МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ
Кафедра теории и методики
обучения и воспитания
Курсовая работа по педагогике:
Развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку
Специальность 031100 - « Педагогика и методика начального образования»
Выполнила: студентка 402 «Н» группы
Гущина Д. С.
Научный руководитель:
старший преподаватель
Ларичева В. В.
Защита состоялась «_____»_______________2010г.
Оценка___________________________________
Южно-Сахалинск
2010
Содержание:
Введение………………………………………………………………………….. 3
Глава I. Теоретическое обоснование по развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку
……..…. …………………....8
1.1 Специфика музыкального искусства. Музыка в системе искусств...........8
1.2 Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста……….…...12
1.3 Особенности преподавания музыки детям младшего школьного возраста…………………………………………………………….…….....17
1.4 Краткие выводы по I главе………………………………………...............21
Глава II. Использование музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку
....…...................23
2.1. Характеристика учеников 1 класса СОШ №30 г. Южно-Сахалинска. Итоги констатирующего этапа исследования…………………………....23
2.2. Проведение цикла музыкальных занятий с детьми 6—7 лет в процессе развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку...27
2.3. Результаты заключительного этапа исследования ………………..……..28
Заключение ………………………………………………………………………33
Список использованной литературы…………………………………………...37
Приложения ……………………………………………………………………..39
Введение
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со старейшинами - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества[1]
.
Творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.
Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
В последние годы становится особенно ясной необходимость создания педагогической концепции, которая бы давала определенное направление формированию музыкальной культуры школьников.
Такая музыкально педагогическая концепция была создана Д. Б. Кабалевским и получила свое воплощение прежде всего в «Основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы» — статье, предваряющей разработанную под его руководством новую программу по музыке, где она наиболее полно реализована, а также в ряде книг, в других статьях и многочисленных выступлениях.
Концепция Д. Б. Кабалевского исходит из музыки и на музыку опирается, естественно и органично связывает музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связывает с жизнью. Выполняя эстетическую, воспитательную и познавательную функции, музыкальное искусство вместе с тем составляет неотъемлемую часть самой жизни. Д. Б. Кабалевский пишет: «Искусство неразрывно связано с жизнью, искусство всегда часть жизни». Он подчеркивает что «искусство, созданное человеком, создается им о человеке и для человека — в этом принципиальный смысл связи музыки и жизни... Именно поэтому искусство всегда обогащало и одухотворяло идейный мир людей, укрепляло их мировоззрение, умножало силы».[2]
Из выше сказанного видно, что проблема организации музыкальных занятий в процессе воспитания на сегодняшний день является актуальной
.
Объект
: обучение младших школьников.
Предметом исследования
является развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
Цель работы
: определить роль и значение музыки в развитии и воспитании младших школьников.
Задачи исследования:
1.1. Исследовать развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
1.2. Описать особенности преподавания музыки детям младшего школьного возраста.
1.3. Дать методические рекомендации по развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В основу нашего исследования была положена гипотеза
: мы предполагаем, что музыкальные занятия способствуют повышению уровня умений у младших школьников слушать и слышать музыку, если учитель музыки:
- использует на музыкальных занятиях различные виды искусств;
- проводит интегрированные занятия, сочетающие в себе литературу, изобразительное искусство, музыку, устное народное творчество;
- использует взаимосвязь искусств на праздниках, в развлечениях и досугах.
Исследование проходило в три этапа.
На констатирующем
этапе, который был проведен в сентябре 2009 года, были определены тема, объект, предмет научного поиска, изучалась научно-педагогическая литература. Было проведено исследование уровня развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку с помощью следующих методов: беседы; диагностики уровня развития эмоциональной отзывчивости детей на музыку; диагностики музыкальных предпочтений детей (то есть умение слушать и слышать музыку).
Используемые нами диагностики были разработаны О.П. Радыновой для изучения особенностей музыкально-эстетического сознания[3]
.
На формируемом этапе (с октября 2009 по март 2010) была проведена работа по формированию умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В ее содержание вошло следующее:
· разработка тематических праздников;
· приведение в систему использование музыки, создание музыкального репертуара;
· посещение концертов, музыкальных спектаклей;
· пополнение видео-, аудио фонотеки музыкальными произведениями классической и современной музыки.
На заключительном
этапе в марте 2010 года был проведен повторный «срез» теми же методами исследования, что и на констатирующем этапе с целью определения повышения уровня умений у младших школьников слушать и слышать музыку
Новизна
исследования заключается в разработке тематических праздников.
Практическая значимость
: результаты нашего исследования могут быть использованы в работе учителей музыки в начальной школе.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении рассмотрена актуальность темы, представлена новизна и практическая значимость, поставлена цель, определены задачи и выдвинута гипотеза.
В I главе указана специфика музыкального искусства, особенности преподавания музыки младшим школьникам, даны методические рекомендации, теоретическое и педагогическое обоснование проблемы. Представлены условия, способствующие развитию у детей интереса к музыке, а через нее и к другим видам искусства, музыкального вкуса, потребностей,
Во II главе представлены сведения о проведении опытно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, результаты исследования оформлены в виде таблиц. На основе анализа сделаны выводы.
В заключении нами было высказано подтверждение выдвинутой гипотезы и оформлены методические рекомендации.
В списке использованной литературы представлены 24 источника.
В приложении даны результаты диагностик и методов исследования.
Глава I. Теоретическое обоснование по развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку
1.1. Специфика музыкального искусства
. Музыка в системе искусств
Как и другие виды духовной деятельности человека, музыка – это средство познания мира, данное человеку, чтобы он научился понимать самого себя, видеть красоту Вселенной и постигать смысл жизни. «Музыка – язык чувств», – сказал Роберт Шуман.
