогите, научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению.

Поощряйте желание добиться признания.
Всем людям свойственно желание быть признанным. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие (о кличках – не обращать внимание!). Школьник боится отвечать у доски. Поупражняйтесь с ним у доски наедине. Помогите ребенку приобрести уверенность в себе. 75% школьников ждут вашей помощи в этом, а не записей в дневнике.

Показывайте последствия совершаемых поступков.
Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания (побежал – упал – смех!). Не научены оценивать и последствия совершаемых поступков.

Признание достоинства.
Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Это вызовет у вашего питомца прилив новых сил. Особенно остерегайтесь придираться по мелочам.

Одобряйте успехи.
Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабо успеваемыми учениками.

Сделайте работу привлекательной.
(У Шаталова!) кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная работа? А вот одна женщина рассказала, что когда она была маленькой, ее мама говорила: если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе вымыть посуду... Это воспринималось, как награда.

Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащегося!

“Прекрасная ошибка!” “Ошибка, которая ведет к истине!” “Спасибо, твое мнение не совсем верное, но дает пищу для размышлений”. “Спасибо дети. Вы мне сегодня помогли” – благодарит после урока своих учащихся Амонашвили.

Говорите иногда “надо”.
“Тебе надо, Саша! Ты мужчина!” школьник должен испытывать удовлетворение от того, что преодолевает трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано.

Обращайтесь к самолюбию.
Нет людей, утверждают психологи, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Внедрите самолюбие, и заставьте обучаемого произнести “и я не хуже других!”

Показывайте достижения.
Представляйте обучаемому информацию о его прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. “Экран успеваемости” у Шаталова. Контрольная в среду, оглашение результатов в четверг – это нормально; сообщать же о результатах спустя месяц практически бесполезно.

Осторожно поддерживайте соперничество.
Человек существо конкурирующее. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять соперничество, и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но судя по опыту американской школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять в разумных пределах, поддерживать проигравших, снимать чрезмерное эмоциональное напряжение у кого-то из участников.

Хвалите!

Условия похвалы:

- Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать;

- Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу;

- Похвала должна быть конкретной, точно адресованной;

- Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Не с насупленным и угрюмым видом;

Критикуйте! Условия критики:

- Подбадривайте.
Критика-подбадривание;

- Критикуя, сопереживайте.

- Критика-упрек
(ну, что же ты? А я так на тебя рассчитывал!)

- Критика-аналогия
(когда я был таким как ты, я тоже допустил такую же ошибку...)

- Критика-надежда
(надеюсь, что в следующий раз...)

- Безличная критика
(в нашем классе есть еще ученики, которые... не будем называть их фамилий)

- Критика-озабоченность
(я очень озабочен сложившейся ситуацией. Особенно у таких наших учеников...)

- Критика-сопереживание
(я хорошо понимаю тебя, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена)

- Критика-сожаление
(я очень сожалею, но я должен сказать, что работа выполнена не качественно)

- Критика-удивление
(как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...)

- Критика-ирония
(делали, делали и сделали. Как теперь в глаза людям будем смотреть?)

- Критика-намек
(я знал одного человека, который поступил точно также, как и ты. Потом ему пришлось плохо...)

- Критика-упрек
(эх ты! Я был о тебе гораздо высокого мнения)

- Критика-смягчение
(наверное, в том, что произошло, виноват не только ты)

- Критика-требование
(работу придется тебе переделать)

- Конструктивная критика
(задание выполнено неправильно. Чего ты собираешься теперь предпринять?)

- Критика-опасение
(я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне)

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Поощрения, которые применяются в российских, украинских и белорусских семьях и школах, очень скучные, невыразительные, как бы сделанные украдкой, мимоходом. Чаще поощряйте! Создавайте впечатление, что ошибка легко исправима. Пусть учащиеся верят в свои силы. Не скупитесь!

Вопрос № 5. Методы педагогического воздействия на личность.

Реализация целей воспитания и образования называется педагогическим процессом.

- схема педагогического процесса выглядит так:

1) Прежде всего, педагог убеждает
учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи;

2) Затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний для решения поставленной задачи;

3) На этом этапе необходимо сформулировать у учащегося умений и навыков;

4) На всех этапах полезно стимулировать прилежание учащегося, контролировать и оценивать этапы и итоги работы (см. стимулы воздействия).

Для того чтобы педагогический процесс функционировал нужно, как минимум, 5 групп методов воздействия на личность:

1. Убеждение

2. Упражнения и приучения

3. Обучение

4. Стимулирование

5. Контрольная оценка

- Методы воздействия на личность действуют в комплексе и крайне редко применяются друг от друга. А рассмотрение их в отдельности дается для удобства изучения.

- В российской педагогике и мировой проблема классификации МПВЛ не решена.

Метод воздействия на личность – это система педагогических приемов, позволяющие решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду – форма организации педагогического воздействия:

1) Учебный процесс.

2) Внеклассная работа, внеаудиторная работа.

3) Семейное воспитание.

4) Воспитательная деятельность в детских и молодежных организациях.

5) Воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации.

Убеждение

– это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств.

Убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация, если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-либо научного положения – доказываем.

Если мы хотим воспитать любовь к Родине, матери, обращаемся к высокому и прекрасному в области культуры – обращаемся к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение
.

Чем убеждает учитель? – словом, делом, примером (дети учатся раньше подражать, чем познавать).

Словом – приемы: беседа, лекции, диспуты.

Пример
– стремление к подражанию кому?

Большое значение имеет местный пример педагога-воспитателя, братья-сестры, мама-папа, дед-бабушка, товарищи по учебе, актеры, спортсмены, герои и т.д.

Эффективность методов убеждения зависит от ряда педагогических требований.

1. Высший авторитет педагога у воспитанников. Высшая форма педагогического авторитета – любовь воспитанника. Не правы те педагоги, которые говорят, что им все равно – любят их или не любят. Если же педагога преследует стойкая не авторитетность у воспитанников, то это очень серьезный повод для смены профессии.

2. Опора на жизненный опыт воспитанников. Здесь словесное убеждение сливается с убеждающей силой примера.

3. Истинность, конкретность и доступность убеждения, фальшь, искусственность распознания даже сил школьниками и педагог теряет авторитет.

4. Сочетание убеждения и практического приучения (т.е. связь с каким-то делом, практической деятельностью) движение может быть взаимообратным убеждение (сознание) « опыт, действие.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Особенно часто жалуются родители, что их ребенок перестал реагировать на то, что раньше действовало безотказно. А ребенок просто подрос, изменился и методы воздействия должны поменяться. Индивидуальные возможности
– на одних – просты и на других – требования – приказ

Упражнение и приучение.

Упражнение

– планомерное организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью развития их личности (усидчивость, целеустремленность, силу воли и т.д.)

Приучение

– организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек
. Или: приучение – это упражнение с целью воспитания хороших привычек.

Привычки (Ушинский) укореняются путем повторения какого-либо действия до тех пор, пока не установится наклонность к действию.

Упражнение занимает большое значение в обучении т.к. формирует умения (приемы) и навыки.

Без систематического применения упражнения нельзя добиться действенности воспитательной работы.

Макаренко.
Задайте цель: воспитать мужественного человека! Одними душещипательными беседами ограничиться нельзя. Нельзя будет закрыть форточку, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о подвиге Гагарина. Вы воспитаете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг – это объект для глазения, развлекательный момент.

Типы упражнений:

1) Упражнения в полезной деятельности (в труде, в общении со сверстниками, со старшими). Главное в этом, чтобы ребенок видел пользу от содеянного.

2) Режимные упражнения – режим дня, режим труда, отдыха. Нарушение – урон здоровья, знания (сорвал занятие), необязательность, расхлябанность.

3) Специальные упражнения – упражнения тренировочного характера: приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой (вставать при входе учителя).

Специальные упражнения с целью преодоления недостатков (нарушитель дисциплины – ответственный за порядок, неопрятному – быть санитаром, эгоистичного – навестить и помочь больному товарищу).

Обучение

(3 метод воздействия на личность) (см. вопрос 6)

Методы стимулирования.

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.

Соревнование
– не жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой. Дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности.

Поощрение
– чувство удовлетворения, прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах. Но главное – острое желание вести себя таким же образом
, чтобы еще раз испытать это чувство психического комфорта.

- особенно эффективно при работе с младшими детьми (несмелые, застенчивые, неуверенные)

- оно должно быть не слишком частым

- не допускать деления воспитанников на захваленных и обделенных

важнейшие условие эффективности поощрения – принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественного мнения, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Наказание
, педагогические требования к нему:

1) Нельзя наказывать за неумышленные поступки.

2) Нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить 10 виноватых, чем наказать одного виновного.

3) Сочетать наказание с убеждением, и др. методы.

4) Строго соблюдать педагогический такт.

5) Опора на понимание и поддержку общественного мнения.

6) Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

ВОПРОС 6. Требования и запреты в жизни ребенка.

Требовательность
– взыскательное,

серьезное, строгое, не терпящее послаблений отношение к себе и окружающим.

С самого раннего детства родители начинают предъявлять требования к ребенку: он должен уметь одеться, умыться, убрать игрушки. С возрастом требования растут: школьнику нужно заниматься, выполнять режим дня, уметь отвлечься от соблазнов и развлечений. Желаемое и обязательное могут не совпадать. Еще с дошкольного возраста следует приучать ребенка к слову «нельзя», научить его осознанно разбираться в таких позициях, как «хочу» и «надо». Дети требовательных родителей очень скоро начинают понимать разницу между этими словами и безболезненно разрешать противоречие между ними. Детям постарше наряду с предъявлением требований родители должны предоставлять возможность самим сделать нравственный выбор: сходить в кино или позаниматься, навестить заболевшего товарища или поиграть в футбол, послушать музыку или сделать наглядное пособие к уроку и т. д. Борьба мотивов «хочу» и «надо», самостоятельное принятие ребятами решения способствует воспитания волевых усилий, организованности, дисциплинированности. Требовательность родителей усиливает формирование этих качеств. Если же родители идут на поводу у детей, все им позволяют, не воспитывают тормозов, то дети в таких семьях растут безвольными, избалованными, недисциплинированными.

Правила требования:

1) Требования ребенку должно быть высказано в тактичном, доброжелательном тоне;

2) Ребенку важно объяснить смысл предъявляемых требований;

3) Требовательность должна сочетаться с приучением к соблюдению норм и правил поведения;

4) Родителям следует помнить, что ребенок не может одновременно выполнить много требований, поэтому здесь важно соблюдать меру. Вначале разумнее ограничиться 1-2 требованиями. После того как ребенок научится выполнять их, можно усложнить требования или предъявить новое.

5) Ни в коем случае нельзя смешивать требование с мелочной опекой и постоянными запретами;

6) Всегда следует учитывать возраст и индивидуальные особенности детей. Дошкольнику и младшему школьнику можно предъявить требование в прямой, а иногда даже в категоричной форме. С возрастом требования усложняются. Чтобы подростки не чувствовали, что их воспитывают, требования к ним лучше предъявлять в форме совета, просьбы: «Лена, ты не хочешь помочь мне? Я очень устала!».Характер предъявляемым детям требований бывает разным.

