Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Факультет начального образования
Кафедра педагогики и психологии начального обучения
Курсовая работа
«Педагогический стаж как фактор эмоционального выгорания педагога»
Выполнила студентка 4 курса
очного отделения специальности
«Социальная педагогика с доп. спец.»
Пискунова Надежда
Подпись___________________
Научный руководитель
ст.преподаватель Морозова Т.А.
Подпись___________________
Самара 2009
Введение
Актуальность исследования.
В течение последних трех десятилетий проблема исследования феномена эмоционального "выгорания" встала особенно остро. Актуальность этой проблемы обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности преподавателя и его роли в учебном процессе, т. к. профессия педагога обладает огромной социальной важностью. Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия - одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию феномена психического выгорания. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией, ведет к снижению уровня квалификации и обуславливает развитие процесса психического выгорания педагога. Проблема выгорания в отечественной психологии практически не разработана. На данный момент имеются лишь единичные исследования таких ученых, как Гришина Н.В., Зеер Э.Ф., Орел В.Е., Форманюк Т.В.. В зарубежной психологии по данной проблеме имеется достаточное количество как теоретических, так и прикладных работ Селье Г., Мильруд Р.П., Брайт Д., Джонс Ф., Робертс Г.А.и др.
Педагогический стаж учителя играет немаловажную роль при становлении его в профессии, ведь стаж – это в первую очередь опыт и наработка собственных стратегий поведения. Но является ли это только положительным моментом для личности педагога, или вместе с накоплением опыта, накапливается еще и усталость и разочарование в профессии что в последствии мешает дальнейшей плодотворной работе педагога? Этот вопрос весьма актуален именно на сегодняшний день, т.к. в основном в наших школах работают учителя с большим педагогическим стажем, учителя-пенсионеры. Ведь наверное не случайно по законодательству РФ, учитель по достижению 10 лет непрерывного педагогического стажа имеет право на оплачиваемый годичный отпуск. Проблемой исследования педагогического стажа как фактора синдрома эмоционального выгорания занимались Орел В.Е., Бойко В.В., Ушаков И.Б., Сорокин О.Г.и др.авторы.
Историографическая справка.
В отечественной психологии первые упоминания о феномене, близком эмоциональному выгоранию, можно найти в работах Б.Г. Ананьева, который употреблял термин «эмоциональное сгорание» для обозначения некоторого отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «человек-человек», и связанного с межличностными отношениями (Б.Г. Ананьев, 1968). Описание явлений, родственных по своему содержанию феномену выгорания было представлено в работах российских психологов, посвященных исследованию стресса (Л.А. Китаев-Смык, 1983; В.А. Бодров).
В середине 90-х годов ХХ века эмоциональное выгорание стало предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии (Т.В. Форманюк, 1994; Г.А. Зарипова, 1998; В.Е. Орёл, А.А. Рукавишников, 1999; В.В. Бойко, 1999; О.В. Крапивина, 2004; М.В. Агапова, 2004; Т.В. Большакова, 2004; В.Е. Орел, 2005). Для обозначения и описания исследуемого явления российскими авторами использовались различные термины: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, 1994; Е.В. Юдина), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, 1999, 2004; С.В. Умняшкина, 2001; М.В. Агапова, 2004; О.В. Крапивина, 2004 и др.), «перегорание» (Г.А. Зарипова, 1998). Употреблялись также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова) и «профессиональное выгорание».
Проблемой исследования
является недостаточная изученность в отечественной психологии, факторов способствующих развитию «синдрома эмоционального выгорания».
Цель исследования:
выявление влияния педагогического стажа на синдром эмоционального выгорания педагогов.
Объектом исследования
является развитие синдром эмоционального выгорания у педагога.
Предмет
исследования – педагогический стаж как фактор, способствующий развитию эмоционального выгорания учителя.
Гипотеза:
можно предположить, что синдром эмоционального выгорания развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога и зависит от его педагогического стажа;
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1.Проработать теоретические источники по проблеме эмоционального выгорания у педагогов, описать факторы способствующие возникновению данного феномена, специфику профессионального роста и развития в связи с ростом стажа и описать симптоматику возникновения профессиональной деформации.