Музыка существует в особой системе координат, важнейшими измерениями которой являются звуковое пространство и время. Оба измерения составляют первичные, родовые свойства музыки, хотя специфическим для нее является только первое – звуковысотность. Из тысяч звуков окружающего мира музыкой могут стать только музыкальные звуки. Но музыкальный звук сам по себе не может быть воспринят ни эмоционально, ни эстетически.
Носителем смысла и мельчайшей структурной единицей музыкального языка является интонация. Интонация в музыке обладает определенным выразительным смыслом, однако не раскрывает всех граней художественного образа и не может выполнять конструктивной, формообразующей роли. Эти функции берет на себя музыкальная тема – основная смысловая и конструктивная единица любого музыкального произведения, не отождествляемая с мелодией. Мелодия, сколь бы важна она ни была, лишь одна сторона темы. Тема в наиболее глубоком и универсальном понимании представляет собой некое музыкальное единство, в котором взаимодействуют все средства музыкальной выразительности: мелодия, лад и гармония, метр и ритм, фактура, тембровые, регистровые и формообразующие компоненты. Каждый из этих элементов обладает специфическими, только одному ему присущими свойствами и имеет свое поле деятельности, то есть выполняет определенные образные и композиционные задачи.[4]
Мелодия. Не случайно она оказалась на первом месте в нашем перечне. «Одноголосная последовательность звуков, одноголосно выраженная музыкальная мысль» – таковы теоретические определения мелодии. Но есть и другие трактовки. «Мелодия – это мысль, это движение, это душа музыкального произведения», – сказал Шостакович. Его слова прекрасно дополнил Асафьев: «Мелодия была и остается самым преимущественным проявлением музыки и самым понятно-выразительным ее элементом». Мелодия не может существовать сама по себе. Звуки, составляющие мелодию, должны быть организованы в определенную систему, которая называется ладом (вспомним другие значения русского слова «лад» – порядок, согласие, разумное, правильное устройство).
Действия всех элементов лада согласованы, каждый из них функционально связан с другими: есть центральный элемент – тоника и элементы, подчиненные ей. Есть у музыкальных звуков и другая особенность. Они могут сочетаться друг с другом не только последовательно, но и одновременно и образовывать разного рода сочетания – интервалы, аккорды. Яркий пример ладогармонической организации – классический мажор или минор.
В условиях лада, то есть определенным образом организованного звукового пространства, возникает гармония. Функции гармонии весьма разнообразны и ответственны. Во-первых, она обеспечивает «горизонтальную» связь созвучий в музыкальном произведении, то есть является одним из главнейших проводников музыкального времени. Во-вторых, гармония порождает чувство звукового колорита.
Итак, лад и гармония обеспечивают существование музыки в звуковом пространстве. Но музыка немыслима и вне второй «оси координат» – музыкального времени, выражениями которого являются метр, ритм и темп. Метр разбивает музыкальное время на равные отрезки – метрические доли, которые оказываются неодинаковыми по своему значению: есть доли опорные (сильные) и неопорные (слабые). В такой организации нетрудно увидеть аналогию с поэзией – это лишний раз подтверждает глубокое родство обоих искусств. Как и в поэзии, в музыке различаются двухдольные и трехдольные метры, которые во многом определяют характер движения и даже жанровые особенности того или иного произведения. Однако при всей своей значимости метр является только основой, это лишь сетка, или канва, на которую наносится ритмический рисунок. Именно ритм конкретизирует в музыке тот или иной жанр и придает индивидуальность любой мелодии. Благодаря ритму, даже не слыша мелодии, можно безошибочно отличить вальс от мазурки, марш от польки, болеро от полонеза.
Большое значение имеет в музыке темп – то есть скорость исполнения, которая зависит от частоты чередования метрических долей. Часто темп и метр играют решающую роль в создании музыкального образа.
Средства музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармония – должны быть определенным образом скоординированы и организованы, должны находить некое «материальное» воплощение. За это в музыке отвечает фактура – полифония и гомофония. Первый возникает в результате сочетания нескольких самостоятельных мелодических голосов. Второй тип фактуры – гомофония – подразумевает наличие ведущего мелодического голоса и аккомпанемента.
Все то, о чем шла речь до сих пор, имеет основополагающее значение для музыки, но существует только на нотной бумаге до тех пор, пока не воплотится в звуках, ведь звучание – непременное условие существования музыкального искусства.
Важно помнить, что все средства музыкальной выразительности тесно связаны между собой. Большинство из них вообще не существуют сами по себе: так, мелодия немыслима вне ритма и лада, вне лада и фактуры не может возникнуть гармония, а ритм, хоть и более независим, чем все остальные элементы, но «одномерен» и лишен первейшей сущности музыки – звука.
Форма – это одно из высших проявлений процессуальной природы музыки. В ней отражается смена музыкальных образов, раскрывается их контраст или связь, развитие или преобразование. Одни считают, что музыка элитарна и требует для своего восприятия специальной подготовки и даже определенных природных данных, а другие видят в ней силу, способную воздействовать на нас помимо сознания и опыта. Наверное, и те, и другие правы. Как сказал замечательный музыковед и писатель Ромен Роллан: «Музыка, это интимное искусство, может быть также искусством общественным; она может быть плодом внутренней сосредоточенности и скорби, но может быть порождением радости и даже легкомыслия... Один называет ее движущейся архитектурой, другой – поэтической психологией; один видит в ней искусство чисто пластическое и формальное, другой – искусство непосредственного этического воздействия. Для одного теоретика сущность музыки – в мелодии, для другого – в гармонии... Музыка не умещается ни в одну формулу. Это – песнь веков и цветок истории, который могут взрастить как горести, так и радости человеческие».[5]
Музыка постоянно оказывала и оказывает воздействие на другие виды искусства и сама, в свою очередь, испытывает их влияние. Музыка способна не только выражать – она подражает и изображает, то есть воссоздает в звуках явления окружающего мира.