7) Характер требований зависит от особенностей ребенка: одному достаточно напомнить, намекнуть, другому требование надо выразить более категорично.

8) Нужно учитывать и то, кто предъявляет требование ребенку: уважаемый им человек, авторитетный или неавторитетный.

9) Родителям нужно подумать не только о том, как они будут предъявлять требования, но и том, когда, в какое время наиболее уместно о них сказать и где, в присутствии других членов семьи или наедине.

10) Одним из важнейших условий успешного воспитания детей является единство требований со стороны всех взрослых – в семье и в школе, так как именно единые требования ставят ребенка в такие условия, когда не выполнить требования нельзя. Если между родителями нет согласия в предъявлении требований, то ребенок очень быстро поймет родителей, научится лавировать, приспосабливаться к обстановке. Тяжело переживают дети также разнобой в требованиях учителей и родителей, часто идут на обман, выбирают для себя наиболее выгодный вариант решения вопроса.

Отсутствие единых взглядов, единой точки зрения на проблемы воспитания в семье у отца и матери, представителей старшего поколения в семье (дедушки и бабушки) и молодых родителей – одна из причин появления в практике воспитания так называемых трудных детей. Не менее важно, чтобы семья также поддерживала требования детского дошкольного учреждения, а затем школы. Отсутствие такой поддержки и взаимопонимания наносит равный урон и авторитету родителей, и авторитету педагогов-профессионалов.

В дошкольном возрасте при ситуации, когда один из взрослых запрещает то, что разрешает другой, у дошкольников задерживается формирование навыков правильного поведения, плохо формируются разумные привычки, послушание. Под влиянием постоянных «запретов-разрешений» происходит раскачивание нервной системы ребенка, что может стать одной из причин возникновения неврозов у детей.

Родители должны осознать, что требовательность к школьнику не имеет ничего общего с придирчивостью, мелочной опекой и т.п. В семейном воспитании она должна проявляться как высшая форма уважения к ребенку, к его возможностям и устремлениям.

Сила личного примера, авторитет родителей играет огромную роль в предъявлении требований к детям.

Запреты
требуют серьезного осмысления. Эта та ключевая зона контактов с младшими, от которой прежде всего и более всего зависит, станет сегодняшний малыш или нет трудным подростком, зависит будущий характер взрослого человека, не говоря уже о самом детстве, которое так легко можно загубить.

Что родители запрещают ребенку в более младшем возрасте? В целях его же сохранения запрещают брать острые предметы, влезать на подоконник и любую другую высоту, прикасаться к раскаленным предметам… То есть мотивы запретов различны. Но они могут быть сведены к общему знаменателю: многие действия детей для родителей нежелательны
, и поэтому они их запрещают. Они запрещают сами действия вместо того, чтобы их изменить
в должном направлении.

Что значит для ребенка действие? Его целенаправленные движения, его предметные действия – основа его развития. Физическое действие для малыша – его способ жизни, в нем проявляется нормальная, естественная, жизненно необходимая активность ребенка. Взрослый, в распоряжении которого есть и чисто мыслительные действия, может суметь отказаться от действия физического, хотя и ему это тоже может быть нелегко. Но когда родитель требует от ребенка отказаться от действия
, он тем самым нарушает условия для нормального развития, обрекает его на лишение. Отсюда его дискомфорт, неудовольствие, неприятие нашего запрета, нежелание его выполнить. Так что, запрещая ребенку действие, взрослый заранее ставит его в условия невыполнимости
его требования!

Так же невыполнимы запреты для младших подростков дружить с теми, кто не нравится родителям, невыполнимы запреты на первые самостоятельные шаги для тех, кто старше. Отсюда – непослушание и ложь. И все глубже и шире становится трещина между младшими и старшими, все тяжелее цепь скандалов. И отсюда же – многие совершенно сломанные судьбы.

1. Бесполезно и вредно запрещать младшему то, что ему жизненно необходимо
. Он все равно не сможет выполнить этих требований. Необходимо прежде всего, чтобы взрослые знали о психологических нуждах ребенка, о самых главных его возрастных особенностях.

2. Бесполезны и вредны многочисленные
запрещения.

3. Слово «нельзя» - это всего лишь звук, и его нужно сделать сигналом – убедительным
в его запрещающим значении. Для этого удобнее вначале «привязывать» его к ситуации опасности
посредством соответствующего эмоционального интонирования.

4. Запрет в жизни ребенка – это одно из условий развития внутреннего активного торможения
. Без внутреннего активного торможение невозможно развитие способности к самоограничению, к отказу от удовольствий ради человека и дела, к дисциплине. Оно необходимо ребенку как основа активного, сознательно направляемого внимания, без которого невозможны сложные формы обучения и самостоятельная работа.

5. Для психического развития детей любого возраста, а тем более самого раннего очень важна невыполнимость
запрещающих требований старших. Невыполнимое запрещающее требование вносит дезорганизацию в психическую жизнь ребенка и разрушает фундамент дисциплинированности и многое другое.
Отсюда берут начало очень многие случаи невротического развития.

6. Что же касается нравственного воспитания, то оно обеспечивается не запретами, а всей «тканью» повседневной жизни ближайшего окружения младшего, всем опытом его жизни, посильно включенной старшими в их жизнь. Внутренний запрет нравственного порядка, являясь следствием нравственного уклада семьи, группы, более похож на отказ,
на неприятие
явлений безнравственных. Разрыв такой «ткани2, исключение младшего из созидательного жизнетворчества, нарушение последовательности в нравственно-этическом поведении старших может привести к полному срыву внутреннего «запретительного» торможения – и надолго! На долгие годы младший становится «неуправляемым», «непонятым», может обрести склонность к правонарушению.

Вопрос № 7. Семейное воспитание. Проблемы взаимоотношений поколений. Авторитет родителей в семье.

Это сложная и парадоксальная проблема. Сложность
– в скрытом, интимном характере. Парадокс
– родители ее не замечают, ибо не имеют необходимой псих-педагогической информации. Отношение родителей к детям сказываются годами, проходят определенные стадии. Родители не видят процесса развития отношений, - а внезапный, необыкновенный случай. И обращаются к специалисту по поводу “вчера” тревожной ситуации.

Пример, мама пишет письмо. Прекрасная дочь... и вдруг агрессия, жаргон, оскорбление. Ведь у нее ничего не произошло!? И вскользь: из семьи ушел отец! – вот оно главное. Как к нему относилась девочка? Что предшествовало уходу? Нет ли в этом вины матери?

Конфликт
в отношении родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязи родителей и детей, потребности друг в друге.

В здоровых семьях
– душевное единение. (родовые связи, чувства матери и отца, привязанность детей к родителям).

Конфликтно возникшая ситуация неразрешенного противоречия, в котором родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и решаются решить возникшую проблему односторонне,

Рациональные условия отношений в семье.

1. Разумная организация семьи (общие перспективы, совместная деятельность, трудовые обязанности, традиции взаимопомощи и прочее). Учет возрастных особенностей!

2. Педагогический такт – участие в занятиях и интересах детей.

3. Общие увлечения

История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, эмоциональный и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только там, где не была разрушена основная ячейка общества – семья
.

В нашем обществе – кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Он выражается в том, что семья все хуже выражает главную функцию – воспитание детей
, (ухудшение экономической ситуации; расплата за индустриальную цивилизацию, разрушившую устои, правы и человеческие отношения, традиции, половая распущенность, высокий процент разводов, пьянство).

Дети – зеркальное отражение своих родителей.

По данным социологов работающая женщина в сутки выделяет воспитанию детей – 6мин. В выходные – 30 (но это в основном контроль, оценки в школе).

Причины неудовлетворительного воспитания детей в семье.

0. Наследственность.

1. Невысокий экономический уровень. Большинство трудовых семей, когда основное время тратится на добывание средств к существованию.

2. Низкая культура общественной жизни, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы.

3. Двойная нагрузка на женщину в семье, 77 ч. в неделю (дома 36), средний рабочий день – 11 часов.

4. Высокий процент разводов.

5. Бытующее общественное мнение, что, мужчины лишь помогают жене воспитывать детей.

6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах)

7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа устранилась от роли помощника семьи. Впервые за 60-70 лет наше общество столкнулось с проблемой беспризорности. Увеличилось количество детских приютов, домов ребенка, школ- интернатов.

3 стиля отношений в семье.

1. Авторитарный. Дети - агрессивные или пассивные.

2. Либеральный - всепрощенчество, чрезмерная родительская любовь. Дети недисциплинированные, безответственны. Попустительский тип отношений.

3. Демократический. Ребенок- личность. Дети послушные, инициативные, с чувством собственного достоинства

Методы воспитания.

Убеждение (объяснение, внушение, совет), личный пример, поощрение (похвала, подарки, интересная перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания), воспитывающие ситуации.

Средства воспитания.

Слова, фольклор (сказки), родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат в семье, пресса, радио, теле, режим дня, игрушки, спорт и т.д.

В.Гетте
“ Если мы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем им хуже. Если же мы относимся к ним так, как- будто они таковы, какими им следует быть, мы помогаем им стать такими, какими они в состоянии быть”.

Авторитет родителей в семье (см. методичку).

Некоторые правила семейного воспитания.

1. Любить детей.

2. Настойчивое выражение какого- либо нежелания увеличивать шансы скрытых чаяний. Если хотите, чтобы ребенок , прикажите не смыкая глаз и т.д. но важно чувство меры.

3. Сознательно обострять отношения, но держать под контролем. Можно корректировать поведение ребенка. Это деловая игра.

4. Требуйте от детей только то, в чем вы можете служить примером. Или- у меня этого нет, но я хочу, чтобы вы пошли дальше.

5. Избегайте действия зависимости “давящего молчания”.

6. Держите в строгости – предсказуемость поведения.(запрет- !).

7. Ребенок растет, отсекая вам вчерашние пути влияния на него.

8. Семья должна настаивать на исключительности своего ребенка и заставлять педагогов подстраиваться под него.

9. Заведите стол овальной формы. Замечено, что люди за круглым столом непроизвольно доброжелательны.

10. Магическое действие родительской ласки.

11. В семье нет места для мести “ Выходя на дорогу мести- писал О.Уайлд- не забудьте приготовить 2 гроба, один из которых для себя”.

12. Раздувайте гордость в человеке, и его страх перед позором будет пропорционален стремлению стать лучше.

13. В физике “принцип Челомея”. Чтобы система была устойчивой ее надо время от времени трясти”. Устраивайте проверку на прочность своему ребенку.

14. О запретах (см. мета дичку).

15. Совет, данный в присутствии других всегда принимается как успех. При общении с подростком всегда помните об этом.

16. Требование должно быть четко поставлено и четко выполнено. Не усложняйте своего педагогического воздействия подробностями.

17. велика сила своего негативного опыта. Может быть, стоит “разрешить” ребенку раз дотянуться до горячего утюга...