2. Выявить этапы профессиональной карьеры учителя.
3. Диагностировать уровень синдрома эмоционального выгорания учителей с разным педагогическим стажем.
4. Выявить зависимость развития эмоционального выгорания от стажа работы по специальности.
Методологическая основа исследования:
Методы исследования:
Для достижения поставленной цели, задач и подтверждения гипотезы в работе были применены следующие методы исследования:
1. теоретические методы: - анализ литературы,
- работа с документацией.
анализ и синтез,
обобщение и сравнение,
дедукция и индукция.
2. эмпирические методы:
1) Методика В.В. Бойко “Исследование эмоционального выгорания”.
2) Анкета
3.математические (статистические) методы: коррялиционный анализ.
База исследования.
Исследование проводилось в МОУ Большераковская СОШ, Областной центр социальной помощи семьи и детям, ГОУ ВПО «ПГСГА». В них приняли участие 30 педагогов различного возраста и с разным стажем работы.
Значимость исследования.
было выявлено что педагогический стаж влияет на формирование синдрома эмоционального выгорания.
Структура работы:
состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1.
Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.
Поскольку основным в данной курсовой работе является понятие “эмоциональное выгорание”, то логичнее всего начать ее с определения эмоций и их значения в жизни человека. Психологический словарь дает нам такое определение эмоций (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной.
1.1.
Понятие синдрома эмоционального выгорания . Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания.
Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощением
понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.
Деперсонализация
предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
Редукция профессиональных достижений
– это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.
Исследования последних лет позволили существенно расширить сферу распространения этой структуры, включив профессии, не связанные с социальной сферой, что привело к некоторой модификации понятия ‘’выгорания’’ и его структуры. Психическое выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе ее. Такое понимание несколько видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм, профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом.
Рассмотрим в качестве примера факторов, инициирующих возникновение СЭВ(синдром эмоционального выгорания)
классификацию В.В.Бойко, который выделяет ряд внешних и внутренних факторов-предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание.
Группа организационных (внешних) факторов
, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:
- хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность
: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходиться постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.
- дестабилизирующая организация деятельности
: основные ее признаки общеизвестны – нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней “ бюрократического шума” – мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – клиенте, потребителе, пациенте и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон (Решетова , 2002г.).
- повышенная ответственность
за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего, это касается медиков, педагогов, воспитателей и т.д. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров – пациентов, учащихся, клиентов и т.д. Плата высока – нервное перенапряжение. Например, школьныйучитель за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются (Решетова , 2002г., Чернисс 2003 г.).
- неблагополучная психологическая атмосфера
профессиональной деятельности: таковая определяется двумя основными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе “ руководитель – подчиненный”, и по горизонтали, в системе “ коллега – коллега”. Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
- психологически трудный контингент
, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, в своей статье “Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других”, В.В.Бойко относит следующие факторы:
- склонность к эмоциональной ригидности
: естественно, эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомов “выгорания” будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволяет ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается так, что проработав “в людях” до пенсии, человек, тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию
- интенсивная интериоризация
(восприятие и переживание)обстоятельств профессиональной деятельности: данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья в бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это безграмотным сочувствием – полным растворением в другом, слабыми границами “Я”. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых учителей покидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономии ресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16 лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.
- слабая мотивация эмоциональной отдачи
в профессиональной деятельности: здесь имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость. Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами – материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, “ выгорать” ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности.
- нравственные дефекты и дезориентация личности
: возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная дезориентация вызывается иными причинами – неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако как в случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации, формирование эмоционального выгорания облегчается. Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатии к исполняемым обязанностям.
1.2.
Психологическая характеристика симптомов эмоционального выгорания.
К Маслач (1978 г.) условно разделяет симптомы эмоционального выгорания на: физические, поведенческие и психологические
.