Интересными результатами обогатило мировую художественную культуру воздействие музыки на изобразительное искусство.
Большое влияние оказали друг на друга музыка и литература. Музыке присуща процессуальность, это роднит ее с другими временными по своей природе искусствами – театром и кино.
Звуки – строительный материал, из которого складывается музыкальное пространство – могут реализоваться только во времени. Систему музыкально-выразительных средств принято называть музыкальным языком.
1.2. Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста
В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.
Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.
Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.
Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. Музыкально-эстетическое сознание - компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане. Развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку представляет собой развитие эстетического сознания ребенка, его понимания музыки.
Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.
Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие—это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.
Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического—вкуса. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.[6]
Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего, нужно «общаться» с ней, слушать.
На уроках музыки уже в начальной школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.
Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и другие - удивительно широки и многогранны.
Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные, перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки о детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.
При изучении различных учебных тем дети воспринимают ранее известную им музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, марше) служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. В третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность, в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.
Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.
Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры - принципиальная установка программы.
Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это звучит так: воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.
Обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя, тем более, что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на некоторых наиболее сложных.
Один из острых и трудных вопросов теории и практики музыкального обучения школьников - вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном отряде ребят, впервые соприкасающихся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.
Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись со звуковой ориентировкой. Слух акустический рассматривался как синоним слуха музыкального. Это "равенство" и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения.
Программа Д.С. Кабалевского восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному, а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слова.
Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференцированно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвижения школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.[7]
1.3. Особенности преподавания музыки детям младшего школьного возраста
Гармоничность музыкально-эстетического просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью.
Музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:
- воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;
- обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;
- приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;
- развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;
- содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;
- развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, потому что такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста.
Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.
Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение).Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы.
Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.
В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники.
В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик, репродукции.
На претворение воспитательных задач программы в конкретных условиях урока ориентирует учителя метод эмоциональной драматургии, используемый в определенной связи и единстве с методом музыкального обобщения.
Гуманность, эмоциональная чуткость и тактичность не являются внешними требованиями к педагогу, а естественно вытекают из нравственной ситуации эстетического взаимодействия слушателя и музыки. Ведь без теплоты и эмоциональной раскрепощенности, открытой личной заинтересованности школьника в музыкальном искусстве нельзя рассчитывать на полноценный, тем более творческий эффект эмоционально-образного проникновения в музыкальное искусство. Деятельность учителя музыки всегда направлена на служение детскому развитию. Это - определявшая установка в творческом построении учебно-воспитательного процесса на уроке.
1.4. Краткий вывод по 1 главе
В данной главе были рассмотрены особенности музыки как самостоятельного вида искусства, а также взаимодействие музыки, литературы и живописи. Изучение теоретических дисциплин открывает неограниченные возможности в преподавании искусства как взаимосвязанной системы, основанной на таких центральных понятиях как гармония, композиция, художественный образ и направленной на эмоциональное отражение действительности. Средства музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармония – тесно связанны между собой и должны быть определенным образом скоординированы и организованы в процессе музыкального развития младших школьников.
Подводя итогимы делаем вывод, что музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Учитель является глубоко заинтересованным посредником творческого взаимодействия школьников с музыкальным искусством. Он соизмеряет все свои шаги, связанные с организацией, стимулированием, контролем и оценкой учебных успехов ребят, с нравственно—эстетическим содержанием музыки. Демократические установки прогрессивного музыкального искусства, преломленные в педагогических установках и принципах программы музыкального обучения, позволяют ему избрать верные психологические ориентиры в педагогическом руководстве музыкальным, а значит, в целом, духовным развитием школьников на уроках музыки.
Учитель музыки не должен забывать о дидактической природе возможности адекватно воспринимать произведения музыкальной классики детьми, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных учеников, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.
Глава II. Использование музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку
2.1.
Характеристика учеников 1 класса СОШ №30 г. Южно-Сахалинска. Итоги первого констатирующего этапа исследования
Все музыкальные занятия в образовательном учреждении строятся на синтезе искусств. Занимаясь строго по Типовой программе Министерства образования, школа не могла объединить сразу несколько видов искусств в одном занятии. Это не было предусмотрено программой. А сейчас на современном этапе школа выбирает себе ту модель воспитания школьника и ту программу, которая наиболее применима для материально-технического оснащения и уровня кадровой подготовки именно этого образовательного учреждения.
Наше исследование мы проводили совместно с учителем музыки СОШ №30 г. Южно-Сахалинска Лашиной Валентиной Федоровной (педагогический стаж – 27 лет, 13 степень). Для участия в эксперименте мы выбрали учеников 1 класса. Дети были участниками естественного эксперимента. Количество детей в классе — 19 человек.
Цель исследования
: определить роль музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования
:
Наблюдение, беседа, диагностика уровней развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности. Используемые нами диагностики были разработаны О.П. Радыновой для изучения особенностей музыкально-эстетического сознания[8]
.
Для проведения нашего исследования мы разделили подготовительную группу на две подгруппы: А — экспериментальную группу и Б — контрольную группу. В состав каждой группы вошли дети с различным уровнем музыкального развития. Обучение в СОШ ведется по программе Васильевой, но так как целью нашего исследования являются музыкальные занятия, то мы ввели в процесс нравственно-эстетического воспитания вариативную программу «Синтез». Это программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусства. В группе А - различные виды искусств включались в занятия, в праздники, развлечения, в концерты, в Б — группе различные виды искусств использовались только на типовых музыкальных занятиях.
