Особенности применения методов поощрения и наказания в работе с трудновоспитуемыми детьми

Введение

Проблема трудных учащихся - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Огромная общественная важность ее становится особенно очевидной в период кризиса всего общества. Сложная социально-экономическая и политическая ситуация в стране, распад духовных и нравственных ценностей, крушение прежнего мировоззрения и неопределенность нового привели к дезориентации, серьезным трудностям и внутренним конфликтам личности. Последнее десятилетие характеризуется существенным усложнением общественных отношений. Не каждый взрослый человек сразу найдет адекватный и эффективный способ взаимодействия с окружающей его социальной средой. Ребёнок же, имея ограниченный запас социального опыта, по большей части просто теряется среди множества вариантов и форм поведения. Всплеск корыстной ориентации у широких слоев населения страны, увеличение числа социально неблагополучных семей, рост жестокости и насилия в обществе, незанятость подростков в свободное время, отсутствие планомерной организации досуга школьников привели к резкому росту контингента лиц школьного возраста с отклоняющимся поведением. Такое явление наблюдается в стране в целом и в республике в частности.

Особо остро проблема трудновоспитуемости встала в послевоенное время, когда у детей, лишившихся родителей, возникли пробелы в воспитании. Попытки решить проблему трудновоспитуемости не дали значительных результатов. В конце ХХ века трудновоспитуемость подрастающего поколения углубилась и приняла целый ряд отягчающих оттенков, таких как алкоголизм, наркомания и детская проституция. В условиях нестабильного общества проблема трудных детей и по сей день не потеряла своей актуальности.

Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи (А. Дернова - Ярмоленко, М. Перфильев). Именно к ним, прежде всего, обращались родители. Среди педагогов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости были те, кто непосредственно работал с данной категорией детей в системе образования и перевоспитания. К ним относятся В.А. Сухомлинский и А. С. Макаренко. В. А. Сухомлинский - наследник гуманистических идей, уделял огромное внимание трудновоспитуемым детям. Он занимался исследованием причин, способствующих появлению трудновоспитуемости. А. С. Макаренко работал с трудными детьми, изучая их личностные особенности и способы влияния на поведение данной категории детей.

Особый вклад в изучение трудновоспитуемых детей внесли также психологи.( Л. С. Славина, Г. Г. Аракелов) К категории трудновоспитуемых они относили неуспевающих и недисциплинированных детей. Помимо изучения данной категории детей Л. С. Славина непосредственно работала с ними, выясняя причины и пути решения негативного поведения.

В связи с актуальностью проблемы трудновоспитуемости в настоящее время, на наш взгляд, следует изучать методы работы с данной категорией детей. В этом отношении бесценен опыт отечественного педагога-практика Антона Семёновича Макаренко, который предлагал воздействовать на трудновоспитуемых детей методами поощрения и наказания. В.А. Сухомлинский считал, что самое сильное поощрение или наказание в педагогическом труде – это оценка.

Проблему трудновоспитуемости детей в разные периоды развития педагогической мысли пытались решить различными методами, в том числе и физическими наказаниями. Однако в настоящее время применение физических наказаний по отношению к ребёнку является противозаконным.

Современные педагоги и психологи, такие как И. С. Кон, Майкл Раттер, М. А. Галагузова, считают, что методы поощрения и наказания — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка, которые должны строиться на точном и всестороннем учёте индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются.

Современные учённые (Л. В. Мордахаев, М. А. Галагузова, В. Г. Степанов) определяют метод поощрения как воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника по средствам одобрения, похвалы, выражения доверия. Метод наказания как воздействие, применяемое для коррекции поведения детей в сложных ситуациях.

В настоящее время нет однозначного мнения относительно применения методов поощрения и наказания в воспитательной практике. На наш взгляд, необходимо иметь в виду, что поощрения и наказания затрагивают всю личность детей и глубоко ими переживаются.

Большинство педагогов и психологов (А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, М. А. Галагузова, И.П. Подласый) отмечают, что использование методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей зависит и от конкретной педагогической ситуации.

Х. Бектенов утверждал, что наказание действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью.

Кузнецова Светлана Анатольевна считала, что формы поощрения должны быть максимально подвижными, динамичными. С этой точки зрения следует критически отнестись к некоторым формам поощрений. Используя поощрения, воспитатель ведет работу таким образом, чтобы вызвать у детей стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а не внешними побуждениями.

В связи с проблемами трудновоспитуемости, а так же неоднозначностью мнений относительно применений методов поощрения и наказания в воспитательной практике, данное исследование является актуальным.

Предмет:
особенности применения методов поощрения и наказания

Объект:
процесс понижения уровня трудновоспитуемости у детей и подростков

Цель:
изучить роль методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей.

Задачи:
1)Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по воспитанию трудновоспитуемых детей, а так же особенностям применения методов поощрения наказания к данным детям;

2) Изучить теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания в педагогике и психологии.

3) Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов.

Гипотеза:
рациональное использование методов поощрения и наказания родителями будет способствовать эффективному преодолению трудновоспитуемости у детей и подростков.

База исследования:
МОУ СОШ № 100, учащиеся 4 «Г» класса в количестве 21 человек, а так же родители данных детей.

ГЛАВА I Проблема трудновоспитуемости в социальной педагогике.

1.1
Определение понятия «трудновоспитуемости»

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе является подростковый возраст. Взросление - всегда весьма сложный, многоэтапный и по-своему опасный процесс. Одна из основных сложностей заключается в том, что взросление как социально-педагогический процесс включает в себя много различных сторон. Основным, или ведущим, механизмом взросления является присвоение ребёнком различных категорий ценностей, образцов поведения и т. д. Роль взрослых в демонстрации такого рода образцов (как позитивных, так негативных) является ведущей. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый возраст представляет собой группу риска. Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределенность социального положения подрастающего поколения. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились. Поэтому чаще всего подростки попадают в категорию «трудных». [1; 20]

Проблема трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения нашла отражение в отечественной психологической литературе уже в 20-е - 30-ё годы (Д. А. Дриль, В. М. Бехтерев). Однако, особо остро проблема трудновоспитуемости встала в послевоенное время. У детей, лишившихся родителей, возникли пробелы в воспитании. Таких детей отнесли к категории «трудных». Позже проблема трудных детей рассматривалась в трудах П. Г. Бельского, П. П. Блонского, Л. С. Выгодского, А.Н. Граборова, А. Б. Залкинда, В. И. Куфаева, Г.И.Фортунатова, П.О.Эфруси. Они проявили большой интерес к феномену появления преступного поведения подростков, влияния социальных факторов на особенности личности трудновоспитуемых, ее эмоциально-потребностную сферу. [12; 7]

Интерес к этой проблеме не ослаб и в последующие годы. Появилось много теоретических и экспериментальных работ, посвященных трудновоспитуемости:

· В психологии: М. А. Алемаскин. Б.Н.Алмазов. С. А. Беличева, Г.Г.Бочкарева, А. Д. Глоточкин, Л. М. Зюбин, Н.Ю.Максимова, М. С. Неймарк, В.Г.Степанов, Л.Б.Филонов, Р.И.Цветкова, Д. И. Фельдштейн и др.

· В педагогике :(Р. П. Гуров, А. И. Кочетов, Т. И. Мальковская, А. В.Мудрик

· В юридической психологии: Ю. М. Антонян, И.П.Башкатов, С.Ю.Долгова, К. Е. Игошев, В.Н.Кудрявцев, В.Ф.Пирожков,

· В социальной педагогике: Г.А.Власова, В.Л.Гиндинкин, А.Е.Личко. М.С.Певзнер, Х. Христозов. (Схема №1)

Схема №1. Исследование трудновоспитуемости.

Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков в отечественной психологии ведется с позиции изучения мотивов, определяющих ее возникновение. В каждом типе трудновоспитуемости прослеживается социальная позиция подростка, его отношение к обществу, нравственным нормам и ценностям.

В настоящее время вопрос о проблеме трудновоспитуемости является в социальной педагогике одним из самых важных. Однако в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность несоответствующую установленным социальным нормам. Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально не защищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», с «антисоциальным поведением» и с «социальной патологией» и т.п. Все выше перечисленные дети являются «трудными».

Понятие «трудный» ребёнок возникло не в науке, а в обыденной жизни. В настоящее время этот термин прочно укоренился в социальной педагогике и психологии. [20; 24]. Однако следует разграничивать понятия «трудновоспитуемый» и «трудный» ребёнок. Понятие «трудные» дети не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. К трудновоспитуемым Г. Г. Аракелов относит таких детей, которые для конкретного воспитателя представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. [2; 62] Термин «трудный ребенок», по мнению М. А Галагузовой, включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы. [7; 112]

Термин трудновоспитуемость, по мнению профессора А. А. Ефимовой, означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости — чаще всего отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере. Неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т. д. и как тревожный результат — трудные дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении. Неверно приравнивать их к категории педагогически запущенных учащихся. Педагогическая запущенность — это причина, а не характеристика личности ребенка. [12; 7]

Трудновоспитуемость — проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт — естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. Как сложится их дальнейшая судьба, во многом зависит от школы. [12; 7]

Девиантность И.С. Кон определяет как отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). [14; 73] К категории трудновоспитуемых относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются. Поэтому следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети». Под педагогической запущенностью подростков понимается стойкое, отчётливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса. [2; 62] Все трудные дети являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Под делинквентным поведением подразумевается цепь проступков, лёгких правонарушений, отличающихся от криминала, то есть ненаказуемых уголовным кодексом. Делинквентность, по мнению И.С. Кона, обычно начинается со школьных прогулов. За этим следует приобщение к асоциальной группе сверстников, мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание карманных денег, угон велосипедов, мотоциклов с целью покататься. Реже встречаются мошенничество, лёгкие противозаконные спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться кражи небольших сумм денег из дома. Детская делинквентность в подавляющем большинстве имеет социальные причины, - прежде всего недостатки воспитания. Делинквентность не всегда связана с аномалиями характера, однако, при акцентуациях характера имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения.[14; 73]

Оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» и рассматривая связь между ними, исследователи Р. П. Гуров, А. И. Кочетов [15; 152] представляют, что в процессе деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности. В отличие от Р. П. Гурова, А. И. Кочетова психологи Б.Н.Алмазов. С. А. Беличева [4; 45] утверждают, что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости.