К физическим
относятся:
- усталость;
- чувство истощения;
- восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;
- астенизация;
- частые головные боли расстройства желудочно-кишечного тракта;
- избыток или недостаток веса;
- одышка;
- бессонница.
К поведенческим и психологическим
:
- работа становится все тяжелее, а способность выполнять ее все меньше;
- профессионал рано приходит на работу и остается надолго;
- поздно появляется на работе и рано уходит;
- берет работу на дом;
- чувство неосознанного беспокойства;
- чувство скуки;
- снижение уровня энтузиазма;
- чувство обиды;
- чувство разочарования;
- неуверенность;
- чувство вины;
- чувство невостребованности;
- легко возникающее чувство гнева;
- раздражительность;
- человек обращает внимание на детали;
- подозрительность;
- чувство всемогущества (власть над судьбой пациента);
- ригидность;
- неспособность принимать решения;
- дистанционирование от пациентов и стремление к дистанционированию от коллег;
- повышенное чувство ответственности за пациентов;
- растущее избегание;
- общая негативная установка на жизненные перспективы;
- злоупотребление алкоголем и (или) наркотиками.
Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье “Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко-стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают. К числу таких профессий относится и профессия педагога (например, недостаток контроля, который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30 активными детьми, является главным фактором, способствующим выгоранию).
Очень подробно освещает симптомы всех трех фаз Бойко В.В. в своей статье “Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других”, рассмотрим их.
Фаза “напряжения”.
Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и “запускающим” механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов:
1 . Симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств”.
Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений “выгорания”.
2. Симптом “неудовлетворенности собой”.
В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм “эмоционального переноса”- энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур “Я и обстоятельства”: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности. В этой схеме особое значение имеют известные нам внутренние факторы, способствующие появлению эмоционального выгорания: интенсивная интериоризация обязанностей, роли, обстоятельства деятельности, повышенная совестливость и чувство ответственности. На начальных этапах “выгорания” они нагнетают напряжение, а на последующих провоцируют психологическую защиту.
3. Симптом ”загнанности в клетку”.
Возникает, но не во всех случаях, хотя выступает логическим продолжением развивающегося стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, к нам часто приходит чувство безысходности. Мы пытаемся, что-то изменить, еще и еще раз обдумываем неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению психической энергии за счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая “эмоциональное выгорание”, то человек переживает ощущение “загнанности в клетку”. Это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. В жизни мы часто ощущаем состояние “загнанности в клетку", и не только по поводу профессиональной деятельности. В таких случаях мы в отчаянии произносим: “неужели это не имеет пределов”, “нет сил, с этим бороться”, “я чувствую безысходность ситуации". Нас повергает в исступление бюрократическая казенщина, организационная бестолковщина, людская непорядочность, повседневная рутинность.
4. Симптом “тревоги и депрессии”.
Обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности. Симптом “тревоги и депрессии”, - пожалуй, крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.
Фаза “резистенции”.
Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:
1 . Симптом ”неадекватного избирательного эмоционального реагирования”
Несомненный “признак выгорания”, когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономическое проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.
В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке подключать к взаимодействию с деловыми партнерами эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, ибо он свидетельствует о высоком уровне профессионализма.
Неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, то есть переходит в плоскость нравственных оценок.
2. Симптом “ эмоционально-нравственной дезориентации”.
Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с деловым партнером. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: “ это не тот случай, чтобы переживать”, “такие люди не заслуживают доброго отношения”, “таким нельзя сочувствовать”, “почему я должен за всех волноваться”.
Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о том, что эмоции не пробуждают или не достаточно стимулируют нравственные чувства. Ведь профессиональная деятельность, построенная на человеческом общении, не знает исключений. Врач не имеет морального права делить больных на “хороших” и “плохих”. Учитель не должен решать педагогические проблемы подопечных по собственному выбору.