Типичные варианты отношений:

Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном обращении
– порядочность, откровенность, доверие, равенство, чуткость, родительская привязанность, готовность прийти на помощь, преданность детей.

Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними.
Внешне отношения благополучны, но наметились некоторые трещинки в душевных связях.

Причины:

1) Расхождение между характером требований и личным поведением. Возникло сомнение у детей. И это тревожно (а вы сами всегда так поступали?!).

2) Недостаточная чуткость, такт родителей в конкретной ситуации, недооценка потребности ребенка быть личностью.

3) Родители не поспевают за динамизмом развития детей. “Вечные дети”, нет бережного отношения к секретам детей, отрицательное высказывание о друге, повышенный тон, фальшь...

Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними.

Конечно, из самых искренних чувств. Дети это понимают, но не принимают. Причина:
высокие помыслы родителей разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления (неправомерные ограничения и даже страдания). – Особенно к девушкам – старшеклассницам.

Скорее дети испытывают желание делится с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей.

Причина:
чрезмерная занятость родителей собой, работой, отношения, но естественно потребность детей общаться с родителями остается...

Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы родители.

Причина:
возрастные особенности детей – не ценят опыт родителей, их усилий на благо семьи. Алкоголь, наркомания, токсикомания детей – стремления родителей – непонимание детей. “Молодость – это такое состояние, когда думаешь, что при столкновении с машиной пострадает машина...

– недостаточное значение друг друга

– различие характеров

– отрицательные эмоции

Скорее правы дети.
Причина: личные недостатки родителей – нервозность, вспыльчивость, нетерпимость к иному мнению, алкоголизм и прочая педагогическая бестактность, эмоциональная глухота родителей.

Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты.
– “Холодная война” нервозных повседневных стычек.

Кого он больше любит?
– Различные взаимоотношения с отцом и матерью в зависимости от сложившегося характера общения. Не секрет, что и дети по разному относятся к отцу и матери, и родители – по разному к детям. Исследования среди подростков показали, что в среднем 80% из них лояльно относятся к матери и только 20% к отцам: “отец пьет”, “не заботится о семье” “не помогает материально”.

Полное взаимное отчуждение и враждебность.

Причины:

1) Педагогическая несостоятельность родителей. Постоянная “осведомленность” родителей по вопросу (по опыту своему). Об этом парадоксе К.Д. Ушинский писал: “искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда даже делом личным – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически и практически”
.

Такие родители “упускают” детей, дети уходят в другую среду общения (преступную). Одинокая старость.

2) Жестокие, варварские методы воспитания. Дети боятся, ненавидят, презирают родителей. Анкетирование школьников с 3 по 10 классы (7000 ответов в 15 городах страны): 60% родителей используют физические наказания, 86% - порка, 9% стояние в углу на коленях на горохе и кирпичах, 5% - удары по лицу и голове.

3) Кумир в семье – единственный ребенок. Капризный, плаксивый, задобренный, зацелованный. А в разговоре – эгоцентричный, равнодушный.

Как избежать конфликтов с ребенком?!

Можно ли улучшить взаимоотношения с детьми? Можно ли не раздражаться, не ссориться? Конечно. Просто нужно соблюдать всего три нехитрых правила: любить их (что мы и делаем), ува­жать (что делаем очень редко) и создавать условия для сотрудничества (чего делать не умеем). Иными словами, надо прислушиваться к мнению ребенка и контролировать свою реакцию на его поведение. В этом вам помогут несколько практических советов. Попробуйте применить их в общении с вашим малышом, и вы убедитесь, насколько они действенны.

СВОБОДА ВЫБОРА

Каждый из нас имеет свои пристрастия, вкусы, суждения. И ваш ребенок, каким бы маленьким он ни был, — не исключение. Не ущемляйте его права, ведь он — личность. Малыш в состоянии решить самостоятельно, какую еду и одежду выбрать, и в какой последовательности выполнять порученную ему работу. Спросите у не­го, что он будет, есть на завтрак: бутерброд с сыром или с колбасой. Перед тем как сшить или купить дочери платье, обсудите с ней ткань и фасон. Во время уборки в квартире предложите ребенку на выбор: вымыть пол или подмести.

ПРАВИЛО "ОДНОГО СЛОВА" Если вы хотите, чтобы ребенок вас "услышал", не высказывайте всего, что думаете о его поведении. Используйте "правило одного слова", которое характеризовало бы ситуацию. Возможно, его придется повторить не­сколько раз, но это лучше, чем кричать и угрожать. Например, перед сном малыш должен сложить свои игрушки. Если вы скажете :
"Сколько раз я тебе говорила, что игрушки надо убирать! Ты такая большая, а до сих пор не можешь этого запомнить", — ребенок уже после первой фразы перестанет воспринимать сказанное. Попробуйте вместо гневной тирады произнести (только не в приказном тоне) одно слово: "Игрушки!" Оно станет своеобразным паролем уборки.

РЕЗУЛЬТАТЫ НЕПОСЛУШАНИЯ. Припомните, сколько раз в течение дня вам приходится говорить своему сыну или дочке: "Сделай математику, а то получишь двойку", "Иди завтракать, иначе еда остынет", "Не постираешь носочки — пойдешь в грязных"? Срабатывают ли ваши указания? Не лучше ли несколько раз дать ребенку возможность убедиться, к че­му приводит непослушание и каковы его последствия. Если Саша не сделает математику, то завтра на уроке он действительно получит двойку. Если Света не придет вовремя к столу — будет есть холодный суп. Если Катя не постирает носочки — утром, наденет грязные.

ЭТА ВАЖНАЯ ФРАЗА "КАК ТОЛЬКО" Есть несколько слов, которые вам надо постараться не употреблять: "если", "почему", "ты никогда..."

Со слова "если", как правило, начинаются угрозы: "Если ты не будешь чистить свои туфли, я никогда не куплю тебе новых". У ребенка сразу же возникает ответная отрицательная реакция, мол, ну и не надо.

"Почему" — обычное начало обвинения. После фразы: "Почему ты не кладешь вещи на место?" — ваш малыш, скорее всего, начнет обороняться, а не убирать.

Словосочетание "ты никогда" воспринимается в штыки. "Ты никогда не подметаешь в комнате..." — звучит как обвинение, а не побуждение к действию. Лучше сказать: "В комнате пыльно. Пора подмести пол".

Если вы хотите, чтобы ребенок выполнил не слишком приятную для него работу, попробуйте построить фразу так: "Как только комната будет убрана, ты сможешь посмотреть телевизор".

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ О НЕПРИЯТНОСТЯХ Посещение врачей и другие, неприятные для ребенка события будут восприниматься иначе, если поговорить с ним заранее: "Я понимаю, что тебе не хочется, но идти надо".

Часто бывает так: вы собираетесь с дочерью в гости. Там ваша малышка настолько увлекается игрой с подружкой, что ее никакими силами не увести домой. Договоритесь с ней: "Давай поставим будильник на такое-то время. Когда он зазвонит, мы пойдем домой".

ПРАВО НА ЖЕЛАНИЯ

Ваш ребенок громко требует в магазине машинку. Вы можете отреагировать на это по привычке: "Тебе все мало! У тебя же дома пять машинок!" И вытащить орущего малыша из магазина. А можете не покупать игрушку, но признать право ребенка хотеть ее: "Я понимаю тебя, машинка действительно красивая, но сегодня у меня нет денег". И ребенок успокоится, даже не получив заветный автомобиль.

ОТКАЗ ОТ КРИТИКИ. Критиковать — значит, судить, оценивать, клеймить позором. Критика вызывает у ребенка сопротивление. Вспомните, как вы сами реагировали на замечания родителей, и поймете, почему ваши дети "обороняются". Сын не может решить задачу? Проще всего его высмеять: "Это ведь легкое задание! Мы же с тобой все разобрали вчера! Как можно такое не понять?!"
Реакция ребенка бывает разной от "Я — тупица" до, "...
и не буду делать". Но вы поможете ему; если скажете: "Да, это нелегко. Но я думаю, что ты справишься. Подумай еще".

Конечно, эти советы не универсальны. Не надейтесь, что в доме сразу воцарится тишь да благодать. Будьте готовы к тому, что дети могут отнестись с подозрением к вашему "новому" поведению. Но если за день вы хоть раз сумеете предотвратить конфликт, значит, вы на верном пути.

Каждый ребенок неповторим, и вам решать, какие методы применять в той или иной ситуации. Пробуйте, ищите, подходите к воспитанию ребенка творчески. Время и силы, потраченные на восстановление мира в семье, стоят того.

Перед нами стоит вопрос о
б авторитете родителей в семье. В старое в
ремя этот вопрос разрешался при помощи пятой заповеди :
“
Чти отца своего и матерь свою, и благо ти
будет, и долголетен будеши
на земли”.

Заповедь
отражала отн
ошен
ия в семье. Почитание родителей де
йствите
ль
но сопровождалось получе
ние
м положите
льных благ, -разумеется, если родители сами обладали такими благами. А если не
обладали, то в з
апасе оставалось царствие н
ебесн
ое. На всякий случай пята
я з
апове
дь допускала получе
ние
благ
иного порядка, - благ
со з
наком
минус.
На уроках
закона Божия
батюшка
особенно п
одч
еркив
ал этот вариант,
который з
вучал приблизите
льно так :
“Чти отца твое
го и мате
рь тво
ю,
а если не будешь чтить,
за последствия не отвечаем”
. Последствия приходили в
виде
р
ем
ешка,
палк
и и других отри
цат
ельных
ве
личин
. Так из господней заповеди возникал
родительский авторитет.

В современной семье иначе. Нет пятой заповеди, никаких благ никто не обе
щае
т н
и со знаком плюс, н
и со знаком мин
ус. А е
сли
от
ец
в
порядке п
ережитка и возьмется за ремешок, это будет простой ремешок, с ним не связана никакая благодать.

Что такое авторитет ?
По этому вопросу многие путают, но вообще склонны думать ,
что авторитет дается от природы. А так как в семье автори
те
т каждому нуже
н, то значи
те
льная часть роди
те
ле
й вме
сто настоящего “природного” авторитета пользуется суррогат
ами собственного изготовления. Эти суррогаты час
то можно видеть в наших се
мьях. Счи
тае
тся, что авторите
т нуже
н для де
те
й, для п
едагог
ическ
их
целей.

В педагогической относительности и заключается главная ошибка таких родите
ле
й. Авторите
т, сде
ланный сп
ециально
д
ля де
те
й, существовать не может. Такой авторитет всег
да будет суррогатом и всег
да бесполезным.

Автор
итет
должен закл
юч
аться
в самих родителях, независимо от их отн
ошен
ия к детям. Ав
торитет - это н
е специальн
ый талан
т, его корни находятся в по
вед
ении
роди
те
ле
й,
вкл
ючая
сюда все
отде
лы по
веде
ния.
иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - раб
оту, мысли, привычки, чувства, стремлен
ия.