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность с точки зрения С. А. Беличевой, с одной стороны, представляют собой явления, имеющие разные источники возникновения, с другой стороны, они могут быть связаны и причинно-следственной зависимостью. На основе педагогической запущенности, при несформированности у ученика социально одобряемых норм поведения, при наличии отрицательных привычек может возникнуть сопротивление подростка воспитателю. [4; 47]

Н. Ю.Максимова отмечает, что понятия «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность», «асоциальные отклонения» в нравственном развитии по существу отражают особенности одного и того же явления, но с различных сторон. [20; 113- 115]

По мнению М. К. Акимовой, степень и характер социальной дезадаптации выступают основным системообразующим критерием при составлении социально-психологической типологии трудновоспитуемости подростков. [1; 7] М. К. Акимова рассматривает трудновоспитуемость как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных программ и не всегда проявляемое в асоциальном поведении, в социальной дезадаптации. Педагогическая запущенность рассматривается автором как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основном в условиях учебно-воспитательного процесса, выражающаяся в отставании учебной деятельности, не соблюдении требований школьного коллектива и педагогов. Тогда как социальная запущенность, отмечает, это полная социальная дезадаптация в отчуждении ото всех позитивно влияющих институтов социализации и решающую роль в формировании личности оказывают неформальные подростковые группы с асоциальной и криминогенной направленностью. В этом смысле можно говорить о неминуемости трудновоспитуемости как социального явления. [1; 8]

Динамика формирования трудновоспитуемости у школьников на базе педагогической запущенности подробно показана в исследовании М. К. Акимовой, где автор отмечает, что у детей, которым с момента рождения не уделялось должного внимания, недостаточно сформировано внимание и наблюдательность, послушание и исполнительность, круг нравственных представлений и чувств, уважение к окружающим. Вследствие этого, их учебная деятельность затрудняется, он избегает активной мыслительной работы, компенсируя ее механическим запоминанием учебного материала (130). Такой способ заучивания, являясь трудоемким процессом, создает у ребенка субъективное представление о своей старательности, уверенность в том, что он «хорошо учит уроки», и, поэтому, причины своей неудовлетворительной успеваемости ему непонятны. [1; 10]

В то же время, ученик, не являясь педагогически запущенным, может оказать стойкое сопротивление педагогическим воздействиям в силу других причин как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Ученик может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, что это произвол, каприз учителя. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства перестают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях конфликтных отношений такого ученика с учителем, часто возникает сознательное неприятие ребенком тех норм и ценностей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, ученик становится педагогически запущенным. Следовательно, сопротивляемость педагогическим воздействиям (трудновоспитуемость) может привести к педагогической запущенности. [1; 12]

В то же время, трудновоспитуемость и педагогическая запущенность могут выступать и как отдельные, относительно не связанные между собой, явления. В этом отношении мы согласны с мнением А.С.Белкина и И.А.Невского, которые считают, что если в основе трудновоспитуемости лежит «сопротивление целенаправленному воспитательному воздействию, то социально-педагогическая запущенность это следствие несоответствия уровня нравственного сознания и поведения общественным нормам, возникающего в результате нарушений процессов общения». [5; 129]

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность диалектически взаимосвязаны. Поэтому здесь можно говорить о множественности причин и следствий. Иными словами, трудновоспитуемость может выступать причиной педагогической запущенности (т.е. причина и следствие здесь могут меняться местами). В то же время, далеко не всегда трудный для учителя ребенок педагогически запущен и не всегда педагогически запущенный ребенок оказывает активное сопротивление педагогическим воздействиям. Следовательно, низкий уровень развития нравственных представлений подростка не является жесткой причиной конфликтных отношений с учителем. Педагогическая запущенность возникает вследствие отсутствия целенаправленного педагогического воздействия, что приводит к недостаточной сфор-мированности морального сознания подростка. Трудновоспитуемость (сопротивляемость педагогическим воздействиям) препятствует процессу формирования морального сознания подростка. [5; 130]

Говоря о трудных детях, В.Г.Степанов отмечает, что у них вырабатывается отклоняющееся от нормы поведение. Для характеристики такого поведения использует специальные понятия - «делинквентность» и «девиантность». [29; 190-191]

Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям. [29; 191]

А.С.Макаренко одним из первых высказал мысль о том, что наиболее очевидным признаком трудновоспитуемости является активное «сопротивление воспитанию», неприятие ребенком педагогического воздействия - «Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогике не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место!». Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям.[19; с.26]

Возможность возникновения противоречий во взаимодействии ребенка и взрослого заложена уже в самой сути воспитания. Неотъемлемые составные учебно-воспитательного процесса ученик и учитель представляют собой единство противоположностей одной сущности .[19; с.128]

Рассматривая процессы обучения и воспитания как совместную деятельность наставников и воспитуемых, мы считаем целесообразным изучение трудновоспитуемости не столько как свойство личности ребенка, а скорее, как свойство системы «ребенок-взрослый». Правомерность такого подхода обусловлена психологической природой этого явления. Уже в семантике слова «трудновоспитуемость» заложена мысль о субъектно-объектной форме взаимодействия. Кроме того, в практике воспитания трудновоспитуемыми считаются дети, с которыми воспитателю трудно работать, то есть отсчет идет не от особенностей личности ребенка, а от трудностей, которые испытывают учитель в работе с ним. Так, А.И.Кочетов и Н.Н.Верцинская отмечают, что невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может вести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу. У подростка, чье поведение отклоняется от социально одобряемых норм, сопротивляемость педагогическим воздействиям является отличительной чертой, определяющей его взаимоотношения с педагогом. Если в целом трудновоспитуемость - результат невосприимчивости субъекта к положительному социальному опыту, то относительно развивающейся личности, трудновоспитуемость выступает как сопротивляемость подростка педагогическим воздействиям. [15; 98-100]

Таким образом, мы определяем трудновоспитуемость подростков как сопротивляемость педагогическим воздействиям. Именно в этом определении фокусируется и наличие отклонений в нравственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляется еще один аспект - взаимодействие ребенка и воспитателя. Поэтому объектом нашего исследования являются подростки, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям.

В настоящее время среди ученых идет дискуссия о целесообразности использования термина «трудные дети». По мнению И. С. Кона данный термин использовать нецелесообразно, а так же не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с родителями лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка. [10; 75] В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями. Однако считается, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.[17; 25]

1.2
Основные причины появления трудновоспитуемых детей

Многие педагоги, такие как Г. Г.Аракелов, В. Г. Степанов, М. А. Галагузова, к причинам трудновоспитуемости относят особенности семейного окружения, работы школы, влияние улицы, неформальных сообществ. Однако разнообразные нарушения поведения подростка обусловлены многими факторами. Наиболее типичными, по мнению В. А. Сухомлинского, являются следующие:

а) Наследственные:
ребенок наследует от своих родителей психофизиологические особенности своего организма, влияющие на его развитие, способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро обнаруживаются родителями и педагогами. Однако современные психологи отрицают решающее влияние на поведение трудных детей наследственного фактора, генетической отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. [18; 40]

б) Приобретенные с рождения
: недоношенность, слабость организма, особенности развития и функционирования органов и многие другие, существенно влияющие на последующее развитие ребёнка, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности; [18; 40]

в) Приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ребёнком:

— передача болезни от кормящей матери;

— бытовые условия;

— болезни и особенности их протекания;

—недостаточность питания;

— ушибы головы, травмы и многое другое.

В некоторых случаях причины обнаруживается не сразу, а постепенно накапливаются, что впоследствии влияет на психику ребенка и ход его индивидуального развития; [18; 40]

г) неумение родителей видеть проблемы ребенка, нуждающегося в особом воспитании
. К таким детям относятся:

— гиперактивные

— гипоактивные;

— одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения;

— с замедленным умственным развитием, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

— оказавшиеся в состоянии дезадаптации;

д) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

— нежеланный ребенок, негативное отношение к нему;

— отсутствие отца;

— агрессивность семейного быта, способствующая формированию

у ребенка напряженности, переходящей в страх;

— самоустранение родителей от воспитания ребенка;

— отсутствие единства требований, согласованности действий в

процессе воспитания. [18; 41]

е) улица в широком смысле слова:

— отрицательные примеры старших;

— круг новых знакомых. [18; 41]

Сорока-Росинский считал, что природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

а) внешнего фактора
- Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

б) внутреннего фактора
— результата какой-либо органической особенности нервной системы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление. [25; 79]

Л. С. Славина на основе исследования трудновоспитуемых детей выделяет 2 основные группы учеников, различающихся тем, какой именно причиной вызывается их поведение. [28; 27]

· В первую группу
входят те ученики, причиной негативного поведения которых являются неправильно развившиеся мотивы поведения, неправильно сформировавшиеся отношения или наличие сильных эмоциональных переживаний, аффектов, т. е. в эту группу вошли такие ученики, трудновоспитуемость которых связана с мотивационно-аффективной стороной их личности. Однако внутри эта группа неоднородна и подразделяется на подгруппы:

1) В данную группу вошли ученики, у которых аффект возник из-за неправильно сложившихся отношений с окружающими их людьми (учителями, учениками), из-за неправильно сложившихся взаимоотношений. Общим для всех учеников, относящихся к данной группе, является зависимость их поведения от переживаний, аффектов, тех или иных взаимоотношений с людьми. Своим поведением они пытаются противопоставить себя коллективу, отдельным товарищам, учителям или родителям;

2) К этой же группе относят учеников, трудновоспитуемость которых связана с неправильно сформировавшимся отношением к школе и учению, в результате чего их основной интерес оказался сосредоточен на посторонних школе делах, а школьная жизнь и учение начали занимать второстепенное место. В целом такое восприятие влияет на поведение и вызывает частные нарушения дисциплины;

3) К первой группе относятся также и те ученики, которые стремятся завоевать среди товарищей авторитет, вызвать к себе уважение, привлечь внимание не своими заслугами, успехами в учении, личными достоинствами, а какими – либо действиями, нарушением дисциплины. Главное в работе с таким поведением ученика создать в классе правильное восприятие и понимание причин подобного поведения, объяснить детям необходимость меньше обращать внимание на таких одноклассников;

4) И, наконец, к этой же группе Л. С. Славина относит тех школьников, которые в результате неправильного воспитания до школы пришли в школу привыкшими вести себя так, как их хочется, не умеющими и не желающими считаться с общественным мнением. [28; 53]

· Ко второй группе
относятся ученики, не умеющие подчинять своё поведение нормам и правилам, из-за незнания этих правил, или неумения организовывать себя. То есть это школьники, у которых нарушена или отсутствует произвольность, связанная с пребыванием в школе. В данную группу вошли следующие подгруппы:

1) Первую подгруппу составляют те ученики, трудновоспитуемость которых возникла из-за плохой организации их поведения или деятельности, в результате чего они не могут вести себя хорошо, потому что либо не знают правил, либо не имели в своём опыте упражнения в соответственном поведении;

2) Во вторую подгруппу относятся дети, в основе поведения которых лежит двигательная расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство. [28; 54]

Чтобы эффективно решать вопросы работы с лицами негативного поведения по мнению А.В. Мудрика, необходимо выявить основные факторы, обусловливающие формирование трудновоспитуемости. К таким группам факторов и их составляющих следует отнести :

А. Отклонения в психическом и физиологическом развитии: низкий уровень интеллектуального развития от рождения или как результат черепно-мозговой травмы; эмоционально обусловленные отклонения и (или) отклонения активно-волевой сферы, способствующие формированию повышенной возбудимости, аффективного поведения, импульсивности в действиях и поступках, жажды наслаждений, злорадства и издевательства над окружающими, деспотизм, бродяжничество и пр.; отклонения в процессе формирования личности, приводящие к сложностям во взаимоотношениях со сверстниками.

Б. Несоответствие воспитания индивидуальности ребенка. Различные отклонения в развитии ребенка диктуют необходимость их учета в воспитании. Оно должно ориентироваться на сдерживание или стимулирование тех или иных возможностей ребенка в познавательной, чувственной и волевой сферах, развитие компенсаторных возможностей, позволяющих преодолеть недостатки, и пр.

В. Несоответствие воспитательного воздействия своеобразию возрастного развития. Так, например, наиболее сложным в воспитании является подростковый возраст (11—13, 14—16 лет) —переходный возраст. В социальном плане подростковая фаза — это продолжение первичной социализации. Подростки — как правило, школьники — находятся на иждивении родителей (или государства), главной деятельностью является учеба. Это период завершения детства и начала выхода из него. Биологически — это период завершения физического созревания. [22; 74]

По нашему мнению, одним из главных факторов семейного воспитания, обуславливающих трудновоспитуемость детей, является низкий уровень культуры родителей. Л. В. Мардахаева приводит следующую классификацию семьей трудных детей с точки зрения негативного влияния родителей на поведение собственных детей. Он выделяет три группы неблагополучных семей:

· Семьи с остроконфликтными взаимоотношениями и низкой социально значимой направленностью как в сфере труда, так и в сфере организации досуга. Для этой группы типичны благопристойность внутренних отношений и довольно высокая деловая активность родителей. Вместе с тем их повседневная семейная жизнь часто бывает, неупорядочена или из-за постоянной занятости или из-за взаимного безразличия супругов друг к другу. Семейные отношения поддерживаются либо убеждённостью родителей в необходимости сохранить семью "ради детей", либо из-за боязни испортить репутацию. Дети испытывают в этих семьях острый дефицит любви, ласки и внимания.

· Вторая группа неблагополучных семей характеризуется низкой общественной ориентацией супругов при положительных отношениях между собой. Родители безразличны к социальным сферам жизнедеятельности ребёнка, прежде всего к тому, как он проводит своё свободное время. Нередко в таких семьях растут дети, мораль и поведение которых пронизаны меркантилизмом, "деловыми" (не по возрасту) интересами.