К сожалению, в жизни мы зачастую сталкиваемся с проявлениями эмоционально-нравственной дезориентации. Как правило, это вызывает справедливое возмущение, мы осуждаем попытки, поделить нас на достойных и недостойных уважения. Но с такой же легкостью почти каждый, занимая свое место в системе служебно-личностных отношений, допускает эмоционально-нравственную дезориентацию. В нашем обществе привычно исполнять свои обязанности в зависимости от настроения и субъективного предпочтения, что свидетельствует, если можно так сказать, о раннем периоде развития цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей.
3. Симптом “расширения сферы экономии эмоций”.
Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, приятелями и знакомыми. Случай известный: на работе вы до того устаете от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что вам не хочется общаться даже с близкими. Кстати, часто именно домашние становятся первой “жертвой” эмоционального выгорания. На службе вы еще держитесь соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкаетесь или, хуже того, готовы послать всех подальше, а то и просто, “рычите” на брачного партнера и детей. Можно сказать, что вы пресыщены человеческими контактами. Вы переживаете симптом “отравления людьми”.
4. Симптом “редукции профессиональных обязанностей”.
Термин «редукция» означает упрощение. В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.
По пресловутым “законам редукции” субъектов сферы обслуживания, лечения, обучения и воспитания, обделяют элементарным вниманием. Врач не находит нужным дольше побеседовать с больным, побудить к подробному изложению жалоб. Анамнез получается скупым и недостаточно информативным. Проводник не спешит предложить чай пассажирам. Стюардесса смотрит “стеклянными глазами”. Одним словом, редукция профессиональных обязанностей – привычная спутница бескультурья в деловых контактах.
Фаза “истощения”.
Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме “выгорания” становится неотъемлемым атрибутом личности.
1. Симптом “эмоционального дефицита”.
К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. О том, что это не что иное, как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавний опыт: некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживает их появление. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму: все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы – дополняют симптом “эмоционального дефицита”.
2. Симптом “эмоциональной отстраненности”.
Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ее почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Человек постепенно учится работать как робот, как бездушный автомат. В других сферах он живет полнокровными эмоциями.
3. Симптом “личностной отстраненности, или деперсонализации”.
Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций – с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими проблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его существования.
Метастазы “выгорания” проникают в установки, принципы и систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности.
4 . Симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”.
Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.
Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита – “выгорание” – самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организм спасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии (Бойко, 1996г.).
Таким образом, согласно Бойко В.В., синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу характерны определенные признаки, которые вызываются определенными факторами, очень часто бывает так что именно эти три фазы эмоционального выгорания совпадают с определенными этапами становления личности в профессии.
1.3 Этапы профессиональной карьеры учителя и симптомы синдрома эмоционального выгорания свойственные каждому из этапов.
Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т.п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.
Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением.
Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (1996):
1. Стадия предыгры
(от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
2. Стадия игры
(от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).
3. Стадия овладения учебной деятельностью
(от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания
4. Стадия Оптант
, оптация (от лат. optatio - желание, избрание) - выбирающий, делающий самостоятельный и сознательный выбор; осознанная подготовка к "жизни", к труду, планирование, проектирование профессионального жизненного пути.');" "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.
5. Стадия адепта
- это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.
6. Стадия адаптанта
- это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.
7. Стадия интернала
- это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).
8. Стадия мастера
, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.
9. Стадия авторитета
означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.
10. Стадия наставника
- высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.
Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития?
Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:
· допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
· профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
· суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);
· непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);
· послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).
Рассмотрим данные стадии становления личности в профессии на примере профессии «учитель»:
Три этапа восхождения к профессии учителя.
В чем, собственно, состоит педагогическая квалификация и как ее можно и нужно повышать; как возникает и изменяется эта квалификация в процессе профессиональной деятельности и как она связана с тем образованием, которое человек получил сначала в школе, а затем в педагогическом институте? Все эти вопросы поныне остаются для профессионально-педагогического сообщества и открытыми, и острыми.
Говорить с вузами о психолого-педагогической готовности (неготовности) вчерашних студентов к педагогической деятельности просто не имеет смысла: их ведь и готовят только как специалистов-предметников – физиков, химиков, биологов, давая им нечто похожее на университетское образование, но, так сказать, пониже сортом.