На констатирующем этапе исследования мы провели наблюдения на музыкальных занятиях. В процессе мы выяснили, что у детей развит интерес к музыкальным занятиям, но они с неохотой отвечают на поставленные вопросы после прослушивания музыкальных произведений, невнимательны, слушают музыку без особого желания, отдают предпочтение певческой деятельности. На занятиях практически не используются произведения живописи как наглядный материал, в беседах по прослушанным произведениям не используются примеры из литературных произведений.
На констатирующем этапе мы провели беседу, в процессе которой мы старалась определить, как дети относятся к музыке, понимают ли ее, какие виды искусства знают. Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально:
1. Твое отношение к музыке?
2. Нравится ли тебе слушать музыку? Какую?
3. Слушаешь ли ты музыку дома с родителями?
4. Нравится ли тебе рисовать музыку?
5. Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?
6. Нравится ли тебе русская народная музыка?
Мы выяснили, что большинство детей любят музыку, слушают ее дома с родителями. Но это в основном касается эстрадной музыки, классическую музыку дети не понимают и дома с родителями ее не слушают.
На вопрос: «Нравится ли тебе рисовать музыку?» дети ответили, что они никогда не рисовали музыку. Многие дети на вопрос: «Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?» ответили, что не было бы песен, а о других жанрах искусства, таких, как опера, не вспомнили. Вопрос: «Нравится ли тебе русская народная музыка?» вызвал затруднения. С русскими народными песнями и попевками дети знакомы с детства, изучая их в детском саду. Но нравится ли им русская народная музыка, они затруднились ответить.
На констатирующем этапе исследования мы изучили эмоциональную отзывчивость школьников в процессе музыкального занятия.
Критериями оценки внешних проявлений детей являлись следующие показатели:
1. Сосредоточенность внимания.
2. Продолжительность восприятия.
З. Двигательная активность, наличие движений, мимических реакций, вокализаций.
4. Наличие действий с музыкальными инструментами, их соответствие характеру и ритму музыки.
5. Желание слушать музыку.
Качественные проявления детей оценивались по трехбалльной системе:
З балла — высокий уровень — показатели проявляются ярко, без активной поддержки взрослого;
2 балла — средний уровень — внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят неустойчивый характер;
1 балл — низкий уровень — отсутствие внешних показателей: ребенок отвлекается, отказывается играть и слушать музыку.
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе А сосредоточенность внимания наблюдается у четырех детей, продолжительность восприятия присутствует у одного ребенка, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у двоих детей, действия с музыкальными инструментами выполняют двое детей, слушают музыку с желанием также двое школьников (Приложение 1, таблица 1).
В контрольной группе Б результаты практически такие же (Приложение 2, таблица 2).
Нами, на основе полученных результатов, были разработаны критерии оценки уровня развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку, был сделан первичный «срез» детей обеих подгрупп А — экспериментальной и Б — контрольной. Оценка осуществлялась по трехбалльной шкале.
Высокий уровень — З балла — ребенок эмоционально реагирует на музыку, испытывает потребность в ней; умеет анализировать музыкальные произведения; выделяет яркие выразительные ср
Средний уровень — 2 балла — ребенок не всегда эмоционально реагирует на музыку и испытывает потребность в ней; анализ музыкальных произведений практически не осуществляет; яркие выразительные средства выделяет изредка, жанр, форму и характер музыки определяет с трудом, отображает в движениях характер прослушанной музыки с помощью взрослого.
Низкий уровень — 1 балл — ребенок не реагирует на музыку и не испытывает потребность в ней; анализ музыкальных произведений не осуществляет; яркие выразительные средства не выделяет, жанр, форму и характер музыки определять не умеет, не отображает в движениях характер прослушанной музыки даже с помощью взрослого.
В экспериментальной группе А высокий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку, в процессе музыкальной деятельности на праздниках, составил 22.2 %, средний уровень составляет 44.5 %, низкий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности довольно высок и составляет 33.3 % (Приложение 3, таблица 3).
В контрольной группе Б результаты практически такие же. Высокий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности составляет 20 %, средний уровень наблюдается у половины детей — 50 %, низкий уровень наблюдается у 30 % школьников (Приложение 4, таблица 4).
Таким образом, мы сделали следующий вывод. У младших школьников развит интерес к проведению праздничных мероприятий.
2.2. Проведение цикла музыкальных занятий с детьми 6—7 лет в процессе развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку
В процессе праздника, основанного на взаимодействии различных видов искусства, мы воспитывали в детях интерес и любовь не только к музыке, но и к живописи, литературе. На основе восприятия различных видов искусств у ребят развивалось восприятие музыкального искусства.
Нами были проведены праздники, основанные на взаимодействии различных видов искусств. Например, в «День защитников Отечества
» мы проводили конкурс рисунков детей, посвященный российским воинам. Начиналось праздничное мероприятие с праздничного перестроения, затем была проведена небольшая вступительная беседа о значении этого праздника для нашего народа, далее звучала торжественная, праздничная музыка в грамзаписи, под которую дети на бумаге исполняли свои замыслы. В заключении занятия ребята исполнили «Армейскую польку». Потом в исполнении детей и воспитателей прозвучали песни о солдатах, о Родине.
Праздничное мероприятие «Весенняя радость» — праздник о весне, где звучали песни и стихи в исполнении детей проходило при помощи музыки и знаний о весне. Дети попытались изобразить ее в своем рисунке, что позволило воспитать у детей эмоциональное отношение к живописи, музыке, искусству слова (Приложение 5).
На другом праздничном мероприятии «Мама»,
ребята слушали произведения о маме, делились своими впечатлениями о прослушанных произведениях и рисовали (Приложение 6).