· Типичной педагогической ошибкой третьей группы является авторитарный подход родителей к воспитанию детей, когда поведение ребёнка, подростка становиться в полную зависимость от воли и требований взрослых. Детей в таких семьях сдавливает кольцо правил, запретов, угроз. Ребёнок не может остаться самим собой. Его преследует недоверия взрослых. Жизнь в представлении таких детей зачастую теряет всякий смысл, что может привести к драматической развязке. Результаты исследования Л. В. Мардахаева показывают, что трудновоспитуемые дети часто страдают нервно-психическими расстройствами. [21; 97]

Дети с нарушениями поведения, по мнению Л. В. Мордахаева, часто происходят из семей, имеющих четырёх или более детей. Причины этого пока недостаточно ясны. Вероятно, этот риск обусловлен усложнением проблем воспитания сразу нескольких детей и в какой-то степени большей вероятностью разногласия в большой семье. К этому можно добавить, что, как показано в целом ряде исследований, большие семьи чаще всего живут в плохих условиях, в тесных домах и сталкиваются с финансовыми трудностями. Очень часто у таких детей нет отцов, поэтому у мальчиков отсутствует адекватный образец мужского поведения для идентификации, им не хватает обеспечиваемого отцом опыта мужских форм взаимоотношения. [21; 97]

В семьях со слабой дисциплиной у детей не образуется последовательной системы ценностной ориентации. В результате эти дети довольно рано начинают проявлять склонность к антиобщественному поведению, причём типы этого поведения разнообразны и не всегда сводятся только к деструктивным или агрессивным формам активности. Стремление к уклонению под любым предлогом от совершения неприятных дел или различные формы воровства составляют основную часть антиобщественных поступков. [21; 41]

Изложенные причины показывают, как много факторов могут способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Причины трудновоспитуемости многоаспектны и многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Одни возникают вследствие своеобразия развития ребенка, другие — результат негативного воспитания, влияния среды, третьи — следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания.

С точки зрения Х. Бектенова, у детей, которым с момента рождения не уделялось должного внимания, недостаточно сформировано внимание и наблюдательность, послушание и исполнительность, круг нравственных представлений и чувств, уважение к окружающим. Вследствие этого, их учебная деятельность затрудняется, он избегает активной мыслительной работы, компенсируя ее механическим запоминанием учебного материала. Такой способ заучивания, являясь трудоемким процессом, создает у ребенка субъективное представление о своей старательности, уверенность в том, что он «хорошо учит уроки», и, поэтому, причины своей неудовлетворительной успеваемости ему непонятны. [3; 60]

Оценка знаний ученика является критерием общественного мнения о нем (особенно в младших классах), поэтому положение такого школьника в системе межличностных отношений в коллективе класса начинает ухудшаться. Отсутствие необходимых нравственных представлений и навыков мешает ему правильно ориентироваться в общении со сверстниками, ведет к возникновению конфликтов, отчуждению. Ребенок становится «трудным» и для сверстников, и для воспитателей. Так возникает трудновоспитуемость на основе педагогической запущенности. [3; 61]

В то же время, ученик, не являясь педагогически запущенным, может оказать стойкое сопротивление педагогическим воздействиям в силу других причин как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Ученик может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, что это произвол учителя. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства перестают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях конфликтных отношений такого ученика с учителем, часто возникает сознательное неприятие ребенком тех норм и ценностей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, ученик становится педагогически запущенным. [3; 63]

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность диалектически взаимосвязаны. Поэтому здесь можно говорить о множественности причин и следствий. Иными словами, трудновоспитуемость может выступать причиной педагогической запущенности (т.е. причина и следствие здесь могут меняться местами). В то же время, далеко не всегда трудный для учителя ребенок педагогически запущен и не всегда педагогически запущенный ребенок оказывает активное сопротивление педагогическим воздействиям. Следовательно, низкий уровень развития нравственных представлений подростка не является жесткой причиной конфликтных отношений с учителем. Педагогическая запущенность возникает вследствие отсутствия целенаправленного педагогического воздействия, что приводит к недостаточной сформированности морального сознания подростка. Трудновоспитуемость (сопротивляемость педагогическим воздействиям) препятствует процессу формирования морального сознания подростка. [3; 64]

Педагогической наукой установлено, что ни одна отдельно взятая причина не может привести к сложным отрицательным изменениям в психике. Трудновоспитуемым ребёнок становится лишь под действием совокупности неблагоприятных обстоятельств. Следовательно, система перевоспитания обязана быть ориентирована на то, чтоб не дать способности отрицательным влияниям и неблагоприятным условиям соединиться, действовать в комплексе. В этом случае отдельные личностные недочеты вступают в более легкой форме и при активном участии трудовых, учебных коллективов, самого воспитуемого удачно устраняются.[2; 63]

1.3. Особенности личности и поведения трудновоспитуемых детей

Выявление трудновоспитуемых, по мнению Майкла Раттера, невозможно без знаний об особенностях личности денной категории детей. Трудновоспитуемому ребёнку свойственны в основном те же качества личности и возрастные особенности, которые присущи всем его сверстникам. Однако, когда возникает трудновоспитуемость, формируется особая ее поддерживающая и оправдывающая система мотивов. Наличие антиобщественных мотивов поведения способствует образованию вредных привычек и отрицательных качеств.

Майкл Раттер считает, что мотивационная среда трудновоспитуемых детей включает:

· ведущие мотивы, определяющие отрицательную направленность личности;

· бытовые мотивы, регулирующие в основном взаимоотношения ребёнка с окружающими людьми, определяющие его ситуативное поведение.

Среди отрицательных качеств трудновоспитуемых детей всегда есть такое, которое является главным, ведущим, определяющим все поведение подростка. Для многих трудновоспитуемых детей характерен эгоизм. Чаще всего он проявляется в виде потребительских наклонностей и личных установок. Эгоизмом страдают преимущественно избалованные дети. Беспринципность – другая распространенная черта трудновоспитуемых детей. Для таких детей нет твердых норм морали. [17; 24]

Трудновоспитуемость, по мнению А. И. Кочетова, всегда связана с наличием отклонений в поведении ребенка, диапазон которых достаточно широк - от пассивного сопротивления требованиям воспитателя до правонарушений. Поэтому к категории «трудных» подростков зачастую относят и несовершеннолетних правонарушителей и воспитанников спецшкол, не нарушавших закон; и детей, состоящих на учете по делам несовершеннолетних, и обычных учащихся, воспитание которых вызывает у учителей трудности. [15; 27]

В то же время, исследования показывают, что трудновоспитуемые учащиеся общеобразовательных школ и подростки-правонарушители обладают многими общими отрицательными чертами личности и особенностями поведения. Во всех случаях перехода подростка от сопротивления педагогическим воздействиям к нарушению закона, трудновоспитуемость является как бы условием, предпосылкой наслоения асоциальных установок, мотивов поведения, формирования искаженных нравственных взглядов, отношений, потребностей. При определенном стечении обстоятельств, например, при криминогенной ситуации, психологические особенности личности трудного подростка срабатывают, являясь побуждающим или разрешающим правонарушение фактором. Как отмечают некоторые авторы, несовершеннолетние правонарушители проходят типичный для них путь развития: трудновоспитуемый подросток, педагогически запущенный, социально запущенный, подросток-правонарушитель. [15; 27]

Говоря о трудновоспитуемых детях, В. Г. Степанов отмечает ряд особенностей поведения. Как показывают исследования, в характере трудновоспитуемого ребёнка нередко уживаются крайние противоположности: развитый ум и почти не развитые чувства (или наоборот), ограниченный кругозор и богатый отрицательный опыт в бытовой жизни и т. д. Все это создает внутреннюю напряженность и противоречивость желаний, чувств, что выражается в противоречивых поступках ребёнка. Вторая особенность поведения трудновоспитуемых детей - конфликтные длительные отношения с окружающими. Вначале конфликтные отношения возникают, как правило, помимо воли ребёнка с одним из родителей или педагогов. Затем конфликтная среда расширяется и завершается окончательно испорченными отношениями с большинством взрослых и сверстников. Третьей особенностью,

характеризующей поведение трудновоспитуемых, является жизненная эгоистическая позиция: они все оценивают с точки зрения того, выгодно им это или нет; что они получат для себя, если выполнит требование родителей или педагогов. Погоня за удовольствиями, часто нездоровыми (вино, табак, карты) на высокой стадии трудновоспитуемости становится основным стимулом поведения. При этом дело доходит до воровства, злостного хулиганства. Четвертая особенность – крайняя неустойчивость их интересов и стремлений, перемена настроений, желаний. Пятая особенность поведения трудновоспитуемых – это противодействие воспитательным воздействиям. [29; с.55] А.С.Макаренко одним из первых высказал мысль о том, что наиболее очевидным признаком трудновоспитуемости является активное «сопротивление воспитанию», неприятие ребенком педагогического воздействия.[19] Особенно часто трудновоспитуемые дети отвергают требования нелюбимых педагогов, т. е. тех, которые случайно или преднамеренно обидели их, унизили их личное достоинство. Если ребёнок встал на путь продуманного противодействия воспитательным влияниям педагогов – это свидетельствует о сложности трудновоспитуемости и о серьезных ошибках в воспитательном процессе.[29; с.56] Воспитательный процесс, по мнению В. Г. Степанова направлен на передачу положительного социального опыта, а воспитательные воздействия - на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление педагогическим воздействиям. [29; с. 56] Во всех этих случаях речь идёт о таких детях, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы. Такие дети, как правило, составляют "группу риска" с точки зрения возможности совершения ими правонарушений. Правонарушению, как правило, предшествуют прогулы. При переходе от сопротивления педагогическим ребёнка воздействиям к нарушению закона, трудновоспитуемость, по мнению Л. В. Мардахаева, является причиной наслоения асоциальных установок, мотивов поведения, формирования искаженных нравственных взглядов, отношений, потребностей. При определенном стечении обстоятельств, например, при криминогенной ситуации, психологические

особенности личности трудного подростка срабатывают, являясь побуждающим или разрешающим правонарушение фактором. Известна роль многочисленных факторов в происхождении антиобщественного поведения. Среди них: импульсивность, непослушание, агрессивность, самоуверенность, недостаток внимания к чувствам окружающих. [21; с.101]

Л. В. Мардахаев также считал, что при неблагоприятных условиях в семье и отсутствии контроля со стороны школы, когда ребёнок сам определяет, что ему делать и чем заниматься, у него могут выработаться отрицательные черты поведения, от которых в дальнейшем трудно освободиться. Чтобы он включился в здоровую и организованную среду, необходимы, будут специальные меры. Даже в этих случаях ребёнок нередко стремиться вновь, вернуться к прежнему образу жизни: стремление быть независимым, безнадзорным превратиться в потребность. Ребёнок сам находит группу "друзей", нередко отличающихся аморальным поведением. Такое окружение по-своему воспитывает нового участника группы: путём подкупа, запугиванием или даже физическим наказанием. Влияние групп всё больше сказывается на характере и поведении нового участника группы.

Слабый контроль родителей и школы способствует усилению отрицательного влияния "улицы", что приводит к дезорганизации, неустойчивости характера, сопротивлению всякому организованному влиянию. У безнадзорных детей, ставших трудновоспитуемыми, проявления даже имеющихся положительных качеств приобретает отрицательный характер. Так правдивость превращается в грубую прямоту и упрямство, бестактность. Как отмечает Л. В. Мордахаев, несовершеннолетние правонарушители проходят типичный для них путь развития: трудновоспитуемый ребёнок, «трудный» подросток, педагогически запущенный, социально запущенный, подросток-правонарушитель.[21; с.102]

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Л. В. Мардахаев выделяет следующие формы проявления:

· открыто-экстремистское
(попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, демонстрации непризнания и т.п.);

· скрыто-экстремистское
(внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

· открыто-агрессивное
в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

· саркастическое
, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и недоверии в его цели и способы их достижения;

· скрытое,
внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию.

· безразличное
, выражающееся в не реагировании на действия воспитателя;

· формальное
по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему.