Вот и получается, что уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности практически никак не определяется вузовским обучением, а зависит только от самого человека и, в частности, не в последнюю очередь от его личного образовательного и профессионального опыта. А тогда совершенно неудивительно, что в системе профессиональных понятий и представлений начинающего учителя такие подсистемы, как “Я в профессии”, “Моя профессиональная деятельность”, “Мои ученики (воспитанники)”, совершенно не проработаны – эти подсистемы могли бы сложиться только в результате целенаправленного осмысления собственного образовательного опыта в процессе обучения в институте, а этого-то как раз институт не умеет, да, кажется, и не хочет делать.
Вообще-то из общих соображений понятно, что любой человек, начинающий свой путь в той или иной профессии, должен вследствие отсутствия опыта испытывать некоторые затруднения. Но кажется, педагогам в этом смысле повезло меньше других. Человек, начинающий свой путь в профессии учителя, как правило, чувствует себя неуверенно. Та старая статья называлась “Как помочь учителю стать... учителем?”. Интересно, почему никто никогда не публиковал статей о том, как помочь инженеру стать инженером или как помочь врачу стать врачом? Везде необходим определенный опыт для наживания профессиональной квалификации, но в одних областях образование дает молодому специалисту весьма достойное основание для будущей профессиональной деятельности (можно, как и прежде, использовать термин “готовность”), а в других дела обстоят иначе.
Инженер во время учебы чертил, конструировал, рассчитывал, то есть делал многое из того, что он и будет делать в рамках своей профессиональной деятельности. Учитель же изучает свой предмет, то есть то, что предстоит делать его ученикам. В институте он учится, но в школе ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребенка, содействовать его росту и развитию. Педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку, поэтому и профессиональное становление протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий.
Скверное и мучительное начало (этап вхождения в профессию).
В статье 1993 года было написано: “Скверное и мучительное начало. Тяжелая неуверенность в себе, проблема дисциплины, непроходящее чувство вины, что не успеваю, не доделываю, не справляюсь. ...Непроходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем – ученикам, коллегам, домашним”. Это описание относится к первому этапу профессиональной деятельности, который можно назвать этапом самоутверждения в профессии. На этом этапе самая чувствительная область психики – “Я в профессии”.
Насущнейшая задача на первом этапе – быть не хуже других, не быть смешным, беспомощным – таковы основные установки. Защитные механизмы психики (по Фрейду) на этом этапе действуют особенно активно, человек крайне уязвим, раним, принимает все на свой счет, самое невинное замечание может показаться ему осуждением или насмешкой, адресованной лично ему.
С уязвимостью сочетается иногда агрессивность – как правило, она проявляется в ответ на внешнее воздействие. Человек всегда готов впасть в панику, ощетиниться для защиты. Он страдает тем, что можно было бы назвать комплексом самозванства: он еще сам не способен признать в себе самом нормального, реального субъекта данной деятельности. Самоутверждение всегда происходит отчасти за чужой счет, поэтому достается всем – ученикам, домашним, коллегам. Все это будет продолжаться до тех пор, пока не будет приобретена хотя бы элементарная, на нижнем уровне профессиональной нормы, компетентность.
На этом этапе при формировании синдрома эмоционального выгорания проявляются следующие симптомы:
усталость, физическое утомление, истощение ,недостаточный сон, бессонница, тошнота, головокружение, чрезмерная потливость, дрожание(физические смптомы);
пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни, ощущения фрустрации и беспомощности, безнадежность, депрессия, чувство вины, нервные рыдания, истерики. раздражительность, агрессивность(эмоциональные симптомы);
ощущение изоляции , непонимания других и другими, ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег(социальные симптомы)
Этап освоения деятельности.