Родител
и сами
должны жить
пол
ной,
созн
ате
ль
ной, нра
вст
венной
жизнью человека общества. По отношению к детям они должны быть на какой-то высоте, но высоте естественной, человеческой, а н
е созданн
ой искусст
вен
но
для детского потребле
ния.

Поэтому воп
рос авторитета в семье, не может разрешиться ни в каких иску
сственно придуманных приемах. Воспитатель
ный процесс есть
проце
сс постоян
но длящ
ийся,
и отдельные
де
тали е
го разре
шаются в общем, тоне семьи, а общий тон нельзя п
ридумать и искусственно поддерживать. Общий тон создается со
бственной
жиз
нью и поведением родите
лей. Самые пра
вильные,
разумные
, продуман
ные
пе
дагогиче
ские
методы не принесут никакой п
ользы, если общий тон жизни родителей плох. И н
аоборот, только правильный общий тон подскажет родителям и прав
ильные
ме
тоды общения с ребенком, и, прежде
в
сего прав
ильн
ые
формы авторитета. Авторитет может быть организован в каждой семье, и э
то н
е очен
ь трудное дело.

К сожале
нию
, встре
чаю
тся родители, которые
организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся, чтобы де
ти их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть только одна :
правильное воспитан
ие. К ней и нужно стремиться. Детское послушание може
т быть
только одним из путей к этой це
ли. Е
сли де
ти
послушны,
родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие являю
тся их настоящей целью. Но послушан
ие не сохран
яется
долго. Авторитет, построе
нный на ложных основ
ани
ях, только на очень короткое вре
мя п
омогает, скоро в
се разрушается, не остается ни авторитета, ни послушан
ия. Быв
ает и так. что родители добиваются послушан
ие, но зато
все остальн
ые цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, по слабые дети.

Есть
много сортов ложного авторите
та.
Рассмотрим подробно наиболее часто встречающиеся виды лож
ного авторитета. После этого рассмотрен
ия легче будет выясн
ить
, как
им должен
быть истинн
ый автори
те
т родите
ле
й в се
мье
.

АВТОРИТЕ
Т ПОДАВЛЕНИЯ. Это самый ст
рашный сорт авторитета, хотя и не сам
ый вред
ный. Больше всего таким
авторитетом страдают отцы. Е
сли отец дома все
гда се
рдит, при всяком удобном и неудо
бном
с
лу
чае хватается за ремень или палку, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую ви
ну
ребенка отм
еч
ает наказанием,
- то это и се
ть
авторитет подавле
ния. Такой отцовской те
ррор держит в страхе всю семью, не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать пулевым существом, которое
сп
особ
но быть только прис
лугой. Такой авторитет ниче
го не воспитывает, а только приучает
детей подальше держат
ься от страшного папаши, он
выз
ывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он вос
питывает в реб
енке жестокость. Из забитых и безвольных детей вы
ходят
потом либо слякотные, никчемные люди, ли
бо
самодуры, в течен
ие всей своей жиз
ни
мстящи
е за п
одавленное детство.

АВТОРИТЕТ
РАССТОЯНИЯ - Есть
такие отцы
, да и мате
ри, которы
е убежде
ны в сл
едующем: чтобы дети сл
ушал
ись,
нужно поменьше с ними разгов
ари
вать, подальше
де
рж
аться, изредка только в
ыступать в
виде начал
ьства. Этот вид авторите
та был
особе
нно распространен в стары
х интеллиге
нтских се
мь
ях. Зде
сь
сплош
ь и рядом уот
ца
какой-нибудь отдельный каби
нет,
из которого он показывается изредка. Обедает он отдел
ьно, развл
екается отдельно, даже свои распоряжения по вве
ре
нной ему се
мье,
он пе
ре
дае
т через
мать
. Бы
вают
и так
ие матери: у них с
во
я жизнь,
с
вои ин
те
ресы,
св
ои мысл
и; Д
ет
и находятся
в
вед
ении
ба
бушки
и
ли домработницы.

АВТОРИТЕТ ЧВАНС
ТВА. Это особый ви
д а
вторитета
рассто
яния.
но
более
вредный,
У каждого чел
ов
ека с
еть
св
ои заслуги,
но н
екоторые л
юд
и сч
итают,
ч
то они самые з
асл
уже
нные, самые важ
ные деятели, и показыва
ют
эт
у важ
ность
на
каждом
шагу,
в том
числе
и своим:
детям
. Дом
а о
ни даже
больше пыжатся и надув
аются, ч
ем
на
работе
, они толь
ко
и делают
, что говорят о своих дос
тои
нства
х,
они
высокомерно о
тнося
тся
к дру
гим
людям
. Бы
вает оче
нь ч
ас
то, что
пораже
нные
так
им
вид
ом
отца
начи
на
ют
чв
ан
ить
ся и де
ти. Перед друзь
ями он
и тоже
выступаю
т н
е иначе,
как с х
вастливым сл
овом, на каждом шагу п
овторяя :
мой папа н
ачальник
, мой папа
- п
исат
ель,
мой па
па
- зн
аме
ни
тость. В этой атмосфере высо
ко
мерия важный папа уже не может разо
брать,
куда идут его дети, и кого он воспитыв
ает.
Вст
речается такой
автори
тет и у мат
ерей;
какое-нибудь особ
енное платье, важное з
накомство, поез
дка на курорт - все
это
да
ет
им
основ
ания для чванства, для отде
ле
ния от остальны
х люде
й и
от
с
воих
собственных детей.

А
ВТОРИТЕТ
ПЕДАНТИ
ЗМА
.
В эт
ом
случае родители больше обраща
ют в
ни
мани
я на де
тей,
бол
ьше
работа
ют,
но работа
ют
как бюрократы,
Они
у
вер
ен
ы в том,
что дети долж
ны каж
дое
родите
льск
ое
слов
о в
ыслушив
ать с тре
петом, что их слов
о - э
то св
ятыня. Св
ои распоряжени
я о
ни о
тдаю
т холодным тоном, и ра
з оно отдано, то неи
зме
нно стано
виться
зак
оном. Такие
роди
тели
больше не его
боят
ся, как бы
де
ти не
подумали,
что папа ошибся, что
папа - челов
ек не тв
ердый. Если такой папа сказ
ал :
“Зав
тра буде
т дождь,
гулять н
ельзя”,
то хо
тя
бы за
втра
и была х
орошая
погода,
все
же счи
тае
тся, что гуля
ть нельзя”.
На к
аж
дый де
нь хватае
т для так
ого папы дела, в к
аждом движении р
ебенка
он в
идит нарушени
е по
рядка и
законности
и при
стает к нему с пер
выми з
акона
ми и ра
споряже
ния
ми. Жи
знь
р
ебенка,
е
го инте
ре
сы,
ег
о рост проходят
мимо такого папы незаметн
о: он нич
его не видит,
кроме своего бюрократи
чес
кого начальс
тво
вания
в
семье.

АВТОРИТЕТ Р
ЕЗОН
ЕРСТВ
А.
В э
том
случае ро
дители
бу
ква
ль
но заедают д
етску
ю жи
знь,
бес
конечными поуч
ения
ми и назидат
ел
ьными
разгов
орами
. Вм
есто того, что
бы
сказать
ребен
ку несколько слов, роди
тель
усажи
вает е
го п
ротив се
бя
и начи
нает
ску
чную
и
н
адоедлив
ую речь. Такие
родите
ли
у
вере
ны,
что в
поуче
ниях
закл
ючается
гла
вная
педа
гогическая мудрость. В такой
сем
ье в
сегд
а мало ра
дости
и улыбок. Роди
тели то всех сил стараю
тся быть
добродетел
ьными, он
и хотят во взглядах детей быть непогре
шим
ым
и. Но он
и забывают,
что дети - это
не в
зрослые,
у них св
оя жизнь и что эту жизнь нужно уважать.
Ребенок жив
ет более э
моционально,
более страст
но,
чем вз
рослый,
о
н м
еньше всего у
меет
за
ниматься
рас
сужден
иям
и. Прив
ычка
м
ыслит
ь,
должн
а к нему п
риходить
пост
епенно
и довольно
медленно,
а п
осе
янные разгла
гольствования
родителей,
их болтлив
ость
проходят по
чти бесслед
но
в их
со
зна
нии.
В таком ви
де
ав
то
рите
та дети н
ичего не могут ув
идеть
. АВТО
РИТЕТ ЛЮБВИ
. Это самый расп
ространенный вид ложного а
вто
ритета. Многие родители убеждены, ч
тобы дети слушались, нужно, чтобы они л
юбили родител
ей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо н
а каждом ш
агу показ
ывать
де
тям сво
ю родит
ельску
ю л
юбовь.
Не
жн
ые
слова, бес
конечные
лобзани
я,
ла
ск
и, пр
изнан
ия
сы
пл
ют
ся
на дет
ей в
совершенно избыто
чном кол
ичестве. Если ребенок не слушается, у него неме
дленно спра
шива
ют:
“Значит, ты папу не
любишь?” Р
одите
ли
рев
ниво следят за в
ыражением детских глаз
и требуют
нежности и лю
бв
и.

Такая семья настолько
по
гружае
тся в море сентиментальности и
неж
ных чу
вст
в, что у
же
ниче
го д
руг
ого не з
амеча
ет.
Ми
мо внима
ния
родителей проходят многие в
ажные мелочи сем
ейного воспитания. Ребено
к все до
лжен делать из
лю
бви к роди
те
лям. В этой линии много опасных мест. Зд
есь вырастает семейный эгоизм.

У
де
те
й не хва
тае
т сил на
т
акую лю
бовь
, о
чень
скоро
они замечают,
что папу и маму можн
о к
ак угодн
о обман
уть
, только это нужно де
лать с неж
ным
выраже
нием
. П
апу и м
аму
м
ож
но даже запугать, стоит только на
дуть
ся и по
каз
ать,
что лю
бовь
н
ачин
ает
проходить.
С малы
х лет ребен
ок начинае
т п
они
мать,
что к людям можно подыгр
ываться.
А так
он не мож
ет та
к же сил
ьно любить
и друг
их лю
де
й,
он поды
грыв
ает
ся
к
ним уже
без всякой любви, с холодным
и ци
нически
м расчетом
. Ино
гда
б
ывает,
что любовь к родите
лям сохраня
ется надолго, но все
остальные
люди рассматри
ва
ются
как
пос
торонни
е и ч
уждые
, к ним
нет ни сим
патии,
ни чу
вства
товарищес
тва.

Такой ав
тори
те
т очень оп
асе
н. О
н выращи
вает
не
ис
кренних и лжи
вых
эгоистов. И оче
нь ч
асто пер
выми
жер
твами
та
кого эгоизма стан
овя
тся
сами родители.