Таким образом, используя в процессе музыкальной деятельности младших школьников комплексное освоение искусств, через праздники, мы пытались сформировать у них интерес и потребность не только к музыке, но и к другим видам искусства. Научить детей не только слушать, но и слышать музыку.
2.3. Результаты заключительного этапа исследования
На констатирующем этапе исследования был сделан вывод о том, что у детей слабо развит интерес к музыкальной деятельности и в процессе музыкальной деятельности не используются произведения живописи и литературы как наглядный и практический материал. Для того чтобы выявить роль музыкальных занятий, мы провели цикл этих праздников.
На заключительном этапе исследования нами были использованы те же методы, что и на констатирующем этапе, мы повторно изучили эмоциональную отзывчивость школьников в процессе праздничного мероприятия, их умения слушать и слышать музыку
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе А на заключительном этапе сосредоточенность внимания наблюдается у шестерых детей, продолжительность восприятия присутствует у семерых детей, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у семерых детей, действия с музыкальными инструментами выполняют шестеро детей, слушают музыку с желанием также семь школьников (Приложение 7, таблица 5).
В контрольной группе Б на заключительном этапе результаты улучшились, но незначительно. Сосредоточенность внимания наблюдается у трех детей, продолжительность восприятия присутствует у четверых детей, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у шестерых детей, действия с музыкальными инструментами выполняют половина учеников, с желанием слушают музыку также половина детей (Приложение 8, таблица 6).
Так же был проведен повторный «срез» уровня развития умений слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности детей обеих групп, экспериментальной и контрольной. Критерии оценки были теми же, что и на констатирующем этапе.
В результате оказалось, что в экспериментальной группе (А) на заключительном этапе исследования у детей сохранился низкий уровень развития умений слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности, но он значительно понизился и составил 11.1 %, когда как на констатирующем этапе исследования он составлял 33. 3 % учеников. Высокий уровень значительно увеличился. На констатирующем этапе он составлял 22.2 %, а на заключительном этапе — 55.6 %. Средний уровень снизился с 44.5 % на констатирующем этапе до 33.3 % на заключительном этапе (Приложение 9, таблица 7).
В контрольной группе Б результаты улучшились, но незначительно. Средний уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку, в процессе музыкальной деятельности, снизился и составил на заключительном этапе 40 %, тогда как на констатирующем этапе он составлял 50 %. Высокий уровень увеличился с 20 % на констатирующем этапе до 40 % на заключительном этапе. Низкий уровень умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности на заключительном этапе снизился, и составил 20 %, когда на констатирующем этапе он составлял 30 % (Приложение 10, таблица 8).
Метод математической статистики для доказательства эффективности формирующего этапа и подтверждения гипотезы.
Y - критерий Мак-Немара.
Задача: В ходе исследования была проведена оценка уровня эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы «А».
1 ряд: 10, 10, 14, 5, 15, 8, 5, 10, 6.
После проведения цикла мероприятий была проведена повторная диагностика.
2 ряд: 15, 12, 15, 15, 15, 15, 11, 15, 7.
Составим вспомогательную таблицу.
| № | «До» | «После» | «Сдвиг» |
| 1 | 10 | 15 | 5 |
| 2 | 10 | 12 | 2 |
| 3 | 14 | 15 | 1 |
| 4 | 5 | 15 | 10 |
| 5 | 15 | 15 | 0 |
| 6 | 8 | 15 | 7 |
| 7 | 5 | 11 | 6 |
| 8 | 10 | 15 | 5 |
| 9 | 6 | 7 | 1 |
«+» - 8
«-» - 0
«0» - 1
Y = 0
Задача: В ходе исследования была проведена оценка уровня эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы «Б».
1 ряд: 6, 9, 14, 7, 10, 10, 5, 8, 6, 15.
После проведения цикла мероприятий была проведена повторная диагностика.
2 ряд: 7, 15, 15, 11, 15, 11, 10, 11, 7, 15.
Составим вспомогательную таблицу.
| № | «До» | «После» | «Сдвиг» |
| 1 | 6 | 7 | 1 |
| 2 | 9 | 15 | 6 |
| 3 | 14 | 15 | 1 |
| 4 | 7 | 11 | 4 |
| 5 | 10 | 15 | 5 |
| 6 | 10 | 11 | 1 |
| 7 | 5 | 10 | 5 |
| 8 | 8 | 11 | 3 |
| 9 | 6 | 7 | 1 |
| 10 | 15 | 15 | 0 |
«+» - 9
«-» - 0
«0» - 1
Y = 0
Общий вывод: в двух группах Yэмп. находится в зоне значимости, значит принимается положительное решение. «Сдвиг» является значимым.
Гипотеза подтвердилась.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что взаимосвязь искусств в процессе проведения праздника позволяет развивать умения у младших школьников слушать и слышать музыку.
Заключение
Музыкальное воспитание имеет огромное значение в эстетическом и нравственном становлении личности ребенка.
Комплексный подход к решению задач музыкально воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Гармоничность музыкально воспитания достигается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности.
Музыкально — эстетическое воспитание в школьных учреждениях осуществляется учителем музыки. Особая роль в решении задач воспитания детей принадлежит праздничным мероприятиям.
Здесь активизируется познавательная и умственная деятельность.
На праздниках ребенок знакомится с музыкальными произведениями, приобретая первоначальные навыки культуры слушания; овладевает умениями и навыками в пении, ритмических движениях, а также навыками игры на детских музыкальных инструментах.
Многогранным и неисчерпаемым средством эстетического воспитания школьников является искусство. Произведения искусства — богатый источник радости, эстетического наслаждения, духовного обогащения. Детям доступны многие его виды: литература, музыка, живопись, театр, хореография. Каждый вид искусства своеобразно отражает и оказывает особое влияние на ум и чувства ребёнка. Музыка обостряет эмоциональную отзывчивость, изобразительное искусство даёт богатые зрительные образы, устное народное творчество, детская литература создаёт предпосылки для словесного творчества детей.