Второй этап освоения профессиональной деятельности можно назвать этапом самореализации. Он начинается, когда проходит болезненная доминантность области “Я в профессии”, когда на вопрос “Что такое я как педагог?” будет получен скромный, но недвусмысленный ответ: “Я, в общем, справляюсь. У меня получается. Я еще многого не могу, не знаю, не умею, но я не смешон и не беспомощен. Мне нравится это дело”. На этом этапе происходит накопление, своего рода коллекционирование приемов и упорядочение собственного опыта. Постепенно опробуются и фиксируются разные способы деятельности, заводятся картотеки, осваиваются разнообразные технические средства.
Установка “быть не хуже других” (то есть не быть беспомощным) сменяется установкой “быть не хуже любого другого”, а это уже означает: все, что могут в этой области другие, могу и я. В частности, учитель на втором этапе начинает постепенно чувствовать, что знает, чему следует учить и как это следует делать. Основное содержание этого бодрого и деятельного этапа составляет освоение всякого рода техник и технологий. Компетентность уверенно растет, приближаясь к высшему уровню принятой в профессиональном сообществе нормы. Учителю на волне успешности и профессионального признания начинает казаться, что он вообще может научить чему угодно кого угодно.
Симптомы эмоционального выгорания на данном этапе:
рабочее время больше 45 часов в неделю, оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств,
импульсивное эмоциональное поведение (поведенческие симптомы);
потеря идеалов или надежд или профессиональных перспектив, увеличение деперсонализации своей или других. (Люди становятся безликими, как манекены.)(интеллектуальные симптомы);
уменьшенный или увеличенный вес , сердечные болезни(физические смптомы);
увеличение предпочтения стандартным шаблонам, рутине, нежели творческому подходу, цинизм или безразличие к новшествам, нововведениям, социальные контакты ограничиваются работой, скудные взаимоотношения с другими, как дома, так и на работе (социальные симптомы).
Особость собственного пути (этап профессионализма).
“И вдруг, как обвал, вопрос – кому все это надо? Кто благодаря тому, что я все это умею и с увлечением делаю, становится лучше, добрее, порядочнее, наконец, счастливее? ...Все, что было так понятно и очевидно, рассыпается; равновесие, достигнутое годами напряженного труда, утрачено”. Так начинается – если вообще начинается – третий этап профессионального становления, этап постижения смысла деятельности.
Одновременно уясняется и особенность собственного пути, делаются попытки обозреть, описать, обобщить, теоретически обосновать и объяснить собственный опыт, сопоставить его с принятыми нормами. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие. Компетентность на этом этапе обычно выходит за верхнюю границу сложившейся к данному времени профессиональной нормы.
Сиптомы эмоционального выгорания этого этапа:
плохое общее состояние здоровья ( в том числе по ощущениям), затрудненное дыхание, отдышка, гипертензия (повышенное давление) (физические симптомы) ;
недостаток эмоций , неэмоциональность, безразличие и усталость, тревога, усиление иррационального беспокойства, неспособность сосредоточиться, преобладает чувство одиночества (эмоциональные симптомы );
во время рабочего дня появляется усталость и желание прерваться, отдохнуть, безразличие к еде; стол скудный, без изысков(поведенческие симптомы);
Уменьшение интереса к новым теориям и идеям в работе, уменьшение интереса к альтернативным подходам в решении проблем (например, в работе),увеличение скуки, тоски, апатии или недостаток куража, вкуса и интереса к жизни, малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах (тренингах, образовании),формальное выполнение работы(интеллектуальные симптомы);
нет времени или энергии для социальной активности, уменьшение активности и интереса к досугу, хобби ( социальные симптомы).
Не вызывает сомнения, что любая профессиональная работа, помимо физических и психологических особенностей имеет основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую очередь это относится к профессиям, где объектом профессиональной активности человека выступает другой человек, и взаимодействие “ человек – человек” зависит от качеств того и другого. Профессию педагога, относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельности по А.С. Шафрановой (1925г.). Таким образом, не вызывает сомнения то, что педагог должен обладать определенной суммой каких-то высоких личностных качеств, педагогическая литература переполнена попытками обозначить качества, без которых нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно заканчиваются перечислением достоинств современного культурного человека таких как: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие и прочие столь же прекрасные черты достойного человека, но не являющиеся производными определенной профессии.