АВТ
ОР
ИТЕТ Д
ОБР
ОТЫ.
Это самый не
умный ви
д авторитета. В этом
с
лучае
де
тск
ое по
слу
шание
также организует
ся через де
тскую л
юбовь,
но
он
а вы
зывается
не
поцелуями и из
лиян
иями,
а уступчивость
ю, мягкостью, доброто
й родит
еле
й. Папа или мама выступаю
т пе
ред ре
бенко
м в ка
че
ст
в
е добр
ого ангел
а. Они
все
р
азре
шаю
т,
им ни
че
го не жаль, он
и н
е скупы,
он
и з
амечательн
ые родители. Он
и боятся всяких
кон
фли
ктов,
он
и предпоч
итаю
т се
ме
йный мир. они готовы
чем угодн
о пожерт
во
ва
ть,
то
ль
ко бы
все было бла
го
полу
чно.
Очень
скоро
в
та
ко
й семье д
ети начи
наю
т коман
довать
родителями,
родит
ельское непротивление откры
ва
ет широкий
простор для детских желаний, ка
пр
изов,
тре
бо
ваний.

АВТОР
ИТЕТ Д
РУЖ
БЫ. Дов
ольн
о часто еще и дети н
е родились,
а ме
жду род
ителями
ес
ть уж
е договор: наши де
ти б
удут
наши
ми
друз
ьям
и. В общем, это конечно хорошо. О
тец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и д
олжны быть дру
зьями,
но
все же
род
ит
ели о
ста
ютс
я стар
шими
ч
ленами семейного к
оллектива, а дети остаються воспитанниками. Если дружба дос
тиг
не
т крайн
их пре
де
ло
в, во
спита
ние
прекращае
тся
, ил
и начи
нается
противоположн
ый пр
оц
есс
: де
ти начи
наю
т воспитывать родителей. В
таких семь
ях нет никакого послушан
ия. Но н
ет зд
есь
и дружбы,
так как никакая дружба невозмож
на
без вз
аим
ного
уваж
ения.

АВТОРИТЕТ ПОД
КУП
А. Э
то самый безнравс
твенный
в
ид авторитета, когда послушание просто покупается подарками и о
беща
ния
ми.

Разумеется
, в семье тоже в
озможно некоторое п
оощ
рение, н
ечт
о похожее на премирование, но ни в коем случае нельз
я детей премировать за
послу
ша
ни
е,
за хоро
шее от
ношение к родите
лям. Можн
о прем
ировать
за хоро
шую
учебу,
за вып
олнение действительно как
ой- нибудь т
рудной раб
оты. Но и в этом случае никогда нельз
я з
аранее объявлять ставку и подст
ёги
вать
де
те
й в
их школ
ьной
или ин
ой ра
боте
со
блазнитель
ными
обещаниями
.

Мы расс
мотре
ли не
сколь
ко видов ложн
ого авторитета. Кроме
них,
есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, ав
торитет красоты. Но часто бывает и так, что родители вообще не думают ни
о каком авторитете,
живут как-
ни
будь,
как попало, и как-ни
будь
тянут волынку восп
итани
я детей. Сегодня
роди
тель, напр
име
р, и за п
устя
к наказ
ал мальчишку, з
автра он приз
нается ему в любви, послез
автра что-
ни
буд
ь ему о
бещает
в п
орядке подкуп
а, а на
следующий
день
с
нова
наказал. Такие родители всегда мечутся как угорелые кош
ки, в п
олном бессилии, непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец п
ридерживается одн
ого вида авторитета, а мать
- другого. Детям в таком случае при
ходится быть прежде всею д
ипломат
ами
и
нау
читься лавировать между мамой и папой.

Так в че
м же
долж
ен состоя
ть
ис
тинный родител
ьский авторитет в семье ?
Глав
ным основание ро
дительского
автор
итета
только
и може
т б
ыть

ра
бота
и жи
знь
родителей,
их лицо, их поведен
ие. Семь
я -
это боль
шое и от
ветст
венно
е де
ло,
за
которое
роди
те
ли от
веча
ют
пе
ред о
бще
ством,
перед своим счастьем и перед жизн
ью детей. Если родители это делают ч
естн
о,
если перед н
ими поставлен
ы значительные и прекрасн
ые цели, если он
и с
ами всегда
дают с
ебе полный отче
т в св
оих действ
иях и поступках,
значит, у них есть и родительский авторитет,
и не нужно искать никаких иных
осн
ован
ий, не надо придумывать
ничего искусственного.

Как толь
ко дети
начи
на
ют
подрастать,
он
и все
гда и
нт
ересу
ются,
где
работ
ает
оте
ц или мать, каково ил общественное п
оложение. Дело отца или матери должно выступать перед ребен
ком как серьез
ное, заслу
жив
ающ
ее уважен
ия де
ло. Зас
лу
ги род
ителей
в гл
азах детей
долж
ны быть, п
режде всего, действи
тельной ценностью,
а не только внешностью. Необходимо, чтобы дети гордились не только отцом или матерью, но и что
бы
о
ни
знал
и и
мен
а велики
х и знатн
ых
л
юдей
на
шей
страны, что
бы
отец или мать выступ
али в их представлении
как участники этого большого ряда деятелей. При этом
вс
егда н
ужно помнить
, что в каждой человеческой дея
тельности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители н
е должны представляться детям как рекордсмены в э
той о
бласти,
как ни
с чем
не сравнимые гени
и. Дети
д
олжны ви
деть
и з
аслуги
дру
гих людей, и обязательно заслуги
ближ
айших дру
зей отц
а и
м
атери. Родители должны знать, чем живет, интересуется, что люби
, чего
хочет и че
го не хочет ре
бенок
. Он
и должны знат
ь,
с
кем он дружит, с кем играет и во что играет,
что читает,
как восп
ринимает п
рочитанное. Это все они должны знать
всегда,
с самых малых лет ребенка. Они не должны не
ож
иданно узна
ва
ть
о разных не
приятностях и конфл
иктах, они долж
ны их предугадывать
и пре
дупреждать
.

Все
это нуж
но
з
нать
, что
э
то вовсе
не
з
начит,
что род
ители могут пре
следо
ва
ть
свое
го сы
на пос
тоянными
и надоедливыми рассп
росами,
на
зойливым
ш
пи
онс
тв
ом. Нужн
о сдел
ать
так, что
бы
дети сами расск
азыв
али родите
лям о своих де
лах,
чтобы де
ти захотели рассказать
. Для всего этого не требуется мно
го вр
емени,
для этого нужно только внимание к дет
ям
и к их жизни. И если у родител
ей будет
такое
зна
ние
и такое внимание, э
то н
е пройдет незамече
нным
для ребен
ка. Дети л
юбят
такое
з
нание
и у
важаю
т роди
телей
за это.

АВТ
ОРИ
ТЕТ ЗН
АНИ
Я н
еобходим
о прив
едет к АВТ0РИ
ТЕТУ ПОМОЩИ
. В жизн
и каждого ребен
ка бывает мн
ого случаев,
когда он не знает, как пос
ту
пить, когд
а он нуждае
тся в сове
те и помощи.
Он може
т не попросить помощи у родителей,
так как
н
е знает, как это
делать,
по
этому
родители должн
ы сами прийти
н
а п
омощь
. Часто эта помощ
ь может быть оказана в п
рямом
сове
те,
иногда в шу
тку,
иног
да в приказе
. Если роди
тели
знают жизнь своего ребенка, то они должны увидеть, как поступить наилучшим
образом.

Род
ительская
п
омощь не должна быть на
вязчи
ва,
надоедли
ва;
утомительн
а. В н
екоторых случаях со
верше
нно
н
еобходимо предостав
ить ребен
ку, самому выбраться из затрудне
ния,
нужно,
чтобы он п
ривыкал преодолевать препятс
тви
я и разре
шать
бол
ее
сложны
е во
прос
ы. Но нужно всег
да видеть,
как ребен
ок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он зап
утался и пришел в отчаяние
. Иногда, даже нужн
о, чтобы ре
бёнок
видел
на
стороженнос
ть
, вни
мани
е и до
вери
е родителей к е
го силам.

АВТО
РИТЕТ ПОМОЩИ дополнится АВТОРИТЕТОМ ЗН
АНИ
Я. Ре
бёнок
будетчу
вс
тво
ва
ть
присутствие родителей рядом с ним, разумную родительскую з
аботу о н
их, но в то же время он
будет знать,
что родители кое-что от него требуют, что они не собираются все делать за него ,
снять с нег
о ответстве
нность.

Им
енно ЛИНИ
Я ОТВ
ЕТСТВ
ЕННОСТИ
являе
тся важ
ной
л
инией роди
тельского а
вторитета. Ни в коем случае
ре
бенок
не д
олжен думат
ь, что ваше руков
одств
о семь
ей и им самим
есть
ваше удоволь
ствие или раз
вл
еч
ени
е.
Не нуж
но
боять
ся открыто и тве
рд
о сказать
ре
бен
ку,
что о
н восп
иты
ва
ется,
ч
то он д
олжен вырасти хорош
им человеком. В этой линии ответственности лежа
т н
ачала не
толь
ко помощи,
н
о и т
ребован
ия. В некоторых
случаях это требова
ни
е д
олжно быть
выраже
но
в самой суро
вой
форме
, не доп
ускающе
й возра
жений.

Таким о
бра
зом
, можн
о сделать в
ывод, что авторитет родителей н
еобходим в семье. Надо
отличать исти
нный
авторитет от ложн
ого,
основан
ного на иску
сственных
п
ринцип
ах и с
тремящегос
я создать послушан
ие лю
бым
и средс
твами.
Ис
тинный
автори
тет
основывае
тся
на человеческой деятельн
ости, н
а чувств
е,
на
знании жизн
и ре
бе
нка род
ит
елями,
на их помощи ему.

Семейное воспитание
– общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

История напоминает: все государства в разное время имели свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.

Отклоняющиеся от нормы поведения детей.

Непослушание
– форма сопротивления требованиям, просьбам, советам родителей, нравственным нормам общественного поведения. Может выступать в форме: шалости, озорства, проступка.

а) Шалость
– краткий, эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, изобретательность. Особенностями шалости является ее положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброе отношение к окружающим
.

б) Озорство
– тоже эпизод в поведении ребенка. В нем так же выдумка, инициатива, активность. Однако в отличие от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, нарочно совершает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства: досадить, отомстить или получить выгоду для себя.

в) Проступок
– это уже социально опасное явление. Основное их отличие от озорства в их повторяемости и заблаговременной продуманности. Есть основания говорить о складывающихся у ребенка негативных чертах характера.

Детский негативизм
– немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на него окружающих людей.

Виды
:

1) Пассивный
– выражает нежелание ребенка выполнить просьбу или требование старших.

2) Активный
– ребенок поступает противоположным образом по сравнению с тем, что от него требуют.

Средства его предупреждения и преодоления:

- доброжелательные отношения в семье,

- чуткое, бережное отношение к переживаниям ребенка,

- устранение случаев несправедливости,

- разумная требовательность и уважительная форма обращения к ребенку.

Упрямство –
психическое состояние близкоек негативизму, выражающиеся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям родителей. Это упорное непослушание, для которого нет четких мотивов.

Упрямство
– проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях, если становится очевидным, что оно бессмысленно и не принесет пользы.

Средства борьбы с ним
:

- создать в семье обстановку действительности, но и доброжелательности.

- Ребенок не должен прибегать к психологической защите.