В то же время, исследования И. С. Кона показывают, что трудновоспитуемые учащиеся общеобразовательных школ обладают многими общими особенностями. К ним относятся:

1) среди трудновоспитуемых чаще встречаются мальчики;

2) отсутствует готовность к учебному процессу, к сотрудничеству в рамках совместной программы;

3) демонстрация диссоциального поведения в педагогических ситуациях: никакого согласия на предложения педагога, обход учебных заданий, отказ от всякого контакта с педагогами;

4) игнорирование необходимости помогать окружающим;

5) потребность в ярких впечатлениях, эмоциональных переживаниях

6) легкомысленное отношение к жизни;

7) конфликтность;

8) эгоцентричность;

9) отдельные пробелы в общем развитии;

10) слабая самокритичность и требовательность к себе;

11) завышенная самооценка.[14; 179]

Л. С. Славина при изучении трудновоспитуемых недисциплинированных учеников столкнулась с некоторыми трудностями: определить недисциплинированное поведение сложно, т. к. нет объективного критерия оценки. Несмотря не это, к числу недисциплинированных она отнесла, во-первых, всех тех учеников, которые систематически нарушают правила для учащихся, не подчиняются требованиям взрослых, с ними, мешают занятиям в классе, не подчиняются внутреннему распорядку, а иногда совершают целый ряд более серьёзных поступков. Во-вторых, которые хотя и ведут себя в соответствии с правилами, но выполняют их по принуждению, из страха, а не потому, что хотят и считают нужным вести себя так и подчиняться соответствующим требованиям. [28; 53-54]

Таким образом, особенность трудновоспитуемых детей проявляется в их поведении, поступках, чертах характера, а так же в отношении к воздействиям со стороны педагогов, родителей и коллектива.

1.4. Особенности применения методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей

Методы поощрения и наказания давно используются в воспитании трудновоспитуемых детей. Но в настоящее время нет однозначного мнения относительно особенностей применения данных методов в воспитательной практике. На наш взгляд, необходимо иметь в виду, что поощрения и наказания затрагивают всю личность детей и глубоко ими переживаются. Поэтому использование поощрений и наказаний представляет для воспитателей определённые трудности.

Большинство педагогов и психологов ( А. С. Макаренко,В.А. Сухомлинский, Х. Бектенов, М. А. Галагузова, И.П. Подласый) отмечают, что использование методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей зависит и от конкретной педагогической ситуации, а также от отношения ребенка к наказывающему и поощряющему.

Общим требованием к методам поощрения и наказания является применение их через коллектив. Сплоченный детский коллектив обеспечивает воспитателю привлечение авторитетных для трудного подростка сверстников при осуществлении того или иного метода. В этом случае требования учителя выступают в единстве с требованиями товарищей, взыскание воспринимается как осуждение товарищей, поощрение — как одобрение действий коллективом, контроль педагога перерастает в контроль коллектива. Такой подход увеличивает силу воздействия любого метода. [25, с. 145]

В.А. Сухомлинский утверждал, что наказание имеет тройное значение. Во-первых, оно должно исправить вред, причиненный негативным поведением. Во-вторых, наказание способствует тому, чтобы такие действия не повторялись. И третье значение заключается в снятии вины. Отрицательный поступок представляет собой определенную преграду, неуверенность во взаимоотношениях с воспитанником. Наказание должно нейтрализовать эту вину. Тем самым в наказании усматривается элемент высшей справедливости, которую ребёнок признает и принимает. Наказание действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью. Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание.[18, с. 113]

Другой отечественный педагог - А. С. Макаренко утверждал, что разумная система наказаний помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, закаляет волю и человеческое достоинство.[19, с. 78-82]

Особенности применения метода наказания:

·Наказание не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но не должно быть похоже и на упрашивание; [16; 10]

·Наказание должно быть разумным и не должно противоречить здравому смыслу; [16; 10]

·Словесные воспитательные влияния не дают положительного результата, если они не подкреплены новым практическим опытом трудновоспитуемого, реальными поступками и действиями окружающих. Из системы воспитания необходимо также исключить противоречия между словами и действиями учителей (угрожают, но не наказывают, обещают, но не выполняют). Двойная мораль в ближайшем социальном окружении лишь укрепляет неверные установки и представления.

·Отечественный педагог А. С. Макаренко высказал мысли о методике применения наказаний относительно трудновоспитуемых детей: он не рекомендовал применять наказания в том случае, если воспитатель не уверен, что после этого поведение воспитанника измениться. [19; 10]

· Чтобы наказание дало результат, ребенок должен пережить чувство вины. Ему надо осознать, что он нарушил хорошие взаимоотношения с педагогом. (Здесь важно, чтобы педагог был авторитетом для ребёнка) наказание не должно причинять физическое страдание; [19; 10]

·оно имеет смысл в том случае, если наказуемый понимает, что он нарушил интересы коллектива; [16; 10]

·наказание накладывается в том случае, если ученик сознательно нарушает требования коллектива; [16; 10]

·Известно, что для трудновоспитуемых детей нет твёрдых норм морали. Чтобы поощрения и наказания дали результат, требуется восстановление единых требований в семье и школе, создание твердых правил, четкого режима, традиций. [16; 10]

·Педагог поступит неверно, если будет наказывать трудновоспитуемого по подозрению. Это усугубит и без того сложные отношения воспитанника и воспитателя. Поэтому педагогу и родителям нужно соблюдать главный принцип в применении наказаний - принцип справедливости. [16; 10]

·Наказание "группы" трудновоспитуемых может привести к их объединению, нарушению дисциплины, и педагогу будет труднее воздействовать на личность отдельного ребёнка. Поэтому наказания трудновоспитуемых детей должны носить характер адресности и применяться с учётом совершенного поступка и индивидуальных особенностей ученика. [16; 10]

·Наказания не должны быть частыми, так как они теряют в глазах трудновоспитуемых силу. [16; 10]

· Наказание должно воспитывать — это значит, что оно сопровождается и другими мерами воздействия: разъяснением, изменением режима и т. д.

· После применения наказания не нужно об этом напоминать ученику, особенно в присутствии коллектива, так как это вызывает озлобление, и ребёнок будет стремиться к самозащите; [16; 10 с.]

· Важно иметь в виду, что наказание не может выступать в виде схемы: за определенное нарушение строго определенное наказание.

·При применении метода наказания нужно соблюдать закон неприкосновенности личности. Определяйте только поступки, только конкретные действия. Не «ты плохой», а «ты сделал плохо», не «ты жестокий», а «ты жестоко поступил».

·Если за любую ошибку ребенка ждет наказание и ничего больше, ребенок не научится правильному поведению. Кроме того, он будет бояться того, кто наказывает, стремиться обмануть его, чтобы избежать наказания[2,104-121]

·Наказание должно опираться на общественное мнение, то есть оно должно быть поддержано всеми членами семьи (и взрослыми, и детьми), в противном случае наказанный становиться жертвой, и наказание не достигает цели; [16; 10]

·Не всякий поступок требует наказания. Если он не представляет собой нарушение морального характера, не наносит особо сильного ущерба кому-либо или чему-либо, можно ограничиться замечанием; [16; 10]

·Наказание должно быть индивидуальным, нужно разобрать причину поступка, особенности его совершения, поступки, предшествующие совершению поступка. [16; 10 с.]

Поощрение как воспитательное средство более действенно. Оно ориентирует на хорошие поступки и закрепляет их. Лучшая награда для ребенка — сознание того, что он принес радость уважаемым людям. [18; 114]

Поощрение направлено на совершенствование ребенка. Отмечая успехи в деятельности и поведении детей, воспитатели, коллектив учащихся вызывают у них стремление сделать еще больше. Поэтому формы поощрения должны быть максимально подвижными, динамичными. С этой точки зрения следует критически отнестись к некоторым формам поощрений. Используя поощрения, воспитатель ведет работу таким образом, чтобы вызвать у детей стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а не внешними побуждениями. [18; 114]

Особенности применения метода поощрение:

·Среди трудновоспитуемых могут встретиться такие, которых не за что поощрять. Опытные учителя не ждут, когда ученик в чем-то отличится, чтобы его отметить. Они организуют его поведение и отмечают первые успехи. [18; 114]

·В использовании поощрений важно учитывать особенности характера ученика. В поощрении особенно нуждаются неуверенные в себе дети . Положительная оценка труда, поведения, поступков укрепляет у них веру в свои силы, поднимает на новую ступень нравственного развития. [18; 115]

· Для ребенка, который не знает ласки в семье, лучшим поощрением может стать добрая улыбка, слово, радость за его успехи. [18; 115]

· Поощрение должно быть индивидуализированным; [18; 115]

· Поощрение должно исходить от коллектива или от того лица, который пользуется авторитетом у данного ребёнка; [18; 115]

· Поощрять надо лишь те действия и поступки ученика, которые действительно требовали от него воли и трудолюбия; [16; 10]

· Недопустимо за одни и те же достижения поощрять трудного ребенка меньшими наградами, чем его сверстников; [28; 75]

· Поощрения должны помочь подростку понять свои положительные качества, поверить в себя, возбудить желание стать лучше; [28; 75]

· Поощряется только тот положительный поступок, который является нерядовым для данного учащегося или в данных условиях; [28; 75]

· Любое поощрение должно вызывать у трудновоспитуемого ребенка положительные эмоции; [28; 75]

· Форма и цена поощрения должны компенсировать те трудности, которые преодолел ребенок, совершив данный положительный поступок, они должны быть значимы для данной личности, поэтому надо учитывать ее индивидуальные особенности; [28; 75]

· Поощряя ребенка, следует указывать конкретный поступок, являющийся причиной награды;

·Помните важнейшее положение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды; [16; 10 с.]

·Поощрение должно быть справедливым; [16; 10 с.]

·Поощрение должно быть поддержано всеми членами семьи, а также друзьями ребенка, иначе награда обесценивается; [16; 10 с.]

·Поощрять нужно даже первые, самые скромные поступки трудновоспитуемого, поскольку велико влияние негативных лидеров, которые могут подвергнуть критике действия ребёнка. Важно вселить ребёнку уверенность в правильности его поступков[16; 10 с.]

·Нельзя злоупотреблять поощрением, любое воздействие требует определённой меры, которую не следует превышать; [16; 10 с.]

·Трудновоспитуемый должен ценить сам факт поощрения, а не награду. Поэтому следует с осторожностью применять материальное поощрение. [16; 10 с.]

Нужно сказать, что добиться положительного результата в воспитании трудновоспитуемого ребёнка, нерационально используя методы поощрения и наказания, невозможно.

ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме трудновоспитуемости, можно сделать вывод, что до настоящего времени понятие «трудновоспитуемый ребёнок» не имело общепринятой трактовки. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. В I главе нами были разграничены понятия «трудновоспитуемый» и «трудный» ребёнок, а также проанализированы мнения различных учённых (Л. В. Мардахаева, В. А. Сухомлинского, Г. Г.Аракелова, В. Г. Степанова, М. А. Галагузовой) по вопросу о причинах возникновения трудновоспитуемости у детей и пришли к выводу, что одними из главных факторов, обуславливающих трудновоспитуемость, являются особенности семейного воспитания. Однако, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны. И трудновоспитуемым ребёнок становится лишь под действием совокупности неблагоприятных обстоятельств. Следовательно, для выявления трудновоспитуемости большую роль имеет знание особенностей личности и поведения трудновоспитуемых детей. Многие педагоги (И. С. Кон, Л. В. Мардахаев, В. Г. Степанов, А.С.Макаренко) выделяют важную особенность в поведении данной категории детей – это сопротивление педагогическому воздействию.

Изучив психолого-педагогическую литературу нами были выявлены положительные стороны использования методов поощрения и наказания. Изучив труды А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Подласого нами были выявлены особенности использования данных методов, которые являются залогом успешной работы с трудновоспитуемыми детьми.

ГЛАВА II Поощрение и наказание в работе с трудновоспитуемыми детьми.

2.1 История проблемы поощрения и наказания в социальной педагогике.

Проблемой изучения поощрения и наказания, их ролью в воспитании детей занимались такие учёные как Н.И. Пирогов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.И. Герцен, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо.