Взаимопроникновение искусств позволяют активизировать процесс восприятия музыки в музыкальной деятельности школьников. Рассматривая лучшие образцы живописи, слушая литературное произведение, изучая устное народное творчество, школьник глубже проникает в средства музыкальной выразительности, усваивает категории музыкального восприятия, учиться любить и понимать музыку. Приобщение детей младшего школьного возраста к миру прекрасного, формирование вкуса, общей культуры происходят при условии правильной организации педагогом художественной деятельности детей. Одна из форм — праздничное мероприятие. Смысл такого мероприятия в том, что определенная тема раскрывается через различные виды искусства: музыки, живописи, художественного слова, театрализации, фольклора.
Сочетание нескольких видов деятельности дает ребенку возможность воплотить свой творческий замысел наиболее ярко и красочно.
Занятия представляет собой яркое средство развития музыкального восприятия ребенка, и представляют собой интеграцию различных видов искусств. Они развивают речь детей, эстетический вкус, способствуют проявлению творческой инициативы, становление личности ребёнка, формированию у него нравственных представлений. Занятия, связанные с искусством способствуют эстетическому и художественному воспитанию детей.
Формируя вкус детей, необходимо хорошо продумывать сочетание тех или иных видов искусств при проведении занятии. Дополняя друг друга в решении одной темы, они увеличивают силу эмоционального воздействия музыки на детей и в то же время выступают как самостоятельные факторы для более глубокого восприятия музыки.
В результате нашего исследования мы установили роль музыкальных занятий в развитии младших школьников. Полученные нами выводы полностью подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что музыкальные занятия способствуют развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку, если учитель музыки:
- использует на музыкальных занятиях различные виды искусств;
- проводит интегрированные занятия, сочетающие в себе литературу, изобразительное искусство, музыку, устное народное творчество;
- использует взаимосвязь искусств на праздниках, в развлечениях и досугах.
В связи с этим мы даем методические рекомендации учителям музыки в СОШ:
· необходимо использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на детских инструментах, что способствует развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку;
· важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных музыкальных инструментах. Самое существенное — развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих проявлениях;
· уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совместной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и внепрограммных произведений, в других видах музыкальной деятельности детей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-эстетических чувств;
· учитель должен разными средствами стремится внести чувство радости в общение детей с музыкой, важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.
Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уроки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высокого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
Подводя итог можно сказать, что использование различных видов искусств на музыкальных занятиях влияет на музыкально — эстетическое развитие младших школьников, позволяет внести в процесс музыкально-эстетического воспитания более глубокое понимание детьми музыкально-жанрового разнообразия, различных видов искусств — театра, живописи, литературы, устного народного творчества.
Список литературы
:
1. Абдулин Э.Б. Музыка в начальных классах / Э.Б. Абдулин. - М., 1985. – С. 87.
2. Азизян И.А. Вопросы взаимодействия искусств (композиционно-методологический аспект проблемы) / И.А. Азизян //Советское искусствознание.- 1975.—№ 224.— 344 с.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении / Б.В. Асафьев. — М: Просвещение, 1973. — С. 23 —24.
4. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе. / Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании/ Б.В. Асафьев. — М.: Педагогика, 1986. – 86 с.
5. Аристархова Л. В. О чем и как говорит музыка?.. /Л. В. Аристархова. - Искусство, 1999 №7 – С.39.
6. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка / В.В. Ванслов. — Л.: Художник РСФСР, 1983. — С. 39—41.
7. Взаимодействие и синтез искусств / Под. ред. д.д. Благой, Б.Ф. Егоров и др.—Л.: Наука, 1978.— С. 269.
8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка / Н.А. Ветлугина. — М.: Просвещение, 1968. — С. 26.
9. Выготский Л.С. Психология искусства/ Л.С. Выготский. — М.: Наука, 1960.—С. 35—68.
10. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений./ Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – С. 89.
11. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста/ А.Н. Зимина. - М.: Владос, 2000. – С. 304.
12. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?/ Д.Б. Кабалевский.— М.: Просвещение, 1978. — С. 98 —99.
13. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца/ Д.Б. Кабалевский.— М.: Просвещение, 1981. – С. 197.
14. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы/ Д.Б. Кабалевский.— М.: Просвещение, 1980. – С. 57
15. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе/ М.С. Каган // Музыка в школе. — 1987.— № 9.— С. 28— 32.
16. Медушевский В.В. Музыка в семье искусства / В.В. Медушевский// Музыка в школе.—1984.—№1.—С.31—35.
17. Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г. – С. 96.
18. Порфирьева А.Л. Музыкальная классика и современность. М., 2002г. – С. 48
19. Психология. Словарь под ред. А.Петровского, М.: Политиздат, 1990. – С. 306.
20. Радынова О.П. Слушаем музыку / О.П. Радынова. — М.: Просвещение,1990.—С. 164-197.
21. Терентьева Н.А. Художественно — творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства/ Н.А. Терентьева / М — во нар. образования РСФСР. —М.: Прометей, 1990. — С. 184.
22. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель Апраксина О.О. – Москва: Просвещение 1987. – С. 45.
23. Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001. – С. 63.