Опасность упрямства
: детская лживость, расстройство нервной системы, невроз, раздражительность, склонность к скандалам.

Капризы
– нецелесообразные действия, сопротивление указаниям, советам и требованиям взрослых. Внешне они проявляются: в недовольстве, раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении.

Средства предупреждения:

- укрепление и закаливание нервной системы,

- спокойный, без раздражения тон в обращении,

- тактичное внушение,

- стимулирование развития творческих сил, инициативы.

Своеволие
– возникает как результат развития самостоятельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремлении самоутверждаться и неумения избрать для этого адекватного средства.

Распространенной ошибкой родителей является чрезмерность их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь слепого послушания, уничтожают в самом зародыше его волю, инициативу.

Грубость, дерзость, неуважение к взрослым
– неправильная реализация подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявлять ласку, послушания.

Причины этого
: несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.

Недисциплинированность.
2-х видов:

- злостная – наиболее опасна. Она не ситуативная и имеет стереотипный характер.

- не злостная (к ней ведут: озорство, шалость)

Правонарушения
– преступное поведение (хулиганство, воровство, жульничество, бандитизм, грабеж). Становятся дерзкими иногда жестокими.

Рекомендации родителям:

1. Если вы желаете здоровья своим детям необходимо: (газетный материал)

а) жить в определенном режиме труда, отдыха, питания;

б) начинать день с утренней зарядки не менее 30 минут! Душ!

в) бросьте курить, объясняя детям, что это форма самоубийства. Это сумасшествие безвольного и неумного существа.

г) оставьте за порогом своего дома недовольство ценами, правительством, руководителями и подчиненными, неудачами. Все это невольно передается членам вашей семьи. Нагромождается стрессовая энергия, разрушается нервная система, снижается защитные функции организма, ведет к заболеваниям.

д) не становитесь рабами телевизора, особенно в выходные дни. Природа! Укрепление нервной системы , иммунитета.

Помните
! Что вид одного болеющего члена семьи пробивает энергетическую и психологическую защиту других членов.

е) увлекайтесь спортом.

1.
Если вы желаете видеть своего ребенка трудолюбивым
:

а) никогда не лишайте своих детей участия в семейном труде, какой бы квалификации и умения он не требовал. Это не только воспитывает трудовые навыки, но и формирует привычку, потребность делать что-то для семьи, является залогом будущего семейного благополучия.

б) никогда не проявляйте непочтение, не говорите плохо о поступках членов вашей семьи.

в) никогда не выносите “сор из избы”. Утверждайте уважение к своей профессии. Иначе по инерции ребенок будет аналогично, относится к своей службе, и не добьется успеха и признания.

г) никогда не делите в семье труд на “мужской” и “женский”. Любое дело должно выполняться качественно.

3. Если вы хотите видеть своих детей способными создать крепкую семью, быть в ней счастливыми:

а) будьте спокойными и выдержанными в семейном кругу, сохраняйте добрый, интеллигентный тон в общении.

б) уделяйте детям максимум внимания, интересуйтесь их делами, сопереживайте с ними.

в) с подчеркнутым уважением относитесь к жене (мужу); возвышайте культ женщины – хранительницы очага, и мужчины – главы семьи, добытчика. Избегайте ссор в присутствии детей.

4. Если вы хотите видеть своих детей не закомплексованными в общении, культурными:

а) отнеситесь со всей серьезностью к работе школьных воспитателей. Не допускайте, чтобы ваши дети пропускали школу.

б) не жалейте времени, средств для совместного культурного отдыха со своими детьми.

в) находите время читать сами и приобщать к этому детей. Удовольствие от книги должно быть написано на вашем лице. Делитесь впечатлением от прочитанного.

г) было бы хорошо , если бы вы смогли привить своему ребенку хобби, которое было бы связано с искусством или духовной культурой (музыкальная школа, шахматы – сколько их). Иногда родители хобби передают по наследству.

5. Если вы не желаете видеть своих детей беспринципными, циничными…, то:

а) не разрешайте себе заниматься в присутствии детей сплетнями, критиканством (родственников, знакомых, учителей). Иначе у ребенка возникает подсознательное, а потому устойчивое убеждение, что мир состоит из подлецов и критиков. Это затруднит их общение с окружающими, замкнутость, неприятные люди. А в итоге – люди не счастливые.

б) особенно не допустимо “развенчание” учителя, который при всех своих недостатках все же пытается учить хорошему. Иначе ребенок будет делать противоположные выводы даже из того, что учитель говорит правильно, т.е. не будет доверять. С претензиями нужно идти только к учителю!

6.Если вы хотите, чтобы ребенок вырос внимательным, милосердным, готовым поддержать вас в старости:

а) уделите максимум внимания вашим родителям, особенно в период болезни. Делайте это вместе со своими детьми.

Вопрос № 16. Коллектив в учебно-воспитательном процессе и стадии его развития.

Латинское слово “коллективус” переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения коллектива:

1) любая организованная группа людей

2)
только высокоорганизованная группа людей.

В педагогической литературе: коллективом называется объединение воспитанников, отличающихся рядом отличительных признаков.

Признаки коллектива:

1. Общая социально значимая цель.
Важно: какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции, законам государства.

2. Общая совместная деятельность
для достижения поставленной цели.

3. Отношение общественной зависимости –
единство переживаний, связанных с достижением цели, и единство оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган
– демократические отношения, прямое и открытое избрание органов управления.

5. Сплоченность, взаимопонимание, защищенность, чувство локтя – психологический климат
. Взаимопомощь, доброжелательность, здоровая критика и самокритика, соревнование

6. Разумное сочетание личных и общественных интересов
.

Значит: ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Теория коллектива была разработана А.С.Макаренко.
Он сформулировал
закон жизни коллектива: движение – форма его жизни, остановка - смерть.

Определил этапы его развития:

1 стадия
– становление коллектива. В ее заключении выделяется актив, общая цель, общая деятельность и общая организация.

2 стадия:

- усиливается влияние актива.

- стабилизируется структура коллектива. Оформляются нормы поведения, круг требований.

- теперь педагог его использует в целях индивидуального развития каждого ученика, личности.

- Разрешаются различные противоречия: между коллективом и отдельными учениками, или отдельными группировками.

3 стадия
– расцвет коллектива: предъявляются более высокие требования к себе, чем к товарищам. Формируется целостная, нравственная личность. Общий опыт, одинаковые оценки события.

4 стадия и последующие
– каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту предъявляет к себе определенные требования, процесс воспитания переходит в самовоспитание.

На всех стадиях коллектива возникают и крепнут традиции
– устойчивые формы коллективной жизни (большие и малые).

Большие традиции
– яркие, массовые события.

Малые традиции
– повседневные, но не менее важные, они не требуют особых усилий.

А.С. Макаренко – о перспективах
– это практическая цель, способная увлечь и сплотить коллектив. Перспектива бывает: близкая, средняя, далекая.

Близкая перспектива
– поход в цирк, кинотеатр, игра, соревнование. Высший уровень – радость от ожидания, осуществления.

Средняя перспектива
– проект коллективного события несколько отодвинутого во времени. Нужны усилия, определенные затраты. Пример: подготовка к проведению соревнования, школьного праздника и т.д. Она выдвигается, когда уже оформлен коллектив.

Далекая перспектива
– отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий. Пример: успешное окончание школы.

Непрерывная смена перспектив – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

А.С. Макаренко – принцип параллельного действия
- это требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через коллектив. Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием 3-х сил: воспитатель, актива и всего коллектива. Воспитатель – непосредственно и опосредованно через актив и коллектив. Постепенно с укреплением коллектива непосредственное воздействие воспитателя снижается, а воздействие коллектива повышается. Этот принцип применим уже на 2-ой стадии коллектива.

Макаренко советовал этим принципом пользоваться очень осторожно, т.к. коллектив может наказать провинившихся очень сурово (свой пример: в студенческой группе, стипендия…)

Долгие годы авторитет Макаренко был непоколебим. Но процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов переосмыслить эти ценности. Появились альтернативные взгляды. 1-й – доктор педагогических наук, профессор Ю.П. Азаров – осуждал диктатуру коллектива, снижение роли личности; Сухомлинский -

Вопрос 8. Общая характеристика особенностей подросткового возраста

Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности. Вчера еще послушный, вежливый подросток вдруг начинает проявлять резкость, грубость, упрямство, недисциплинированность. Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него появляется собственное мнение, нередко расходящееся с общепринятым, преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость.

Психолог А.Г. Ковалев справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, а частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны.

Подростковый возраст (от 10 до 16 лет: 13-16 лет – мальчики, 12-15 – девочки, 17-21 – юноши, 16-20 – девушки) – это возраст перехода от детства к юности, период отрочества: в этот период закладываются основы нравственных качеств. В организме подростка происходят кардинальные анатомо-физиологические изменения. Перестройка организма является причиной раздраженности и неуравновешенности подростка, то двигательной активности, то вялости и апатии.

Основным противоречием подросткового возраста является противоречие между отношением подростка к себе как к взрослому и отношение взрослых к нему как к ребенку, нежелание или неумение взрослых построить новые отношения с подростками.

Конфликты продолжаются до тех пор, пока взрослые не меняют своего отношения к подросткам.

Общение подростка со сверстниками превращается в очень важную для него сферу жизни. Неблагоприятные взаимоотношения с одноклассниками, отсутствие товарищей в школе он тяжело переживает. Это может толкнуть его на поиски товарищей и друзей в другой среде – во дворе, на улице, где он иногда кооперируется с подростками, проявляющими антиобщественные наклонности в поведении.

Учет возрастных психологических особенностей подростков ведет к нормальным отношениям между воспитателем и воспитуемым. Если же потребности подростка к самоутверждению, общению и самостоятельности не удовлетворяются в окружающей его микросреде, то подросток восстает против взрослых. Это проявляется в упрямстве, негативизме и агрессивности. В педагогически неконтролируемой среде такой подросток может стать на путь антиобщественного поведения.

Педагогически запущенные подростки характеризуются тем, что они отрицательно относятся к учебной и общественно полезной деятельности. Им свойственны систематические нарушения дисциплины и норм морали (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянные проявления отрицательных качеств личности (грубость, лень, лживость, нечестность, жестокость).

Л.С. Выготский писал о том, что переходный возраст включает в себя два ряда процессов:

1) натуральный ряд составляют процессы биологического созревания;

2) социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова.

Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны. Во-первых, различны темпы физического и психического развития. Во-вторых существуют большие внутренние диспропорции: отдельные биологические системы организма могут созревать в разное время. В-третьих, социальное возмужание во времени часто нетождественно физическому.

Биологические аспекты взросления

Прежде всего, следует отметить, что в этом возрасте происходит интенсивное
и в то же время неравномерное
физическое развитие.

Подростковый период – это период бурного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела (за эти годы у девочек максимум роста обычно происходит на 13 лет
, у мальчиков примерно на 15 лет
), совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета.