Щуркова Н.Е. в своей работе “Классное руководство”(2000г.), говорит о том, что если исходить из сущности и содержания профессии педагога, то первая основная личностная черта это:
1. интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Детство, так неравнодушное к жизни не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с детством, это условие эффективности воспитания, так как воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.
Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с детьми это:
2. интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается такое общее отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям “Я” человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос “любви к ребенку”, потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.
Третья важная личностная характеристика это:
3. интерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной стороны, является условием успешности профессиональной работы педагога, а с другой стороны эта черта личности развивается в процессе воспитания. В понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием натуры. Когда речь идет об интересе к культуре педагога, то имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и др. форм созидания в этом мире.
ВЫВОДЫ
В 1 главе рассмотрена сущность эмоционального выгорания и факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания, а также обозначены этапы профессиональной карьеры учителя и симптомы синдрома эмоционального выгорания свойственные каждому из этапов.
Эмоциональное выгорание представляет собой нарушение адаптации индивида к условиям и содержанию профессиональной деятельности, тогда как профессиональная деформация предполагает изменение личности профессионала непосредственно под ее воздействием (В.Е. Орел, 2005 и др.).
Профессию педагога относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельности. Поэтому люди данных профессий подвержены возникновению симптомов эмоционального выгорания.
Глава №2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики:
1. Методика В.В. Бойко “Исследование эмоционального выгорания”.
Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:
1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.
- 9 и менее баллов симптом не сложился;
- 10-15 баллов – складывающийся симптом;
- 16 и более баллов – симптом сложился.
2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.
- 36 и менее баллов – фаза не сформировалась;
- 37-60 баллов – фаза в стадии формирования;
- 61 и более баллов – фаза сформировалась.
3. Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всех симптомов.
Ф. И. О. |
Возраст | С Т А Ж |
Тревож-ность | Эмоц. выгорание, фазы |
Причины частого выгорвния | |||||
| Лчн* | Сит* | 1*. | 2*. | 3*. | Пережива-ние психотравмир. обстоятельств |
Расши-рение сферы эконо-мии эмоций |
Неадекв. эмоц. реаги рова - ние |
|||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1.А.Н. | 21 | 1 год | 47-высо-кая | 36- норм |
14 | 23 | 3 | 0 | 2 | 17 |
| 2И.В. | 30 | 6 лет | 41-норм | 33-норм | 8 | 69 | 34 | 2 | 25 | 17 |
| 3И.Р. | 22 | 3 года | 43-норм | 29- низк | 10 | 38 | 10 | 0 | 15 | 10 |
| 4. К.Р. | 25 | 1 год | 54-высокая | 34-норм | 32 | 19 | 18 | 11 | 3 | 12 |
| 5.О.В. | 24 | 1 год | 38-норм | 33-норма | 29 | 75 | 10 | 17 | 11 | 27 |
| 6.С.Е. | 28 | 4 года | 53-высо-кая | 37-норма | 27 | 58 | 63 | 2 | 2 | 15 |
| 7.Т.М. | 30 | 5 лет | 36-норм | 33- норма | 45 | 63 | 28 | 22 | 33 | 20 |
| 8.Ю.М. | 22 | 3 года | 61- высокая | 37-норм | 36 | 41 | 35 | 9 | 3 | 18 |
| 9. С.В. | 22 | 2 год | 44-нор | 37-нор | 15 | 46 | 48 | 2 | 5 | 18 |
| 10. Е.В. | 21 | 3 года | 39-норма | 32-норм | 14 | 43 | 47 | 5 | 0 | 18 |
| 11.Н.Н. | 36 | 16 лет | 54-выс | 32-норма | 25 | 67 | 39 | 0 | 0 | 0 |
| 12.Н.Ю. | 33 | 3 год | 52- выс | 55-выс | 17 | 30 | 21 | 14 | 13 | 20 |
| 13. Л .В. | 38 | 14 лет | 43-норма | 33-норма | 3 | 64 | 25 | 0 | 25 | 15 |
| 14. Л .С. | 39 | 9 лет | 53-выс | 49-выс | 25 | 17 | 79 | 7 | 2 | 15 |
| 15. Н.Д. | 31 | 10 лет | 43- норм | 31- норма | 14 | 56 | 65 | 8 | 1 | 4 |
| 16. О.С. | 39 | 19 лет | 38-нор-ма | 36-норма | 18 | 1 | 5 | 0 | 16 | 0 |