Приложение 1
Таблица №1. Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы А в процессе музыкального занятия (констатирующий этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
| 1. | Лера А. | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 10 |
| 2. | Володя Е. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 |
| 3. | Света Ж. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 14 |
| 4. | Павел З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 5. | Ира Л. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 6. | Игорь Н. | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 8 |
| 7. | Женя Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8. | Даша Ч | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 10 |
| 9. | Вера Ш. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 6 |
I – сосредоточенность внимания
II – продолжительность восприятия
III – двигательная активность
IV – наличие действий с музыкальными инструментами
V – желание ребенка слушать музыку
VI – количество баллов
Приложение 2
Таблица №2. Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку у детей контрольной группы Б в процессе музыкального занятия (констатирующий этап)
| № п/п
|
Ф. И.
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
| 1. | Олег А. | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 2. | Андрей Б. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 |
| 3. | Оксана Г. | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 14 |
| 4. | Сергей К. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 7 |
| 5. | Лена О. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 |
| 6. | Надя П. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 10 |
| 7. | Сергей Т. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8. | Таня У. | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 8 |
| 9. | Юра Ш. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 6 |
| 10. | Лиза Щ. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
I – сосредоточенность внимания
II – продолжительность восприятия
III – двигательная активность
IV – наличие действий с музыкальными инструментами
V – желание ребенка слушать музыку
VI – количество балов
Приложение 3
Таблица №3. Уровни развития умений слушать и слышать музыку детей экспериментальной группы А в процессе музыкальной деятельности (констатирующий этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
Уровни
|
||
| Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
||
| 1.
|
Лера А. | +
|
||
| 2.
|
Володя Е. | +
|
||
| 3.
|
Света Ж. | +
|
||
| 4.
|
Павел З. | +
|
||
| 5.
|
Ира Л. | +
|
||
| 6.
|
Игорь Н. | +
|
||
| 7.
|
Женя Р. | +
|
||
| 8.
|
Даша Ч. | +
|
||
| 9.
|
Вера Ш. | +
|
||
| Всего
|
2
|
4
|
3
|
|
| Всего в %
|
22.2
|
44.5
|
33.3
|
|
Приложение 4
Таблица №4. Уровни развития умений слушать и слышать музыку у детей контрольной группы Б в процессе музыкальной деятельности (констатирующий этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
Уровни
|
||
| Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
||
| 1. | Олег А. | +
|
||
| 2.
|
Андрей Б. | +
|
||
| 3.
|
Оксана Г. | +
|
||
| 4.
|
Сергей К. | +
|
||
| 5.
|
Лена О. | +
|
||
| 6.
|
Надя П. | +
|
||
| 7.
|
Сергей Т. | +
|
||
| 8.
|
Таня У. | +
|
||
| 9.
|
Юра Ш. | +
|
||
| 10.
|
Лиза Щ. | +
|
||
| Всего
|
2
|
5
|
3
|
|
| Всего в %
|
20
|
50
|
30
|
|
Приложение 5
Праздничное мероприятие «Весенняя радость»
для учеников 1 класса.
Цель: Обогащать мировосприятие детей красотой и лиризмом музыки Чайковского. Развить творческое воображение, способность к художественному взаимодействию с музыкой Чайковского посредством рисунка, танцевального движения, проникновенного слова.
Дети входят в зал под пение птиц (фонограмма). Учитель загадывает им незнакомую загадку о весне. Дети отгадывают.
Учитель музыки
: Есть и музыкальная загадка для вас. Послушайте ее! (Исполняет пьесу «Песнь жаворонка» из «Детского альбома».)
Можно ли отгадать, о чем рассказала музыка? (Ответ детей.)
А как вы догадались, что это музыка о весне? (Ответы детей, характеризующие настроение пьесы, особенности ее звучания, высказывания о своих музыкальных впечатлениях.)
Прозвучала «Песнь жаворонка» Чайковского... Петр Ильич очень любил весну. Он говорил, что нет для него большей радости, чем встречать ее не в городе, а в сельской местности, на природе. Как вы думаете почему? (Ответы детей.)
«Весенняя радость» - так называется наше занятие. О весенней радости можно рассказать, песенку спеть, музыку послушать. А можно весеннюю радость передать в движении?
Представим себе нежный голубой подснежник, который пробился из-под снега и тянется к солнышку. Кто из девочек потанцует под весеннюю музыку Чайковского?
Две-три девочки импровизируют: танцуют свободно, легко и выразительно под звучание в грамзаписи пьесы «Подснежник» («Временагода»).
Учитель музыки
: Весной расцветает вся природа. Мы любуемся зеленой травой, первыми листочками на деревьях, красивыми цветами на лугах... А как цветут сады, сирень, черемуха! Аромат весеннего цветения разносит по всей земле. Весну воспевали художники, композиторы, поэты.
Ребенок читает стихотворение «Черемуха» С. Есенина.
Учитель музыки
: Ребята, а вам хотелось бы нарисовать весну? А что вы нарисуете? (Ответы детей.)
Вспомним, какие краски принесла с собой весна. Зимой все было белым от снега, а пришла весна и раскрасила природу... (Дети говорят о весенней палитре.)
Цвета природы каждый из нас видит немножко по-своему. Но не забудьте о светлых нежных тонах, потому что весна — очень нежное время года. Рисуйте то, что вам больше всего понравилось весной, пусть это будет ваша фантазия.
Дети рисуют красками. Звучат в грамзаписи произведения Чайковского: пьеса «Мелодия», романс «То было раннею весной» (стихи А. Толстого).
Учитель музыки
: (после рассматривания рисунков).
В ваших рисунках столько нежности, красоты... Весной вместе с природой пробуждается и наша душа: мы мечтаем о любви, о счастье... Сегодня звучала прекрасная музыка Чайковского, и мы еще ярче почувствовали весеннюю радость... Помните, как пелось в романсе: «О лес! О жизнь! О солнца свет! О свежий дух березы!»
Приложение 6
Праздник «Мама»
для учеников 1 класса.
Дети входят в зал под звуки пьесы «Сладкая греза» Чайковского. Слушают музыку.