Особенности развития сердечно-сосудистой системы, начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции (в частности, щитовидной железы) приводят обычно к некоторым скоропреходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительности, вспыльчивость, что иногда выражается в бурных и резких реакциях типа аффектов. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения. Так могут действовать на подростка обилие впечатлений, сильные нервные потрясения, долгое ожидание волнующего события, уроки в школе и т. д. Одна подростки под влиянием этого тормозятся, становятся вялыми и безучастными, сонливыми, рассеянными; другие – раздражительными, нервозными.

В связи с особенностями физического развития следует отметить характерную для подросткового возраста некоторую неуравновешенность характера, повышенную возбудимость
, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения. Но бодрость, жизнерадостность, оптимизм в сочетании с активностью и инициативностью делают подростков очень подвижным, шумливым, импульсивным народом.

Конечно, из всего сказанного не следует делать вывод, что подростковый возраст – это какой-то «инвалидный» возраст, что к подростку должно быть особенно бережное отношение, как к больному. Напротив, подростковый возраст – это возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и больших дел.

Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера
– настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Подросток в отличие от младшего школьника способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности, ставит перед собой такие цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но недостаточность воли подростков сказывается, в частности, в том, что они далеко не всегда проявляют ее во всех видах деятельности: проявляя настойчивость в одном виде деятельности (например, спортивной), они могут не обнаруживать ее в других видах (например, учебной), обнаруживая волю в овладении математикой, не проявляют ее по отношению к русскому языку и т. д.

Центральным биологическим процессом переходного возраста является половое созревание. В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы:

1) пубертантный или подготовительный период (соответствует младшему подростковому возрасту);

2) собственно пубертантный период, в течение которого осуществляются процессы полового созревания (соответствует подростковому возрасту);

3) постпубертантный период, когда организм достигает полной биологической зрелости (соответствует юношескому возрасту).

В период полового взросления происходят сильные внешние и внутренние изменения организма ребенка. Эти изменения происходят неравномерно, но подчиняются определенным закономерностям: сначала идет усиление роста кистей и стоп, затем бедер, груди и плеч, в последнюю очередь – туловища. Меньше всего увеличивается голова, так как рост черепа и развитие мозга предшествует остальному созреванию. Все изменения в организме происходят под влиянием гормонов, за выработку которых ответственна эндокринная система.

Пубертантный период – одна из критических стадий в развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных звеньев, присущей предыдущему периоду, в новую систему, необходимую для последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма к действию разнообразных внешних факторов и, следовательно, снижает его сопротивляемость к ним. Отсюда – представление об особой «хрупкости» подростка.

Подростковый возраст считается переходных прежде всего в биологическом смысле еще и потому, что социальный статус подростка в этот период еще мало чем отличается от детского. Все подростки – школьники. Их основная деятельность – учеба.

Психологические аспекты взросления

Психологическая противоречивость подросткового возраста отмечается всеми психологами. И.С. Кон и Д.И. Фельдштейн пишут об этом явлении так: «Подростковый возраст характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его – чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой».

Ученые-медики, педагоги, психологи называют подростковый возраст «гормональной бурей» и «эндокринным штормом». В этом возрасте у подростка часто возникают то депрессии, то повышенная возбудимость, чувство тревоги и мучительные переживания из-за своей неуклюжести, «некрасивости» и т. д. Быстрые физиологические изменения сильно влияют на становление личности подростка. Многие подростки, попадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а тем временем формируют напряженности, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

В.С. Мухина называет подростковый возраст кризисом личности, периодом отчаянных попыток «пройти через все». «При этом подросток по большей части начинает поход с запрещенных или прежде невозможных сторон жизни». Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Если это делается не для пробы, а для куража, возникает физическая зависимость. Но и баловство, пробы могут привести к психической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности. На этом фоне, рефлексируя на свое «падение», подросток нередко превращает его в форму своего самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.

Неправильно разбираясь во многих моральных понятиях, ошибочно понимая и оценивая отдельные качества личности, стремясь к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить свою волю, некоторые подростки иногда намеренно развивают у себя те качества, которые объективно являются отрицательными, и изживают положительные.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Часто вступление в половые отношения происходит не по взаимной любви обеих сторон, а лишь из желания самоутвердиться, почувствовать себя взрослым. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику.

Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма – бессмысленного противодействия другим людям, немотивированном противостоянии (часто родителям).

Особенности учебной деятельности и умственное развитие подростка

Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности.

Подросток становится способен к более сложному аналитико-синтетическому восприятию
предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя многое зависит от отношения подростка к воспринимаемому объекту. Но и бывает и отсутствие интереса, равнодушие к материалу – и подросток поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия, он может даже добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его носит случайный характер.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание.
Основная характеристика подросткового возраста – усиление произвольной стороны этих функций. Нарастает умение организовывать
и контролировать
свои психические функции, управлять ими. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше школьники, как правило, старались заучивать материал дословно, то теперь подросток часто протестует против требования учителя запомнить наизусть (определение, закон), а склонен воспроизводит материал «своими словами» (и не всегда точно).

Важной особенностью рассматриваемого возраста является формирование активного, самостоятельно-творческого мышления. Как говорят психологи, подростковый возраст сензитивен
(благоприятен) для развития такого мышления.

Изменения в интеллектуальной сфере характеризуются появлением у подростка феномена теоретизирования. Многие учителя и родители знают из своего личного опыта, какое большое значение подростки и юноши придают обсуждению различных проблем со своими сверстниками. Порой десятиминутный путь до дома они проходят в течение нескольких часов, обсуждая со сверстниками проблемы, представляющие для них интерес.

Высокая значимость периода теоретизирования объясняется еще и тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними. В определенных случаях напряженная душевная работа может приводить к истощению нервной системы и нервным срывам.

Наиболее часто это происходит тогда, когда родители пренебрежительно относятся к новой потребности ребенка.

С точки зрения одних родителей, потребность в теоретизировании – это блажь, служащая прикрытием слабоволия и лени.

Другие считают, что это – опасная страсть к разглагольствованию, которая прямым ходом ведет подростка в психиатрическую больницу.

Третьи рассматривают теоретизирование как признак больших интеллектуальных способностей ребенка, развитие которых опасно для родителей. Они боятся потерять авторитет в его глазах, так как порой даже не могут вникнуть в суть проблем, которые он пытается решить. Во всех этих случаях теоретизированию объявляется беспощадная война – вводятся запреты на длинные разговоры по телефону, ужесточается режим дня, не дающий возможности подростку много времени тратить на общение со сверстниками; высмеиваются вопросы, задаваемые подростками, вплоть до дискредитации роли интеллектуального труда и интеллектуалов в обществе.

Нередко приходится наблюдать и противоположный тип реагирования родителей на появление теоретизирования. Родители приходят в восторг от неординарного интеллекта своего ребенка. В результате чего подросток «фиксируется» на появившемся у него «даре». Склонность к теоретизированию переходит у него в устойчивую привычку, которая, в свою очередь, может значительно усиливаться. У таких людей возникает тяга к рассуждению там, где они и не требуются. Снижается потребность в активных действиях, что приводит к слаборазвитой воле.

Подростковый возраст – это период активного формирования мировоззрения человека – системы взглядов на действительность, самого себя и других людей.

В частности, в этом возрасте претерпевают глубокие изменения, совершенствуются самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Не случайно процесс становления самооценки получил название «открытие я». На основе развития самосознания и сознательного отношения к действительности, роста требований к подростку, его нового положения в коллективе, у подростка возникает стремление к самовоспитанию
, к сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению негативных черт, устранению своих недостатков. Самооценка, по мнению многих авторов, является центральным новообразованием подросткового возраста.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости
как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного равноправного участника этой жизни. Исследования психологов (в первую очередь Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой) выявили характерные черты чувства взрослости, его содержание и формы проявления:

1) в социально-моральной сфере (относительная эмансипация от взрослых, наличие собственных взглядов и суждений);

2) в интеллектуальной деятельности (самостоятельность в усвоении знаний);

3) в интересах, в элементах романтических отношений (подражание взрослым;

4) в характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения (также подражание взрослым).

Чувство взрослости выражается в отношении подростка к себе как к взрослому и желании объективно утвердить свою взрослость.

Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости, отсюда – их болезненная чувствительности к оценке взрослых, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинство, игнорировать их взрослость, недооценить их права. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, взглядами, уважали их, причем не только на словах, но и на деле. Отношение к нему старших как к «маленькому» глубоко обижает его.

В связи с формированием чувства взрослости у подростков появляется черта, которую можно определить как проявление повышенной критичности
по отношению к взрослым.

Психологические наблюдения показали, что в подростковом возрасте очень ярко проявляется стремление к общению с товарищами
, стремление к жизни в коллективе сверстников, в котором происходит реализация чувства взрослости, усвоение социально-моральных норм отношений.

Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять и оценить себя, необходимо сравнить себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится весьма сильным. В процессе интимного общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. «В группе можно сравнить себя с другими, оценить свои успехи и неудачи, занять должное положение, получить признание, уважение среди сверстников своими действиями (не только социально-положительными), утвердиться в их глазах».

Для многих из них в течение нескольких лет ведущей деятельностью становится общение.

Для подросткового возраста характерно заметное развитие чувства личной дружбы
, настоящей потребности в дружеском общении. Мотивы дружбы становятся более глубокими. Дружат уже не только потому, что сидят на одной парте или живут в одном доме. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова говорят о наличии специальной деятельности по поиску друга, носящей, по их терминологии, «ориентировочно-пробовательный» характер.

Дружеские отношения в подростковом возрасте являются более глубокими, содержательными и устойчивыми, носят эмоционально-напряженный характер.

Весьма важным компонентом самооценки подростков и юношей являются их представления о своем внешнем облике.

Положительная самооценка подростка, принятие сверстниками и популярность в их среде во многом зависят от его физической привлекательности и внешнего облика. Подростки, обладающие внешней привлекательностью, как правило, вызывают у окружающих положительное отношение к себе. Такое отношение является одной из причин того, что привлекательные подростки обычно имеют более высокую самооценку и здоровые личностные качества.

На подростков оказывает глубокое влияние традиционный для их среды идеальный образ внешности и телосложения. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко бывает завышенным, нереалистичным.

У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, некоторые девушки, наоборот, хотели бы «стать меньше». Все зависит от того стереотипного возраста «маскулинности» или «фемининности», которые следуют те и другие.

Образ Я у подростка сильно зависит от его веса. Многие подростки беспокоятся из-за своего веса, так как считают, что он превышает норму. Избыточный вес в подростковом возрасте не только представляет угрозу для здоровья в будущем, но также оказывает отрицательное влияние на социальные отношения, самооценку подростка, формирование личной идентичности и эмоциональную адаптацию.

Ф. Райс пишет о «модных» в наше время нервных расстройствах, которыми страдают девушки-подростки, стремящиеся к недосягаемому телесному идеалу. Это – анорексия и булимия.

«Нервная анорексия – это опасное для жизни эмоциональное расстройство, которое характеризуется навязчивой идеей относительно еды и собственного веса».