Отношение к методам поощрения и наказания в разные периоды развития педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания. [7; 123]

Наиболее гуманным, по мнению А. С. Пискунона было воспитание на заре цивилизации - в первобытном обществе, где обдуманные наказания вообще не применялись. Средством поощрения служило одобрение взрослым поступков ребенка.

По мере становления школы как социального института методы наказания и поощрения широко применяются в педагогике. В цивилизациях Древнего Востока физическое наказание рассматривалось в качестве эффективного дидактического средства. В Египте физическое наказание использовалось в школах настолько часто, что понятия "учить" и "подвергать телесному наказанию" обозначались одним и тем же иероглифом. Особенность древнеегипетской педагогики – рассматривать ребенка как взрослого, игнорируя специфику детского возраста. Педагогическая жестокость опиралась на Востоке на традиции семейного воспитания. Существовала традиция суровых наказаний, вплоть до лишения жизни провинившегося ученика. Народная педагогика содержит множество пословиц, ставящих физические наказания во главу воспитания. И вместе с тем содержатся и обратные суждения. Из семьи, народной педагогики неоднозначное отношение к наказаниям и поощрениям перешло и в русскую школу. С конца ХVIII века начинает проявляться тенденция к устранению телесных наказаний. В "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ" (1782 г.)

прямо указывалось, что "запрещаются вообще все телесные наказания, какого бы рода они ни были". Но в 1820 г. они были официально разрешены. На Руси реальная педагогическая практика всегда мало зависела от официальных документов.

В общественно-педагогической мысли проблема физических наказаний обсуждалась как очень злободневная. В статьях «Вопросы жизни» (1856), «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (1858), «Школа и жизнь» (1860) Пироговым были высказаны и обоснованы взгляды о человеке как самостоятельной и главной ценности, о признании прав ребенка, уважении личности человека, независимо от национальной и классовой принадлежности. [24; 175] Н.И. Пирогов отмечал сложность процесса воспитания. По его убеждению, воспитание не всегда осуществляется сознательно и целенаправленно, в строгом соответствии с теорией; оно может происходить и помимо теории. Руководящим принципом воспитания, по его мнению, должно быть безусловное уважение личности ребенка. Провозглашенные Н.И. Пироговым положения о воспитании человека, основанном на знании детской психики, значительно опережали уровень развития отечественной психологической науки. Н.И. Пирогову принадлежит первенство в пересмотре отдельных традиционных теорий российской педагогики, в частности вопроса о наказаниях. Выступая последователем Д.Локка, оценивавшего телесные наказания как средство, наносящее ущерб нравственности, Н.И. Пирогов доказывал, что самая благородная цель не может оправдывать употребления безнравственных средств воспитания. Для того, чтобы быть нравственным человеком, человек должен уметь признавать свои ошибки, работать над собой, руководствуясь внутренними побуждениями, а не из страха наказания

Н.И.Пирогов писал, что физические наказания из русского воспитания изгнать сложно, полагая, что физические наказания должны исчезнуть по убеждению воспитателей, а не по приказанию начальства. [7; 125] Другой отечественный педагог-практик А.С. Макаренко является первым педагогом, раскрывшим «механизмы» действия поощрения и наказания. Главный смысл наказания он видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием

тесно связана его идея о необходимости индивидуализации наказаний. Он так же отстаивал необходимость выработки в коллективе определённых традиций связанных с поощрением и наказанием. По мнению А.С. Макаренко педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]

В.А. Сухомлинский наказание понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и наказание самое сильное наказание в педагогическом труде – это оценка». В.А. Сухомлинский полагал, что правом пользоваться инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. [18; 221] Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Оценка у Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское наказание». В течение некоторого времени у ребенка «может что-то не получится, но придет время - научиться». Сознание у каждого ребёнка имеет свою скорость. Сухомлинский также рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский писал: «… Наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний.… И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников… - воспитывайте детей без наказаний». Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков. Воздействие на не устоявшуюся психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок становится лицемером либо ожесточается в слепой ненависти против всех. «Коллектив может

стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности». [18; 110]

«Воспитание без наказания – это не узкое школьное дело, - говорил Сухомлинский. – Это одна из важнейших проблем…переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер – человеческого сознания, поведения, взаимоотношений». [18; 225-227]

Идею о том, что «истинное» воспитание – это воспитание без наказаний и наград высказывал К.Д. Ушинский. Он писал: «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьётся того, что поощрения и наказания станут ненужными » [30; 151]. Единого мнения о вопросе поощрения и наказания придерживались А.И. Герцен, Л.Н. Толстой, А. Дистервег.

А. И. Герцен утверждал, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность.[8; 334] Ведущей педагогической идеей Л.Н. Толстого была « Глубокая любовь и уважение к ребёнку, гуманистический подход к его воспитанию».

А. Дистервег считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведётся правильно, т.е. согласно природе самого предмета обучения…»[11; 212]

В противоположность идеям о воспитании без наказаний получили развитие так называемые «естественные» поощрения и наказания. Родоначальником «естественных» теорий был французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он приводит следующий пример: «Если ученик не приготовил домашнее задание, то «естественным следствием» этого поступка явится наказание его путём оставления в школе без обеда для выполнения этого задания».[24; 264]

Таким образом, вся история социально педагогической мысли свидетельствует о том, что методы поощрения и наказания – сложнейшие способы воздействия на личность ребёнка.[21; 265]

По нашему мнению, кроме того,
необходимость использования поощрения и наказания в каждом конкретном случае вытекает из реально проявляющейся в данной ситуации потребности в коррекции поведения детей.[7; 52]

Схема. №2. Теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания.

2.2 Виды и формы поощрения и наказания

Поощрения и наказания — это совокупность средств регулирования отношений, составля­ющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены. Главным признаком, по которому мы считаем, целесооб­разным давать классификацию видов и форм поощрения и наказания, является способ стимулирования и тормо­жения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку Л. Ю. Гордин выделяет следую­щие виды поощрения и наказания:

1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако, их тоже можно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания, осуществляемые по логи­ке «естественных последствий»;

б) традиционные поощрения и наказания;

в) поощрения и наказания в форме экспромта.

Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Рассмотрим основные меры поощрения в воспитании детей:

· Поручение почетных обязанностей
. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье.

· Предоставление дополнительных прав
. В качестве индивидуального поощрения это не редко связывается с присвоением различных почетных званий. Необходимо иметь в виду, что предо

ставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных детей коллективу. По мнению Л. Ю. Гордина важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива. [9; 151]

· Присуждение почетного места в соревновании
- дна из наиболее распространенных мер поощрения. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами — премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей делать своим детям дорогие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе. Своеобразной формой присуждения почетных мест в творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов, наглядных пособий и проч.). Являясь связанными с традиционными олимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, или конкурсами, такие поощрения способст­вуют развитию творческих способностей и интересов учащихся. Распространенными формами поощрения в творческой деятельности являются разного рода почетные грамоты и вымпелы.
Количество их, как и во­обще поощрений в школе, не должно быть излишне большим. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [9; 171-176]

Обратимся к характеристике наиболее употребительных мер наказания в школе и семье. В числе их следует, прежде всего, назвать официально действующие в школе меры наказания учащихся.

· Замечание учителя
является наиболее распространенной мерой наказания. Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся. Оно делается в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляется обычно с помощью прямого непосредственного требования.

· В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты
. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах.

· Удаление из класса
. Возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим одноклассникам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса.

· Педагогическое требование
. Суть педагогического требования в переводе внешнего требования во внутреннее и превращение воспитания в механизм самовоспитания. Педагогическое требование должно быть конструктивным по содержанию и представлять собой конкретную задачу, которую необходимо выполнить.

· Выговор
. Суть выговора — в моральном осуждении поступка ученика. Но педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике (хотя это и необходи­мо) или в приказе по школе.

· Устное замечания или оформление дисциплинарной записи в дневник
. Такая запись не должна отражать эмоциональное состояние учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

· Поручение дополнительных трудовых обязанностей
. Используются в школах наряду с предусмотренными официальными докумен­тами. Педагогически целе­сообразные меры наказания, их применение связа­но с традициями, особенностями конкретных коллекти­вов.

· Отстранение от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле
. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими то­варищами. [3; 184-191]

· От­срочка ожидаемого поощрения.
Однако, по мнению И. И. Рыданова, рекомендовать отмену ранее данного обещания как меру наказания нельзя, так как в наказании, как и в поощрении, важ­на его справедливость.

Очень распространенной формой наказания детей в семье является лишение ребенка части родительской любви. Эта форма действует очень сильно. Она может повлечь за собой серьезные проблемы и для детей, и для взрослых.

Суть наказания сводится к тому, что родители меняют привычный стиль отношений с детьми. Ребенок по-прежнему продолжает получать необходимую родительскую заботу, но лишается доли внимания и проявления родительской любви. Это наказание может дать эффективные результаты только в том случае, если между ребенком и родителями существовали действительно близкие отношения, основанные на доверии, любви и взаимном уважении. Если же этого не было, то такая форма наказания результата не даст, поскольку ребенку нечего будет терять. Чрезмерно чувствительный, легко ранимый малыш может испугаться, что родители перестали его любить.

Следует помнить, что наказания, связанные с теми или иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении дошкольников и младших школьников. [27; 23]

Остановимся кратко на вопросе о физических наказаниях,
сторонниками которых в наши дни продолжают оставаться некоторые родители. Физические наказания – это причинение неприятных или болезненных телесных ощущений. В некоторых семьях применение физических наказаний является основной мерой воспитания. Обычно ее применяют тогда, когда другие, более мягкие меры, такие как просьбы, уговоры, угрозы, не дают желаемых результатов.

По мнению Б. Ф. Ломова, физические наказания, связанные с болевыми ощущениями вызывают у ребёнка чувство страха. Именно этим объясняется повиновение ребёнка, а не тем что он понял свою ошибку. Так, в ситуации, где ребенок проявляет упрямство, не подчиняется требованиям, физическое наказание создает иллюзию разрешения конфликта: ребенок быстро подчиняется, просит прощения, проявляет все признаки покорности и послушания. Сознание ребенка, все нормальные его связи с внешним миром нарушены и его языком с ними говорит инстинкт самосохранения, животная эмоция страха. [17; 149-152]

Нельзя применять физические наказания еще и потому, что обычно эту форму родители выбирают, находясь в состоянии аффекта, т. е. слабого контроля своего поведения. Если ребенка обучают правильному поведению путем физического воздействия, он, почувствовав безопасную для себя ситуацию, будет продолжать позволять себе запретные действия.

Вполне естественно, что частое применение побоев будет формировать неблагоприятные черты характера ребенка. Частое применение порок может надломить волю ребенка, превратить его в покорную, подчиняемую личность, легко подверженную влияниям чужих примеров, не всегда положительных. Такие дети не смогут противопоставить чужой воле свое сознательное поведение.

Нередко бывает, что дети, испытывая негативные эмоции в процессе физических наказаний, переводят эти эмоции на самих родителей. Ребенок начинает противиться всему, что от них исходит, старается вступать с ними в постоянные конфликты. Все, что бы ни сделали и ни сказали родители, воспринимается в штыки. Отрицательная модель поведения зачастую становится предметом их подражания только для того, чтобы выразить свое сопротивление и протест родителям. В результате у ребенка могут возникнуть нарушенные формы поведения: агрессивность в общении, демонстративно грубое поведение, уход из дома.

Дети, которые часто подвергаются физическим наказаниям, стараются подражать родителям и используют эту модель в игровых сюжетах: наказывают своих любимых кукол, ставят их в угол, шлепают и ругают плюшевых мишек, собак, зайцев. Хуже, если агрессивное поведение проявляется и в реальном общении ре-пенка с другими детьми.

Родители для ребенка — наиболее значимые, авторитетные фигуры, потому подражание их поведению фиксируется надолго. Ребенок, перенимая уют образец поведения, став взрослым, будет использовать его для воспитания своих детей. Итак, вред, приносимый физическими наказаниями, очевиден.

