Развитие чувства ритма у дошкольников

Реферат по дошкольному воспитанию

Развитие чувства ритма у дошкольников

Содержание

Введение 3

Психолого – педагогические аспекты музыкальности 5

2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников

2.1. Цель и задачи ритмики 7

2.2. Методика обучения чувству ритма в детском саду 9

2.3. Этапы и методика обучения чувству ритма на музыкальных

занятиях 11

2.4.Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений 12

Развитие чувства ритма в повседневной жизни (прогулки,

рекомендации родителям) 14

Список литературы 20

Введение

Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.

Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой. Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.

Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между: современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;

• потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;

• необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса.

Таким образом, ритмика—один из видов музыкаль­ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а раз­нообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее воспри­ятия и понимания.

Цель работы теоретически рассмотреть проблему развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.

1.
Психолого – педагогические аспекты музыкальности

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успеш­ного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной дея­тельности. «Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно историчес­ки обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их вы­соту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались вырази­тельные интонации... В процессе этой деятельности формирова­лись, создавались музыкальные способности». Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - С. 151.

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трак­товки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

Под воздействием музыки у человека постепенно возникает осо­бая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процес­се музыкального развития все более углубляется и дифференциру­ется. Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от со­четания специальных способностей и особенностей личности дан­ного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.

Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ори­ентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкаль­ности - переживание музыки как выражения некоторого содер­жания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961 - С. 231.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании де­тей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел рит­мику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагоги композитор ЭмильЖак-Далькроз{1865— 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразитель­ности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль­но-ритмического воспитания—в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникнове­ние в музыку, творческое воображение, формировал умение вы­ражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмически­ми упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритми­ке Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музы­кой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по сво­им образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться систе­мы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консер­ваторий, а также лечебных заведений и т. д.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь­ного возраста, участвовали М. А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее—Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие.

В детском саду вместо термина «ритми­ка» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под му­зыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические дви­жения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреж­дениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в рит­мике, а движение—средством ее усвоения. См.: Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.

Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению— второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вы­вод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесооб­разно признать его и в дошкольном воспитании.

2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников

2.1. Цель и задачи ритмики

Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств вырази­тельности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

Задачи ритмики:

—учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характе­ром музыки, наиболее яркими средствами выразительности;

—развивать основы музыкальной культуры;

—развивать музыкальные способности (эмоциональная отзыв­чивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

—учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. Д.);

—формировать красивую осанку, учить выразительным, пла­стичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

— развивать творческие способности: учить оценивать соб­ственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные эле­менты физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.

Задачи эти успешно решаются, только если используются под­линно художественные произведения. Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, отку­да они заимствованы. Источниками движений для ритмики при­нято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения).

В ритмике используются несложные элементы народных пля­сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу со­временных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, дей­ствий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.

На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики:

1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляс­ки, хороводы; 3) музыкальные игры.

2.2. Методика обучения чувству ритма в детском саду

Методы и приемы
. При обучении ритмике используются тра­диционные методы: наглядный, словесный и практический.

В данной работе выделено то общее, что характерно для их применения во всех возра­стных группах.

В наглядном методе это
прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполне­ние музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И на­сколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике. Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботить­ся о художественном уровне ее обработки. Показ движения нуж­но заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонст­рировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хоро­водные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мело­дии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитате­лем показывает движение. Иногда педагог обращается за помо­щью к детям, предварительно подготовив их к нужным действи­ям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда од­новременно с показом звучит объяснение.

Педагог может использовать и тактильно-мышечную нагляд­ность, т. е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т. д. Этот прием характерен для раннего и младшего дошкольного возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточ­но объяснения.

Словесный метод (беседа о характере музыки
, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напомина­ние, оценка и т. д.) широко применяется в процессе обучения рит­мике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и прак­тическим методами. Применение его своеобразно тем, что состо­ит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так, к образно-сюжетному рас­сказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в млад­шей группе); к объяснению, напоминанию — в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и стар­шей группах и т. д.

При использовании практического метода (многократное вы­полнение конкретного музыкально-ритмического движения) осо­бенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, под­готовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпры­гиваний, манипуляций с предметами и т. д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облег­чает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренаж—необходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы.