Больные анорексией испытывают глубокое чувство собственной неадекватности и имеют искаженные представления о человеческом теле, что часто приводит к депрессии. У них низкая самооценка, отражающая их негативные установки, касающиеся физической привлекательности.

«Для булимии характерно неудержимое и быстрое поглощение за короткое время большого количества высококалорийной пищи с последующим искусственно вызванным освобождением от съеденной пищи».

Больные булимией, как и больные анорексией, часто испытывают трудности в отношениях с родителями. Чем большую заботу проявляют родители к процессу питания своей дочери, тем активней противостояние подростка. В своей борьбе за идентичность девочка не пойдет ни на какие уступки перед родителями и скорее уморит себя голодом, чем будет подчиняться. Больные булимией и анорексией не уверены в себе, обостренно самокритичны, переживают, что никто не знает их по-настоящему. Поэтому, несмотря на все усилия родственников и друзей, они чувствуют себя одинокими.

В.С. Мухина в своей книге «Возрастная психология» пишет о том, что каждому подростку «предстоит в сфере развития его самосознания приспособится к своему телесному, физическому облику. От отрицания себя телесного через кризисные переживания и подвиги физического самосовершенствования он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять ее как единственно возможное условие своего материального бытия. Это многотрудный путь, который при всей заботе, любви и понимании близких отрок проходит сам».

В этот период у подростков часто возникают конфликты с родителями, которые страшатся быстрых темпов взросления детей. Попытки полностью, как и прежде, владеть душой своего ребенка рано или поздно заканчиваются неудачей; у ребенка появляется чувство отчуждения, поскольку его не понимают, а у родителей – горечь от сыновней (дочерней) неблагодарности. С этого момента воспитание подростка должно стать более гибким, управление – ненавязчивым. Родителям не нужно диктовать ребенку, как ему жить и что ему делать. Они должны выступать лишь как его старшие друзья, готовые в любую минуту подставить плечо, прийти на помощь, но только тогда (!), когда он сам их об этом попросит. Помимо этого, следует разграничить проблемы, которые подросток должен решать сам и которые ему пока не под силу.

Развитию интересов у школьников, находящихся в благоприятных условиях, способствует феномен, возникающий в подростком возрасте и получивший название «сенсорная жажда». Сенсорная жажда – это потребность в получении новых ощущений – желание увидеть, услышать, попробовать, прочувствовать что-то новое. Стремление к новизне особенно характерно для подростков. Достаточно вспомнить, с каким энтузиазмом они ходят в походы.

С одной стороны, сенсорная жажда толкает подростков на поиски нового, способствует развитию любознательности. Но с другой, особенно когда они не получают поддержки взрослых, - она может явиться и причиной того, что, еще толком не разобравшись в сути какого-либо дела, они бросают его и переключаются на другое.

Некоторые авторы считают, что процесс формирования мировоззрения в юношеском возрасте заканчивается. Однако большинство специалистов с этим не согласно. Процесс духовного развития бесконечен. Люди, особенно в критические моменты жизни, пересматривают систему жизненных приоритетов, делают новые открытия в себе, вновь и вновь размышляют о смысле жизни. Однако всякий раз это делается не на пустом месте, а с учетом прошлого опыта моральных исканий, осмысления действительности, анализа собственных поступков, более глубокого изучения других людей.

Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятным фоном для проявления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества.

Общение как фактор развития личности

Общение превращается у подростков в самостоятельный вид деятельности. Общение выходит далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.

Основное содержание общения подростков – поиск взаимопонимания, взаимодействия. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений – «всегда вместе, все пополам». Отсюда требование : взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Вместе взятое это формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Большое место в общении подростков занимают откровенные разговоры. В них заключен и обмен информацией, и согласование оценок, и выработка каких-то общих позиций. Даже разговоры «по пустякам» имеют огромное психологическое значение в самопознании необъятного мира человеческих отношений.

Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе – это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Если для дошкольников мнение родителей было наиболее авторитетно, для младших школьников более убедительно мнение учителя, то для подростков наиболее значимо мнение сверстников, коллектива класса. Подростки очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей.

Знание этих особенностей позволяет родителям и педагогам успешно обходить трудности. Если же они не учитываются, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в поведении и нравственном развитии, приводящие в конечном итоге не только к проступками, но и к правонарушениям.

В чем проявляется стремление к взрослости? Подростки очень чувствительны к внешним факторам обращения к себе как к «взрослой личности». Отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т. п.).

Возникает ориентация на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», подражание избранным образцам. Моделью могут быть родители, герои кинофильмов, книг и т. д. Могут стать моделью и сверстники, выделяющиеся из окружающих какими-то особыми качествами, заметными достижениями. Важно иметь в виду, что если подростка не удовлетворяют роли, носящие позитивный или даже сомнительный характер, то он может пойти по пути негативного самоутверждения, играя роль «оппозиционера», «неподдающегося», «вожака» (неформального лидера). Эти школьники демонстрируют свое негативное отношение к учителям, к нормам классной и школьной жизни, к учебе, к выполнению домашних заданий, прибегают к грубому физическому давлению, чтобы подчинить, запугать одноклассников. Нередко используют силу уличных приятелей из неформальных групп, угрожают связями с ними и т. д.

Естественно, эти действия не могут оставаться без педагогического внимания и соответствующих санкций (обсуждения, осуждения, вызовы на советы, комиссии и т.п.). В конечном счете вокруг «трудных» складывается обстановка психологической изоляции, порождающая эмоциональный дискомфорт. Возникает синдром «выталкивания из общих рядов», создающий дефицит полезного общения. Чтобы восполнить его, подростки ищут общения вне класса, школы, на улице, в сфере неформальных групп. Именно здесь они быстро находят себе партнеров по общению, которые, как и они, чувствуют себя «отверженными» в классных, школьных коллективах. Между ними возникает взаимопонимание, складываются единые ценности, ориентации, носящие не только искаженный, но, подчас, и асоциальный характер (грубость – взрослость, хулиганство – независимость, воровство – способ добычи материальных благ избранных, смелых, ловких людей и т.п.). Подобные взгляды толкают подростков на правонарушения и даже на преступления. Вырвать подростков из неформальных объединений очень трудно.

Причины:

Этому факту есть несколько объяснений.

1. Психологический механизм взаимоодобрения. Его условная формула: «Тебя не признают – меня не признают. Ты меня уважаешь – я тебя уважаю. Мы – уважаемые люди!».

2. Механизм неформальной зависимости, круговой поруки, жесткой санкционированной ответственности («За вход – рубль, за выход - два»). Эти группы вырабатывают свои опознавательные символы (жаргон, жестикуляция, манера одеваться, стиль общения и т. п.). «Отступников» могут сурово покарать.

Взрослые становятся образцами в деятельности. Подростки овладевают в общении с ними многими полезными навыками и умениями. Тяготение к взрослым – противоречивое и сложное явление. В нем существует целый ряд противоречий психолого-педагогического плана.

1. Противоречие между физическим, физиологическим ощущением себя взрослым и реальным положением ребенка, официальным статусом школьника. Во многом это связано с реализацией потребностей «быть» и «казаться». «Быть» - не удается, остается только «казаться».

2. Противоречие в отношениях со взрослыми. Родители и учителя часто обращаются к подростку как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к его чувству взрослости, когда напоминают о его обязанностях, в то время как он сам предпочитает обратную зависимость.

3. Противоречие между «нужно» и «опасно». Многие родители и педагог постоянно ставят задачи развития подростковой самостоятельности, но одновременно не могут преодолеть в себе стремление ограничить эту самостоятельности. Можно предположить, что речь идет о боязни некоторых взрослых потерять свой престиж, свои права на доминирование. Очевидно, наиболее сильно неосознанное опасение потерять возможность управления подростковой самостоятельностью, ее стихией, обнаружить тем самым свою педагогическую несостоятельность.

Необходимо заметить, что на состояние подростка сильно влияет неблагоприятный климат в семье. Тревожность, возбудимость, черствость, невнимательность, неорганизованность, авторитарность и другие негативные особенности родителей оставляют порой неизгладимый след в психике ребенка, приводят к формированию у него отрицательных черт характера. Черствость родителей способствует возникновению у детей застенчивости, боязни общения, чувства неуверенности в своих силах. Легко от родителей к детям передастся тревожности и раздражительность. У авторитарных родителей дети бывают и забитыми, и агрессивными, и легко возбудимыми. Избалованные дети обидчивы и невнимательны к другим, они трудно адаптируются в коллективе сверстников, где нужно считаться с мнением другого.

ПРИЛОЖЕНИЕ

I.
Памятка о подростках (характерные черты, особенности).

1) Подростковый возраст от 10 до 16 лет.

2) Интенсивное, но неравномерное физическое развитие.

3) Неуравновешенность характера, повышенная возбудимость, частые и резкие смены настроения.

4) Развиваются волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать трудности. Но далеко не всегда и не во всех видах деятельности.

5) Половое взросление, «гормональная буря», «эндокринный шторм».

6) Попытки «пройти через все» (чаще запрещенные формы жизни – алкоголь, наркотики).

7) Негативизм – бессмысленное противодействие другим людям, немотивированное противостояние (чаще родителям).

8) Способен с ложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, последовательность и всесторонность. Но бывает и отсутствие интереса, равнодушие к материалу.

9) Применяют специальные приемы запоминания, сравнивают, систематизируют, классифицируют. Память – логическая, осмысленная, продуктивная.

10)Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

11)Склонность к теоретизированию. Непонимание родителями этих изменений.

12)Период активного формирования мировоззрения. Совершенствуется самооценка – «открытие я».

13)Чувство взрослости в социально моральной сфере, в интеллектуальной деятельности, в интересах, в характере развлечений.

14)Стремление к самостоятельности, независимости, критичность к взрослым.

15)Стремление к общению с товарищами, к жизни в коллективе сверстников.

16)Развитие чувства личной дружбы. Мотивы дружбы более глубокие, содержательные и устойчивые.

17)Усиленное внимание к своей внешности.

18)«Сенсорная жажда» - потребность в получении новых ощущений. Но могут, не разобравшись до конца, переключаться с одного дела на другое.

19)Иногда повышенная тревожность, обостренное чувство одиночества.

II.
Для родителей

В этом возрасте необходимо обучать детей:

- самоорганизацией с опорой на их сознательность;

- предоставлять возможность для ответственных, самостоятельных решений и доведения дела до положительных результатов;

- анализировать и осмысливать вместе с ним поступки и происходящие события;

- побуждать к самоанализу, самоконтролю.

III. Ну, если назрел конфликт между родителями и подростком?

Методика «шесть шагов».

1. Определение проблемы (выяснить причины конфликта, выслушать обе стороны), например, «как можно общаться с друзьями, не побеспокоив маму?».

2. Поиск возможных вариантов решения.

3. Обсуждение и оценка предложенных вариантов (должны быть удовлетворены потребности обеих сторон).

4. Выбор лучшего решения. Принятое решение можно зафиксировать письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт».

5. Определить: как выполнить это решение.

6. Спросить друг друга: исчезла ли проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?