Учитель музыки
: Только просыпаюсь — улыбаюсь я, Солнышко целует ласково меня, Я смотрю на солнце — маму вижу я, Мое солнце — мамочка моя!
(В .Крючков)
Самая добрая, самая родная... А как вы думаете, почему мы так любим наших мам? (Ответы детей.)
Сегодня мне хочется рассказать вам, как любил свою маму композитор Чайковский. Мама пела ему в детстве красивые песни, романсы... Один из них, «Соловей», Петя запомнил на всю жизнь, И когда, будучи уже взрослым, он слушал этот романс, то всегда вспоминал о своей маме: какой она была ласковой, заботливой, как радовалась успехам своего сына, огорчалась его неудачам. Когда мальчик подрос, и пришло время учиться, он собрался в дальнюю дорогу, в Петербург. Мама с сестренкой проводили его на станцию, попрощались с ним и поехали домой: Но Петя так расстроился, так разволновался. Что бросился догонять их, чтобы еще раз увидеть свою маму, прижаться к ней покрепче. Этот момент расставания композитор тоже запомнил на всю жизнь.
Петр Ильич Чайковский сочинил для детей много музыки. Помните, мы слушали с вами пьесы из «Детского альбома»? Есть среди них и пьеса «Мама». Чайковский напоминает детям, чтобы они любили своих мам, никогда о них не забывали. Послушаем музыку о маме и подумаем о ней! (Исполняет пьесу «Мама» на фортепиано.)
Дети делятся своими впечатлениями о пьесе, о ее настроении, высказывают предложение о том, что «рассказывает» музыка о маме.
Учитель музыки
: Все мамы очень любят красивые цветы. Давайте придумаем (каждый — для своей мамы) волшебный цветок. Хотите нарисовать такой? Приступайте, а нежная, ласковая музыка Чайковского будет помогать фантазировать.
Дети рисуют красками. Звучит «Наталия — вальс» в грамзаписи.
Учитель музыки
: (после рассматривания рисунков).
Какие красивые, волшебные цветы вы подарите сегодня вашим мамам! Не стесняйтесь сказать им о своей любви, поцеловать их. Для каждой мамы дороже всего на свете ее дети.
Приложение 7
Таблица №5. Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы А в процессе музыкального занятия (заключительный этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
| 1. | Лера А. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 2. | Володя Е. | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 12 |
| 3. | Света Ж. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 4. | Павел З. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 5. | Ира Л. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 6. | Игорь Н. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 7. | Женя Р. | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 11 |
| 8. | Даша Ч | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 9. | Вера Ш. | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 7 |
I – сосредоточенность внимания
II – продолжительность восприятия
III – двигательная активность
IV – наличие действий с музыкальными инструментами
V – желание ребенка слушать музыку
VI – количество баллов
Приложение 8
Таблица №6. Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку у детей контрольной группы Б в процессе музыкального занятия (заключительный этап)
| № п/п
|
Ф. И.
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
V
|
VI
|
| 1. | Олег А. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 7 |
| 2. | Андрей Б. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 3. | Оксана Г. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 4. | Сергей К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 11 |
| 5. | Лена О. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
| 6. | Надя П. | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 11 |
| 7. | Сергей Т. | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 10 |
| 8. | Таня У. | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 11 |
| 9. | Юра Ш. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 7 |
| 10. | Лиза Щ. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 15 |
I – сосредоточенность внимания
II – продолжительность восприятия
III – двигательная активность
IV – наличие действий с музыкальными инструментами
V – желание ребенка слушать музыку
VI – количество балов
Приложение 9
Таблица №7. Уровни развития умений слушать и слышать музыку у детей экспериментальной группы А в процессе музыкальной деятельности (заключительный этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
Уровни
|
||
| Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
||
| 1.
|
Лера А. | +
|
||
| 2.
|
Володя Е. | +
|
||
| 3.
|
Света Ж. | +
|
||
| 4.
|
Павел З. | +
|
||
| 5.
|
Ира Л. | +
|
||
| 6.
|
Игорь Н. | +
|
||
| 7.
|
Женя Р. | +
|
||
| 8.
|
Даша Ч. | +
|
||
| 9.
|
Вера Ш. | +
|
||
| Всего
|
5
|
3
|
1
|
|
| Всего в %
|
55.6
|
33.3
|
11.1
|
|
Приложение 10
Таблица 8. Уровни развития умений слушать и слышать музыку у детей контрольной группы Б в процессе музыкальной деятельности (заключительный этап).
| № п/п
|
Ф. И.
|
Уровни
|
||
| Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
||
| 1. | Олег А. | +
|
||
| 2.
|
Андрей Б. | +
|
||
| 3.
|
Оксана Г. | +
|
||
| 4.
|
Сергей К. | +
|
||
| 5.
|
Лена О. | +
|
||
| 6.
|
Надя П. | +
|
||
| 7.
|
Сергей Т. | +
|
||
| 8.
|
Таня У. | +
|
||
| 9.
|
Юра Ш. | +
|
||
| 10.
|
Лиза Щ. | +
|
||
| Всего
|
4
|
4
|
2
|
|
| Всего в %
|
40
|
40
|
20
|
|
[1]
Радынова О.П. Слушаем музыку Москва, Просвещение, 1981.-С.164.
[2]
Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981.- С.197
[3]
Радынова О.П. Слушаем музыку Москва, Просвещение, 1981.-С.164.
[4]
Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981-с.197
[5]
Аристархова Л. О чем и как говорит музыка?.. // Искусство. – 1-е сентября.: 1999 №7-с39.
[6]
Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975.-с96.
[7]
Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975.- с106.
[8]
Радынова О.П. Слушаем музыку Москва, Просвещение, 1981.-С.164.