При определенных условиях физическое наказание может вызвать полное безразличие, что является признаком серьезных сдви­гов нервных процессов в сторону патологии. Психологическая травматизация чаще всего бывает вызвана сдерживанием теплых родительских чувств к ребенку, резкой и грубой критикой в его адрес, оскорблениями и запугиваниями. М. Раттер отмечает, что психологическая жестокость часто оказывается не менее вредной, чем физическая. Она подавляет у ребенка чувства радости, любви и идентичности. При этом происходит нарушение структуры личности, поведения и его социальной сущности. Жестокость создает основу для хронического психогенного травматизирования, нередко вызывающего вторичные аффективные криминальные действия. Известны случаи убийств жестоких родителей подростками. Следствием жестокого обращения с детьми бывает также их асоциальное поведение в самостоятельной жизни.[26; 32]

Физические наказания являются крайне неэффективным педагогическим приемом, применение которого ведет не к осознанию ребенком своей вины, а росту его агрессивности. К такому выводу пришли американские специалисты из научно-исследовательского Университета Тулэйн в Новом Орлеане (штат Луизиана). Результаты их работы опубликованы в 18 выпуске журнала "Начальная школа". [16; 11]

В ходе эксперимента специалисты наблюдали за поведением почти 2,5 тыс детей. Выяснилось, что те малыши, которых родители регулярно шлепали в 3-летнем возрасте, вдвое чаще становятся более агрессивными к 5 годам, чем дети, с кем обходились без телесных наказаний. Исследователи учитывали и такие факторы, которые негативно влияют на характер ребенка, как недостаток материнского внимания, употребление матерями алкоголя или наркотиков, напряженные отношения между родителями. В итоге было установлено, что даже в тех семьях, где имеют место подобные печальные факты, агрессивность ребенка увеличивается, если родители "воспитывают" его ремнем. [16; 11]

Выяснилось, что в США почти половина матерей - 45,6 % - в течение месяца, предшествовавшего опросу, ни разу не шлепали своих детей; 27,9 % мам позволяли себе это раз или два, а еще 26,5 % родительниц наказывали детей таким образом больше двух раз за 30-дневный период. Исследователи установили, что дети, регулярно подвергавшиеся физическому наказанию чаще не слушаются родителей, требуют немедленного удовлетворения своих потребностей или желаний, расстраиваются по пустякам, демонстрируют резкие перепады настроения и готовы к физической агрессии по отношению к другим.

Причина этого, считает доктор Джейн Зингер состоит в том, что физические наказания чаще вызывают у детей страх, чем понимание собственной провинности. Даже если ребенок после подобного "нравоучения" перестает истошно вопить, это вовсе не означает, что он осознает, почему подобным образом поступать нельзя. Кроме того, получив взбучку, ребенок может взять такой образ действий "на вооружение" в качестве способа решения проблем, считает Зингер. [16; 11]

По мнению специалистов, гораздо более эффективным педагогическим инструментом является "стратегия тайм-аутов", когда ребенка после проступка оставляют на какое-то время без родительского внимания и нравоучений. Это позволяет детям самим успокоиться и научиться оценивать собственные эмоции, а не просто действовать, руководствуясь своими чувствами.

2.3.
Методы поощрения и наказания в воспитании.

Методы поощрения и наказания — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка. Законом РФ «Об образовании» запрещено физическое и психическое насилие над ребенком, иначе педагог лишается права быть им. Однако эти методы пока еще находят широкое распространение в деятельности педагогов. Чтобы использовать их в практической деятельности, необходимо хорошо представлять их природу.

Поощрения и наказания направлены к следующим целям — регулировать проявление эмоционально-волевых качеств ребенка: стимулировать положительные и тормозить отрицательные, а также формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Достигаются эти цели различными путями: поощрение выражает одобрение действии и поступков, дает им положительную оценку, наказание осуждает неправильные действия и поступки, дает им отрицательную оценку. [4; 122]

Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Успехи, замечания и поощрения сопряжены с чувством удовлетворения собственной деятельностью, закреплением положительных действий, стимулированием новых. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение ребенка. Наказание связано с отрицательным самочувствием ребенка, неприятным переживанием совершенного им поступка или действия. Наказание и поощрение напоминают ребенку о неизбежной связи между поступком и его последствиями (поощрение — удовлетворение, наказание — неудовлетворенность, стыд). Нельзя дать общие рекомендации по использованию этих методов, каждый поступок всегда является индивидуальным. Однако существуют некоторые правила успешности применения этих методов, которые необходимо знать социальному педагогу: поощрения и наказания должны быть направлены не на личность ребенка, а на его поступок; они должны быть мобильны и индивидуальны, применяться авторитетным в лице ребенка человеком; поощрения и наказания требуют уважительного отношения к ребенку, частое их применение к одному и тому же ребенку создает дополнительные трудности в работе с ним; в практической деятельности социального педагога должны применяться разнообразные виды этих методов. [4; 123].

В. Г. Степанов выделяет ряд особенностей применения методов поощрения и наказания:

· Нельзя переоценивать роль поощрения и наказания: можно длительное

время обходиться без них.

· Методы поощрения и наказания эффективны только в сочетании с убеждением и с включением ребенка в деятельность.

· Ведущая роль отводится поощрению, а вспомогательная – наказанию.

· Поощрения и наказания должны учитывать возрастные, половые особенности ребенка и сложившуюся психолого-педагогическую ситуацию.

· Нельзя второй раз наказывать за одно и то же, нельзя наказывать, если ребенок осознал свой проступок.

Также важны следующие факторы: время реакции (лучше быстрая), последовательность и принципиальность дисциплинарных требований, их осознанность детьми, характер отношений родителей с ребенком (более эффективны воспитательные воздействия уважаемых взрослых), баланс поощрений и наказаний (поощрения желательно применять чаще, чем наказания).

Для профилактики или ликвидации «трудного» поведения у ребенка важно воспитывать дисциплинированность. В связи с этим возникает вопрос: как применять методы наказания и поощрения? В. Г. Степанов полагает, что достаточно тяжелые или легкие наказания нецелесообразны. Важнее частота наказаний. Постоянно наказываемые дети агрессивны или отличаются асоциальным поведением. Значима последовательность наказаний, а также реакция взрослых на поступок ребёнка. Родители трудновоспитуемых детей этого часто не понимают. Они редко хвалят за хорошее поведение, часто неправильно и непоследовательно ругают за плохое поведение. Такие родители нередко уделяют слишком много внимания проступкам детей. Они не понимают, что отрицательное поведение вызвано желанием привлечь внимание. Уделяя такому поведению много внимания, родители закрепляют его у ребенка. Поэтому правильнее, если это позволяют обстоятельства, игнорировать плохое поведение и обращать внимание на положительные действия, высказывая ему одобрение. [18; 202]

Однако, по нашему мнению, важно не только поощрять хорошее поведение ребенка и тормозить плохое, но и сформировать у него внутренний механизм контроля своего поведения. Для этого требуется создать у ребенка и подростка собственную систему жизненных ценностей. Тогда он будет вести себя правильно вне зависимости от одобрений и поощрений со стороны родителей и других людей.

2.4. Ситуации применения методов поощрения и наказания. Особенности их проявления.

Ситуация наказания возникает при нарушении психологического контакта, взаимопонимания между ребёнком и взрослым в процессе воспитания, когда в деятельности ребёнка возникает дефицит внутренних побуждений к определённой деятельности, на которой настаивает взрослый. При возникновении такой ситуации взрослый утрачивает контроль над повелением ребёнка. Такая ситуация становится предпосылкой использования взрослым метода наказания.

Кузнецова С. А. рассматривает некоторые из наиболее часто встречающихся предпосылок использования наказания:

· “Надо-не хочу” – состоит в том, что то поведение, которое требует от ребёнка взрослый, само по себе не привлекательно для ребёнка, поэтому ребёнок пытается избежать его.

· Непослушание может состоять и в том, что взрослый пытается создать побуждения, которые смогли бы преодолеть тенденцию к избеганию ребёнком требуемого поведения. Эти побуждения не связаны с деятельностью ребёнка, которую он осуществлял до возникновения ситуации “надо - не хочу”. Наказание в данном случае является тем самым побуждением.

· Кроме того, побуждения ребёнка могут вступать в конфликт с создаваемыми побуждениями взрослого. В этом случае появляются беспричинные капризы, слёзы, аффективные переживания, и как следствие, острые конфликты между взрослым и ребёнком.

При использовании взрослыми наказания ребёнок оказывается как бы между двумя отрицательными мотивами. С одной стороны, он не хочет выполнять действия, требуемые взрослым, а с другой стороны стремится избежать возможного наказания. И для того, чтобы ребёнок выполнил требования взрослого, им создаются различные психологические барьеры. Это может быть наказание с использованием физических преград (ребёнка могут закрыть в комнате до тех пор, пока он не выполнит предъявляемые требования), либо без физических преград (ребёнок может стоять в углу без присутствия взрослого, и никакие видимые физические преграды не удерживают его от бегства).

Чтобы наказание было действенным, взрослый должен соблюдать определённую тактику наказания. Прежде всего, барьеры, создаваемые взрослым, должны быть сплошными, в них не должно быть слабых мест. Прочность этих барьеров должна быть тем больше, чем сильнее наказание, чем сильнее конфликт между взрослым и ребёнком. Только тогда возникает ситуация вынужденности, в которой ребёнок вынужден делать то, что требует от него взрослый. И чем меньшей свободой располагает ребёнок в ситуации наказания, тем эффективней и сильнее это наказание действует. Например, совсем по-разному будут действовать наказания, если ребёнка оставить подумать над своим поведением, или запереть его для этого.

Очень важно правильно общаться взрослому и ребёнку в ситуации наказания. Инициатором наказания всегда выступает взрослый, поэтому все действия ребёнка направлены на борьбу с взрослым. Особенности борьбы ребёнка и взрослого в ситуации наказания сильно изменяются в зависимости от настроения ребёнка или взрослого, от предъявляемых требований, наказаний, барьеров. Ребёнок может бороться с взрослым самыми разными способами: он будет продумывать массу трудностей при исполнении требований (вдруг будут пропадать ручки, тетради, карандаши, внезапно возникнет головная боль, болезни, усталость). Подобные симуляции являются хорошим средством борьбы против наказаний, так как взрослые в подобных ситуациях смягчаются или вообще снимают свои требования.

Ещё одним способом борьбы против наказаний может быть аффективный взрыв, (ребёнок теряет контроль над собой, становиться импульсивным, затем наступает депрессивный спад, который сопровождается переживаниями горя, одиночества, вины).

Ребёнок может мысленно преобразовать наказание, превратить его в интересное для себя занятие. Он может начать играть, находясь в углу, тем самым освобождается от конфликта, и чувствует себя защищенным и свободным. Может случиться даже так, что ситуация наказания с помощью детского воображения превратиться в поощрение. Здесь опасность состоит в том, что воображение ребёнка носит часто мстительный, жестокий характер, что отрицательно сказывается на его характере.

Рассмотренные способы поведения ребёнка наблюдаются всегда, когда взрослый пытается заставить выполнить свои требования с помощью наказания. Из этого следует, что родители должны как следует подумать, прежде чем наказывать ребёнка, а если избежать наказания все же невозможно, то нужно очень тщательно продумать, какие последствия могут ожидать взрослого после такого воспитательного воздействия, не будет ли наказание во вред и ребёнку и взрослому.