Музыка в повседневной жизни детского сада часто звучит во время игр, на
развлечениях и праздниках, прогулках и экскурси­ях. Быт ребенка обеднеет, если исключить музыку. Это еще раз подтверждает большую силу ее воздействия на человека и возла­гает особую ответственность на педагога, родителей за правиль­ную постановку музыкального воспитания детей, организацию музыкальной среды для полноценного развития ребенка, станов­ления его личности.

Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в по­вседневной жизни и на праздниках.

2.3. Этапы и методика обучения чувству ритма на

музыкальных занятиях

Традиционное обучение музы­кально-ритмическим движениям на занятиях включает три этапа.

На пер­вом этапе
ставятся задачи: ознакомить детей с новым уп­ражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке и движении; начать разучивание (в общих чертах).

Методика обучения состоит в следующем: педагог прослуши­вает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер и показывает музыкально-ритмическое движе­ние, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.) Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при не­обходимости показывает каждый отдельно и даже может предло­жить детям выполнить их. Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности), то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение пол­ностью. При этом педагог напоминает последовательность эле­ментов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Важное значение на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оцен­ка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмо­ционально-положительное отношение детей к занятиям.

На втором этапе
задачи изменяются: это углублен­ное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музы­кального произведения.

Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последо­вательность действий, своевременно, доброжелательно оценива­ет достижения детей. Если появляются затруднения, воспитателю следует вновь обратиться к музыке, ее выразительным средствам, наглядному показу движения (с соответствующими пояснениями). На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осоз­нанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т. д. Эти приемы помога­ют детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последова­тельность движений, найти соответствующий образ.

На третьем этапе
обучения ритмике задача заклю­чается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движе­нии, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные дви­жения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни (под грамзапись, аккомпанемент детских музыкальных инструментов, пение).

Методика закрепления и совершенствования музыкально-рит­мического движения нацелена на работу над его качеством. Вос­питатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмо­ционального выполнения детьми музыкально-ритмических дви­жений. Желательно предлагать также творческие задания, напри­мер, внести изменения в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца.

Таким образом, музыкальные занятия—основная форма организации обу­чения детей; однако обучение следует осуществлять, используя все подходящие жизненные ситуации как в детском саду, так и в семье.

2.4.Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений

Значение праздников и развлечений как формы развития чувства ритма детей трудно переоценить. Как показывают многие исследования, гармоничное становление личности ребенка не­возможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Для того чтобы преодолеть расхождения между знанием мораль­ных норм и реальным поведением детей, необходимо, чтобы возникло не только понимание той или иной ситуации, но и положительное отношение к событию.

Эмоциональное развитие, «воспитание чувств» детей осущест­вляется под воздействием взрослых, которые как бы задают ребенку эталоны эмоционального отношения к окружающему.

Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу личности ребенка. На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художест­венное слово, костюмы персонажей и т. п.

Очень важен стиль руководства взрослого, организующего праздники и развлечения для детей. Следует продумать сцена­рий таким образом, чтобы каждый ребенок чувствовал себя не зрителем, а участником совместной деятельности, мог по ходу праздника проявить самостоятельность, выбрать тот или иной способ действия, поступок, проявить сострадание, желание прий­ти на помощь тому или иному персонажу.

В практике дошкольных учреждений встре­чаются разнообразные по тематике и форме развлечения, всегда организуемые взрослыми (музыкальный руководитель, воспитатели, родители и др.). Роли в них распределяются по-разному: в одних случаях исполнителями бывают только взрослые, в дру­гих —дети дошкольного возраста одной или нескольких возраст­ных групп. Возможно и совместное участие взрослых и детей.

Особенно ценными для музыкального развития являются раз­влечения, которые закрепляют и углубляют музыкальные впечат­ления, полученные на занятиях, духовно обогащают детей, раз­вивают основы музыкальной культуры. Это прежде всего бесе­ды-концерты по слушанию классической музыки, как детской, так и не предназначенной специально для детей. Так, если на за­нятиях дошкольники слушают отдельные пьесы из «Детского аль­бома» П.И. Чайковского, то беседа-концерт «Детский альбом П.И. Чайковского» поможет закрепить впечатления и познако­мить с новыми пьесами или всем циклом.

Если на занятиях дети слушают небольшие фрагменты из про­изведений А. Вивальди, И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, М.И. Глинки и других композиторов, то при проведении беседы-концерта можно взять более крупные отрывки. Беседа-концерт, посвященная творчеству одного из композиторов, расширяет, обогащает, углубляет впечатления детей.