| 17. Г.Д. | 41 | 20 лет | 40-нор-ма | 56-выс | 72 | 97 | 69 | 25 | 43 | 15 |
| 18. Г .А. | 47 | 10 лет | 55-выс | 34-нор-ма | 21 | 68 | 23 | -0- | 25 | 10 |
| 19. К,Л. | 44 | 2 год | 53-выс | 32-нор-ма | 17 | 25 | 33 | 7 | 20 | 20 |
| 20. О.А. | 45 | 25 лет | 44-нор-ма | 30-низк | 26 | 31 | 20 | 17 | 0 | 12 |
| 21. Л .Н. | 46 | 10 лет | 34-нор-ма | 39- нор-ма | 11 | 99 | 40 | 2 | 25 | 28 |
| 22. Л .Н. | 46 | 26 лет | 48- выс | 43- нор-ма | 3 | 37 | 15 | -0 | 3 | 12 |
| 23. Н.А | 52 | 30 лет | 43- норм | 35- нор-ма | 13 | 48 | 17 | 4 | 16 | 4 |
24. А.В. |
50 | 20 лет | 40- норм | 28- низк | 32 | 47 | 50 | 9 | 8 | 23 |
| 25. Т.М. | 53 | 20 лет | 61- выс | 31- норм | 49 | 69 | 56 | 15 | 22 | 15 |
| 26. Л .В. | 50 | 25 лет | 54- выс | 35- норм | 6 | 43 | 20 | 4 | 0 | 13 |
| 27. Т.С. | 52 | 30 лет | 51- выс | 53- выс | 33 | 66 | 24 | 4 | 20 | 17 |
| 28.В.А. | 58 | 30 лет | 56- выс | 34- нор-ма | 6 | 37 | 41 | -0 | 8 | 18 |
| 29. .А. | 57 | 32 года |
53- выс | 37-нор-ма | 11 | 36 | 62 | 5 | 2 | 8 |
| 30. Н.В. | 51 | 30 лет | 44- выс | 31- норма | 65 | 14 | 28 | 9 | 3 | 11 |
Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность фаз:
1 группа – синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);
2 группа – синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);
3 группа – синдром не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).
В первую группу вошло 15 педагогов, что составляет 50%;
во вторую группу 9 человек, что составляет 29,5%;
в третью группу 6 человек, что составляет 19,8%.
Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.
Мы рассмотрели количественные показатели синдрома эмоционального выгорания. Рассмотрим теперь возможную зависимость выгорания от стажа работы.
На рисунке 2 показана динамика развития синдрома эмоционального выгорания по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы.
Рисунок 2
Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.
На рисунке 3 показаны средние значения развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы.
Рисунок 3
Таким образом, наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с не формировавшимся синдромом эмоционального выгорания в этой группе не оказалось, СЭВ в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными синдрому эмоционального выгорания. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла – брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи (Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет - это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова, 1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения СЭВ. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз” (Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы.
Педагоги со стажем 0-5 лет. Возрастные границы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной выгорания в этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией и реальной действительностью. Один из источников этих ожиданий – это набор верований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в нас обществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончил обучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодые педагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными, когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это также средний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодых педагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления, что может быть одним из факторов возникновения симптомов эмоционального выгорания. И, напротив, неудачные попытки создать семью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладывать отпечаток на профессиональную деятельность педагога.
У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, что данный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования синдрома.
Наиболее устойчивой к синдрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоение родительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительными факторами формирования устойчивости к синдрому эмоционального выгорания.
Что касается взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что синдром эмоционального выгорания развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.