Справедливым по мнению Кузнецовой С. А., можно назвать такое наказание, которое ребенок получает, нарушая те правила, которые были обдуманы и обсуждены родителями, и которые известны ребенку. При несправедливом наказании ребенок чувствует искреннюю обиду и непонимание смысла наказания, а родители – чувство вины. [16; 11]

Дети не понимают, за что получают наказание, поскольку не понимают, чего от них хотят. Кузнецова С. А. приводит следующий пример: ребенок высыпает на пол из пепельницы окурки и играет с ними. Мать наказывает его и говорит, что нельзя прикасаться к пепельницам. У ребенка пепельница ассоциируется с конкретной вазой зеленого цвета. И он больше к ней не прикасается. Но на следующий день мать застает его за тем же занятием уже с другой, синей пепельницей. Ребенок получает наказание, смысл которого ему непонятен. Ведь он выполнил просьбу матери и больше не трогал зеленую пепельницу. Цель этого примера – показать, насколько расходятся слова родителей, цели, которые они преследуют при воспитании и того, что ребенок понимает. Он выполнил то, что просила мать – не играть с зеленой пепельницей, однако не понял сути просьбы матери. Такая ситуация больше характерна для маленьких детей, у которых еще не развито абстрактное мышление и обобщение. [16; 11]

Родителям следует конкретно объяснить ребенку, что нельзя играть с окурками и высыпать их на пол независимо от того, какого цвета предмет, в котором они находятся. Т.е. максимально конкретизировать те действия ребенка, которые считаются неприемлемыми. [16; 11]

Несправедливое наказание детей происходит вследствие внутреннего состояния родителей, не обусловленного непосредственно поступками ребенка, а ситуациями, например, на работе – раздражения, усталости и пр. Ребенок получает наказание за то, на что обычно родители не обращают внимания – неубранные игрушки и пр. У ребенка возникает путаница из-за непоследовательного поведения взрослых.

Ситуация поощрения – это психологическая ситуация, в которой на ребёнка действуют различные побуждения, они могут быть как положительными, так и отрицательными. С одной стороны ребёнок не хочет выполнять требуемое взрослым, а с другой – хочет получить обещанное взрослым поощрение.

Поощрение отличается от наказания тем, что ребёнок стремится выполнить требования взрослых не из-за страха, а из-за желания получить обещанное поощрение. Ситуация поощрения не изолирует ребёнка от привычного окружения и не ограничивает его свободу. Ребёнок может делать что хочет, но он знает, что если не выполнит требований взрослого, то не получит и обещанного поощрения.

Ребёнок будет выполнять требования взрослого, если притягательность поощрения больше, чем нежелание выполнять требования взрослого. Так, если отец говорит ребёнку, что возьмет его на рыбалку, если тот исправит все “двойки” в школе, ребёнок будет стремиться исправить оценки только в том случае, если желание пойти на рыбалку будет более сильное, чем нежелание учить какой-либо предмет в школе. Кроме того, ребёнок должен быть твердо убежден в том, что обещание обязательно будет выполнено. Однако в такой ситуации есть скрытая опасность в том, что главным для ребёнка будет не столько усвоение учебного материала, сколько желание получить хорошую отметку (ребёнок может списать, а иногда даже попытаться “купить” нужную ему отметку). В таком случае ребёнок получает поощрение, фактически не выполнив требования взрослого.

Другой поведенческой ситуацией может быть отказ от поощрения. Обещание родителей сводить сына в зоопарк будет очень слабым для выполнения требований родителей, если ребёнок не интересуется животными. Родители очень часто совершают такую ошибку. Они предлагают в качестве поощрения ребёнку то, что будет для него интересным именно с точки зрения родителей, а не с точки зрения ребёнка. Не всегда родители могут правильно разгадать, что будет наиболее интересно ребёнку в качестве поощрения.

В ситуации поощрения взрослый должен правильно себя вести, ведь ребёнок хорошо понимает, что взрослый, обещая поощрение за выполненное требование, может в принципе и без этого предоставить желаемое, также взрослый может и не сдержать обещание. Взрослый может всё. Следовательно, если родители хотят, чтобы поощрение было действительно действенным методом воспитания, они должны четко придерживаться тех требований, о которых они говорят. Поощрять ребёнка только после того, как требование выполнено, и никогда не обманывать собственного ребёнка. Также не должно предъявлять двояких требований, которые могут быть поняты по-разному ребёнком и родителями, и нельзя одному родителю отменять требования другого, это может привести к снижению авторитета кого-либо из родителей, или даже обеих родителей, а также бабушек, дедушек и других родственников. Н. В. Шелгунов писал, что, делая уступки на каждом шагу, родители вводят в свои отношения к детям начало произвола, когда ребёнок увидит и поймет, что исполнение его желаний зависит от степени его настойчивости, он не будет уступать, и выполнять требований взрослых. [16; 11]

Если поощрение использовать правильно, то оно может стать мощным фактором формирования познавательной, социальной активности у детей, особенно в младшем возрасте, когда у ребёнка мал жизненный опыт, или его нет вовсе, не сформировано самосознание, слабы психические процессы. Положительные эмоции очень сильно способствуют активизации любой деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому ребёнок в любом возрасте нуждается в одобрении и признании, так как чувство удовлетворения, которое вызывает поощрение, намного сильнее, чем чувство обиды и раздражения, вызванного наказанием. Поощрение побуждает ребёнка к активной дальнейшей деятельности. [16; 11]

ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ

Изучив теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания в педагогике и психологии, мы пришли к выводу, что все теории можно классифицировать на 4 группы: 1)гуманистические теории (В.А. Сухомлинский, А.И. Герцен, Л.Н. Толстой, А. Дистервег); 2) теории индивидуального подхода (В. Г. Степанов, Л. В. Мордахаев, М. А. Галагузова); 3) идеи о воспитании без поощрений и наказаний (К.Д. Ушинский); 4) «естественные» теории (Ж.-Ж. Руссо).

Проанализировав классификации методов поощрения и наказания, мы выделили следующие основные меры поощрения в воспитании детей: поручение почётных обязанностей, предоставление дополнительных прав, присуждение почётного места в соревновании. К наиболее употребительным мерам наказания относят: замечание, педагогическое требование, физические наказания, выговор, поручение дополнительных трудовых обязанностей и т. д. Также мы изучили рекомендации современных педагогов (В. Г. Степанова, М. А. Галагузовой) по использованию методов поощрения и наказания в воспитании детей. Целью поощрения или наказания, по их мнению, является регулирование проявления эмоционально-волевых качеств ребенка.

ГЛАВА III Практическая часть

3.1
Опытно-экспериментальная работа.

Предмет:
роль поощрения и наказания в работе с трудновоспитуемыми детьми.

Объект:
воспитание трудновоспитуемых детей.

Цель:
изучить роль поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей.

Задачи:
1) Выявить трудновоспитуемых детей в классе;

2) Изучить, виды применяемых методов поощрения и наказания в воспитании детей;

3) Изучить влияние методов поощрения и наказания на трудновоспитуемых детей.

4) Выявить применение в семье физических наказаний, вербальную агрессию, направленную на ребёнка

Гипотеза:
использование методов поощрения и наказания положительно сказывается на воспитании трудновоспитуемых детей и подростков.

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики
:

· Анкету по выявлению трудновоспитуемых в классе;

· Опросник для родителей на тему «Поощрение и наказание в воспитании ребёнка».

3.2 Описание и результаты анкеты по выявлению трудновоспитуемых в классе.

Цель анкеты
- выявить трудновоспитуемых детей в классе. Анкета по выявлению трудновоспитуемых содержит 45 вопросов, разделенных на 3 поданкеты. (Бланк анкеты см. Приложение 1) Содержание поданкет учитывает следующие параметры:

· учеба (вопросы 1-3);

· дисциплина (вопросы 4-6);

· общественно-трудовая активность (вопросы 7-9);

· отношения с классом (вопросы 10-12);

· асоциальные проявления (вопросы 13-15).

На каждый вопрос могут быть три варианта ответа: да, нет, иногда. Обработка результатов сводится к следующему: каждый ответ оценивается баллом +1, -1, 0 (иногда).

Интерпретация:
Подсчитывается алгебраическая сумма баллов (N) по данному параметру. При N>6 учащийся по данному параметру относится к благополучным. Другие результаты определяют уровень трудновоспитуемости ученика.

Сумма баллов по параметру	Уровень педагогической запущенности	Итоговая сумма баллов
6>N>3	I - Начальный уровень трудновоспитуемости	30>N>15
3>N>0	II — Дезорганизаторы	15>N>0
N<0	III — Особотрудные	N<0

Характеристика уровней (по итоговой сумме)

Таблица 1.

№ п/п	Фамилия, имя	Анкета №1 (баллы)	Анкета №2 (баллы)	Анкета №3 (баллы)	Итоговая сумма	Уровень
1	Азовских К.	5	2	8	15	II
2	Батришин Р.	6	3	5	14	I
3	Бейсбеков	2	0	8	10	II
4	Борин Д.	12	5	12	29	I
5	Буранов О.	11	9	11	31	-
6	Гаврилов М.	15	8	11	34	-
7	Гульданаев К.	9	3	5	17	II
8	Емельянов Н.	11	2	9	22	I
9	Клоян М.	13	11	14	38	-
10	Павлинская	10	10	9	29	I
11	Пашкина М.	10	4	10	24	I
12	Пислегов И.	9	9	7	25	I
13	Плетнёва К.	11	8	13	32	-
14	Романова И.	13	8	13	34	-
15	Сидоров В.	5	-1	5	9	II
16	Тарасова М.	8	1	11	20	I
17	Темникова Ж.	13	7	14	34	-
18	Толкунова Н.	13	11	5	29	I
19	Шамшурина Д.	7	5	8	20	I
20	Шамшурин Ж.	1	-1	4	4	II
21	Широких Ю.	13	11	13	37	-

Нами была проведена анкета в 3 «Г» классе по выявлению трудновоспитуемости, результаты которой отражены в таблице 2 и 3.

Результаты анкетирования 3 «Г» класса.

Таблица 2.

Результаты анкетирования 3 «Г» класса по параметрам.

	Параметры	Учёба		Дисцип-лина		общественно-трудовая активность		отношения с классом		асоциальные проявления
№ п/п	Фамилия, имя	Баллы	Уровень	Баллы	Уровень	Баллы	Уровень	Баллы	Уровень	Баллы	Уровень
1	Азовских К.	3	II	3	II	1	II	3	II	5	I
2	Батришин Р.	3	II	3	II	1	II	-2	III	9	-
3	Бейсбеков	6	I	-2	III	-2	III	1	II	8	-
4	Борин Д.	4	I	4	I	7	-	5	I	9	-
5	Буранов О.	9	-	7	-	3	II	3	II	9	-
6	Гаврилов М.	5	I	7	-	9	-	7	-	6	I
7	Гульданаев К.	5	I	4	I	-1	III	3	II	5	I
8	Емельянов Н.	4	I	5	I	1	II	7	-	5	I
9	Клоян М.	9	-	9	-	8	-	7	-	5	I
10	Павлинская	6	I	9	-	6	I	6	I	2	II
11	Пашкина М.	6	I	6	I	3	II	4	I	7	-
12	Пислегов И.	7	-	5	I	4	I	4	I	5	I
13	Плетнёва К.	5	I	9	-	3	II	7	-	7	-
14	Романова И.	7	-	9	-	7	-	5	I	6	I
15	Сидоров В.	3	II	5	I	-7	III	3	II	5	I
16	Тарасова М.	-2	III	5	I	5	I	7	-	5	I
17	Темникова Ж.	7	-	5	I	9	-	6	I	5	I
18	Толкунова Н.	5	I	9	-	2	II	5	I	7	-
19	Шамшурина Д.	5	I	6	I	7	-	-1	III	3	II
20	Шамшурин Ж.	-2	III	1	II	1	II	-3	III	7	-
21	Широких Ю.	9	-	9	-	9	-	3	II	7	-

Таблица 3.

На основании результатов, полученных в ходе анкетирования, были построены циклограммы. (1-6) Циклограммы 1 показывает, что 43% учащихся имеют первый (начальный) уровень трудновоспитуемости, на этом уровне наблюдаются отдельные конфликты, неустойчивость, случайность отклонений в поведении, отдельные пробелы в общем развитии (успеваемость удовлетворительная, иногда чередуются 2 и 5), ярко проявляется какой-либо недостаток, нестандартностность характера, слабая самокритичность и требовательность к себе. 24% имеют второй уровень трудновоспитуемости (дезорганизаторы). Этот уровень характеризуется не восприятием

педагогических воздействий, эгоцентричностью, негативным отношением к школе, проблемами в умственном развитии, проявлением 2-3 серьезных недостатков, устойчиво взаимодействующих между собой, завышенной самооценкой, повышенным уровнем требовательности к другим, нежели чем к себе.

Циклограмма 1.

Результаты анкетирования по параметрам показывают, что по параметру «учёба»
29% учащихся не относятся к категории трудновоспитуемых, 47% имеют первый уровень трудновоспитуемости (отдельные пробелы в общем развитии успеваемость удовлетворительная), 14% имеют второй уровень трудновоспитуемости (негативное отношение к школе, проблемами в умственном развитии), 10% учащихся имеют третий уровень трудновоспитуемости (негативное отношение к школе, к сверстникам, к нормам морали; пробелы в умственном, нравственном, волевом развитии).

Циклограмма 2.

По параметру «дисциплина»
38% учащихся не относятся к категории трудновоспитуемых, 43% имеют первый уровень трудновоспитуемости (отдельные конфликты, неустойчивость, случайность отклонений в поведении), 14% имеют второй уровень трудновоспитуемости (ребёнок не воспринимает педагогические воздействия), 5% учащихся имеют третий уровень трудновоспитуемости (противодействие воспитательному процессу, поведение на грани правонарушения).

Циклограмма 3.

По параметру «общественно-трудовая активность»
33% учащихся не относятся к категории трудновоспитуемых, 14% имеют первый уровень трудновоспитуемости (дети имеют тенденцию к отклонению от общественно-трудовых поручений), 39% имеют второй уровень трудновоспитуемости (часто отклоняются от поручений, отсутствует интерес к общественной деятельности), 14% учащихся имеют третий уровень трудновоспитуемости (негативное отношение к поручениям, общественной деятельности).

Циклограмма 4.

По параметру «отношения в классе»
25% учащихся не относятся к категории трудновоспитуемых, 30% имеют первый уровень трудновоспитуемости (отдельные конфликты), 30% имеют второй уровень трудновоспитуемости (ребёнок часто конфликтует с одноклассниками), 14% учащихся имеют третий уровень трудновоспитуемости (негативное отношение к сверстникам).

Циклограмма5.

По параметру «асоциальные проявления»
43% учащихся не относятся к категории трудновоспитуемых, 47% имеют первый уровень трудновоспитуемости (неустойчивость, случайность отклонений в поведении), 10% имеют второй уровень трудновоспитуемости (имеются редкие случаи нарушения социальных норм).

Циклограмма 6.

3.3 Описание опросника для родителей на тему «Поощрение и наказание в воспитании ребёнка». Результаты опроса.

Для достижения цели исследования нами был разработан опросник для родителей на тему «Поощрение и наказание в воспитании ребёнка», результаты которого показывают, как родители применяют методы поощрения и наказания в воспитании детей.

Проанализировав ответы родителей, мы получили результаты, которые отражены в гистограммах 1-8. Вопросы опросника представлены в виде названия гистограммы.

Гистограмма 1.

Гистограмма 2.

Гистограмма 3.

Гистограмма 4.

Гистограмма 5.

Гистограмма 6.

Гистограмма 7.

Гистограмма 8.

3.4 Рисуночный тест "Моя семья" (В.К. Лосевой)

Цель теста
– выявить применение в семье физических наказаний, вербальную агрессию, направленную на ребёнка.

Инструкция:
Ребёнку дают стандартный лист бумаги, цветные карандаши (исключая простой карандаш) и просят нарисовать свою семью. Если ребёнок не понял задания и задаёт вопросы типа "А кого это?", "А что это такое?" , это говорит о несформированности у ребёнка понятия "семья" либо о наличии тревожности, связанной с семейными отношениями.

При проведении теста нужно учитывать следующее:

· Не следует стоять над ребёнком в момент выполнения задания;

· Не в коем случае не обсуждать при ребёнке результаты задания

Интерпретация:

На рисунке ничего не может быть случайным. Это - выражение эмоций, чувств, а не рисунок с натуры. Если кто-то из членов семьи отсутствует, то это может означать следующее:

1. Ребёнок испытывает бессознательные негативные чувства к этому человеку, которые всё же воспринимает как запретные.

2. Отсутствие эмоционального контакта с данным человеком. Его нет в эмоциональном мире ребёнка.

Если на рисунке отсутствует сам ребёнок, то:

1. Возможно это трудности самовыражения в отношениях с близкими: "Мне трудно найти своё место", "Меня не замечают".

2. Или: "Мне и без них неплохо", "Я не стремлюсь найти здесь своё место".

Размер изображённого члена семьи, животного или предмета говорит о субъективной значимости его для ребёнка, какое место в душе ребёнка занимают в данный момент отношения с этим персонажем. Если, например, собака изображена по размерам меньше мамы с папой, то сейчас отношения с родителями стоят для ребёнка на втором плане.

Вымышленные персонажи говорят о неудовлетворённости потребностей ребёнка, который он стремится удовлетворить в своих фантазиях, в воображаемых отношениях. Постарайтесь постепенно выяснить, чего же не хватает ребёнку и решить эту проблему.

Обратите внимание на расположение предметов и персонажей на листе по высоте. Наиболее высоко как правило дети располагают того, кто по мнению ребёнка, обладает наибольшей властью в семье, хотя он может быть нарисован и маленького линейного размера. Ниже расположен обычно тот, чья власть в семье минимальна.

Линейная дистанция или расстояние между персонажами на рисунке связано с дистанцией психологической. Ребёнку психологически ближе тот, кого он нарисовал ближе к себе. Это относится и к другим членам семьи. Кого он воспринимает как близких между собой, того нарисует рядом друг с другом (мама и папа, дедушка и бабушка).

Если ребёнок нарисовал себя очень маленьким на листе, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, соприкасающиеся друг с другом, например, руками, находятся в таком же тесном психологическом контакте в действительности (мама и бабушка, папа и машина, папа и ребёнок и т.д.)

Персонаж или предмет, который вызывает у ребёнка наибольшую тревожность часто изображается усиленным нажимом карандаша, обводится несколько раз или бывает заштрихован. Иногда он наоборот нарисован тонкой дрожащей линией.

Глаза в понимании ребёнка даны для того, чтобы плакать. Это способ выражения ребёнком эмоций. Персонажи с большими, расширенными глазами следует рассмотреть как тревожные, беспокойные, желающие помощи. А те, кто изображён с глазами-"точками" или "щёлками", несут в себе запрет на плач, не решаются попросить о помощи.

Рот - орган нападения в понимании ребёнка. Персонаж с большим или заштрихованным ртом обычно воспринимается детьми как источник угрозы ( причём, не обязательно через крик). Если рта нет совсем или это маленькая чёрточка, то он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея у человека символизирует способность к самоконтролю голову над чувствами. У кого она есть, тот способен управлять своими чувствами. Обычно дети изображают взрослых с шеей, а себя - без неё.

Руки нужны для того, чтобы цепляться, что-то делать, менять, взаимодействовать с другими людьми. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребёнок ощущает способность данного персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать. Если пальцев меньше, то ребёнок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать. Чем значительней персонаж воспринимается ребёнком, тем больше у него изображены руки.

Ноги в рисунке служат символом опоры в реальности и свободы передвижения. Правая нога символизирует опору во внесемейной реальности. Левая - в мире близких эмоциональных контактов. "Повисшие в воздухе", по мнению ребёнка, не имеют самостоятельной опоры в жизни. Когда персонажи изображены в один ряд, можно мысленно провести линию по самому краю ног и увидеть, у кого опора твёрже.

Солнце на рисунке является символом защиты и тепла, источником энергии. Обычно люди и предметы, изображённые на рисунке между ребёнком и солнцем мешают ощущать себя защищённым в жизни, пользоваться теплом и энергией.

Изображение мелких предметов говорит о фиксации на правилах, порядке, склонности к сдерживанию эмоций. Большое количество закрытых деталей (пуговицы, шкафы, окна) символизируют запреты, тайны, до которых ребёнок не допускается.

Таким образом, для выявления агрессивности в семье, направленной на ребёнка, при интерпретации рисуночного теста мы, прежде всего, обращали внимание на изображение ребёнком своих родителей и размещение себя на пространстве листа. Особое внимание уделяя прорисованности рук, рта – что может говорить о применении физических наказаний, а так же вербальной агрессии.

ВЫВОД ПО III ГЛАВЕ

В ходе исследования нами были выявлены трудновоспитуемые дети в классе (67% учеников 3 «Г» класса). Также нами был изучен характер применяемых методов поощрения и наказания в воспитании детей и выяснено, что большинство родителей используют такой вид поощрения как похвала. В качестве метода наказания большая часть опрошенных родителей (38%) выделяют наказания, связанные с ограничением в правах детей. 38% родителей предпочитают выражать своё недовольство поступками и поведением детей в виде крика, ругани, а иногда прибегая к использованию выражений, унижающих достоинство ребёнка.

81% родителей отметили, что при использовании ими метода поощрения ребёнок стремиться повторить поступок, за который его похвалили. При использовании метода наказания дети в 100% случаев изменяют своё поведение (33% надолго, 67% на некоторое время). Таким образом, можно сделать вывод, что методы поощрения и наказания занимают значительное место в воспитании трудновоспитуемых детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме трудновоспитуемости, нами были разграничены понятия «трудновоспитуемый» и «трудный» ребёнок и изучены мнения различных учённых по вопросу о причинах возникновения трудновоспитуемости у детей.

Изучив теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания в педагогике, мы классифицировали данные методы, а также выделили основные меры поощрения и наказания в воспитании детей.

В ходе психолого-педагогического эксперимента было установлено, что при использовании родителями метода поощрения ребёнок стремиться повторить поступок, за который его похвалили. При использовании метода наказания дети в 100% случаев изменяют своё поведение.

На основании анализа литературы известных педагогов и современных учённых, а также результатов психолого-педагогического эксперимента, можно сделать вывод, что гипотеза о том, что использование методов поощрения и наказания положительно сказывается на воспитании трудновоспитуемых детей, подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова М. К. Педагогически запущенные дети. – М., 1991. – 237 с.

2. Аракелов Г. Г. Учителям и родителям о психологии подростка. - М., 1990. – 304 с.

3. Бектенов Х. Поощрение и наказание в школе. Алма-Ата, 1954. – 345с.

4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1994. – 172 с.

5. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. – М., 2000. – 185 с.

6. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953. – 397с.

7. Галагузова М. А. Социальная педагогика. - М., 2001. - 416 с.

8. Герцин А. И. Избранные педагогические высказывания. - М., 1951. – 265с.

9. Гордин Л. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. – М., 1971. – 237с.

10. Джуринский А. Н. История педагогики. – М., 2000. – 311 с.

11. Дистервег А. Избрание педагогические сочинения. – М., 1956. – 227с.

12. Ефимова А. А. Трудные дети .//Здоровье.2009. - №2. с. 7

13. Каптерев П.Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании. – С.-П., 1975. – 119с.

14. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1999. - 255 с.

15. Кочетов А. И. Личность воспитывает себя. - М., 1983. – 375 с.

16. Кузнецова С. А. Поощрение и наказание.//Начальная школа. 2010. - №18. с. 12.

17. Ломов Б. Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. - М., 1991.- 226с.

18. Любицина М. И. В.А. Сухомлинский о воспитании детей. – Ленинград, 1984г. – 314с.

19. Макаренко А. С. О воспитании. – М.,1988. – 413 с.

20. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению. – М., 1996. -174 с.

21. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. – М., 2005. – 269 с.

22. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М., 1999. - 356 с.

23. Наумов Б. И. Поощрение и наказание в семье. – М.,1962. – 117с.

24. Пискунов А. С. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. – М., 2001.- 447с.

25. Подласый И. П. Педагогика: новый курс. – М., 2006. – 256с.

26. Раттер М. Помощь трудным детям: Монография. – М., 2001. – 120 с.

27. Рыданов И. И. Поощрение и наказание в семье. – М.,1980. – 311 с.

28. Славина Л. С. Трудные дети. – М., 1998. – 447 с.

29. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. – М., 2001. – 336с.

30. Ушинский К. Д. Избранные сочинения. В 2-х томах. – М., 1952-1953. – 421с.