Роль и место музыки в развлечениях неодинаковы. Если в кон­цертах она является ведущей, то в театральных представлениях и спектаклях музыка вводится для углубления их эмоционального воздействия на детей, в определенной мере выполняя роль музы­кального оформления.

Развлечения, подготовленные и исполняемые взрослыми, дол­жны обогащать детей яркими, красочными впечатлениями. Эпизо­дически малыши могут включаться в действие, это активизирует их восприятие, внимание, воображение. Ребенок начинает чувство­вать себя участником происходящего и увлеченно, с удовольстви­ем сопереживает артистам, персонажам сказок, спектаклей.

Развитие чувства ритма в повседневной жизни (прогулки, рекомендации родителям)

Если музыкальные занятия, как и занятия вообще, являются основной
формой учебной деятельности в детском саду и воспи­тательно-образовательный процесс осуществляется путем прямо­го обучения, то в быту приоритетным становится косвенное руко­водство музыкального руководителя, воспитателя, родителей музыкальным воспитанием детей. Прямое обучение в повседнев­ной жизни не исключается совсем, но оно должно быть ограниче­но. Любое музыкальное общение с ребенком следует строить на совместной деятельности, партнерстве, всячески поощряя его ини­циативу, что особенно важно при самостоятельных музыкальных проявлениях детей.

Итак, форма организации музыкального воспитания в повсед­невной жизни детского сада предусматривает два вида руковод­ства со стороны воспитателя, музыкального руководителя, роди­телей: прямое и косвенное. Во время игр, упражнений обучающе­го характера, прогулок музыка может звучать по желанию и де­тей, и взрослого.

Рекомендации родителям по развитию чувства ритма у дошкольников

Слушайте музыку

Она улучшает настроение, способствует эмоциональному развитию.

Ребенок с конца первого - начала второго года жизни с удовольствием слушает детские песенки и инсценировки детских сказок. Уже в этом возрасте можно приучать малыша слушать классическую музыку.

Чаще включайте музыку в детской комнате. Она может сопровождать любые занятия ребенка, но позаботьтесь, чтобы звук был приглушенным.

Учите ребенка воспроизводить мелодию хлопками, постукиванием, пением

Если малыш еще не научился самостоятельно выполнять задание, хлопайте его ручками, взяв их в свои руки; отстукивайте ритм или дирижируйте его рукой.

Поощряйте движения под музыку

Устройте парад, маршируя и стуча в барабаны. Организуйте домашний оркестр из игрушечных музыкальных инструментов или куханной утвари. Меняйте темп движений (то быстрее, то медленнее).

Инсценируйте детские потешки, песенки, стихи

Двигательное упражнение "Ноги и ножки" (для детей от 3 лет)

Большие ноги шли по дороге: топ-топ, топ-топ, топ-топ. (ходьба в медленном темпе, четко опуская ногу на всю стопу).

Маленькие ножки бежали по дорожке: топа-топа-топа-топ, топа-топа-топа-топ. (бег на носках с остановкой на последнее слово).

"Часы"

Тик-так, тик-так, все часы идут вот так (наклоны головы то к одному плечу, то к другому).

"Непослушный дождик" (для детей от 3 лет)

Дождик - кап! Дождик - кап!

То сильней, то тише. (ударять указательным пальцем одной руки по ладони другой). Не стучи, не стучи,

Не стучи по крыше! (грозить пальцем)

Непослушный какой! (укоризненно покачать головой).

Погоди, не лейся!

Заходи к малышам (поманить руками).

И в тепле погрейся! (положить ладони на плечи, скрестить ладони на груди

"Прогулка"

По узенькой дорожке

Шагают наши ножки (ходить по кругу друг за другом, высоко поднимая ноги), По камешкам, по камешкам (поскоки с ноги на ногу в медленном темпе), И в ямку... бух! (сесть на пол на последнем слове).

Меж еловых мягких лап (стучать пальцами по столу) Дождик кап-кап-кап (поочерёдно всеми пальцами раскрытых кистей) Где сучок давно засох,

Серый мох-мох-мох (поднять руки над столом, сжимать-разжимать кулаки). Где листок к листку прилип,

Вырос гриб, гриб, гриб. (указательным пальцем правой руки касаться поочерёдно всех пальцев левой руки)

Кто нашёл его друзья? (сжав все пальцы левой руки, кроме мизинца, показать его) Это я, я, я!

Ох, ох что за гром? (руки к щекам, наклоны в сторону)

Муха строит новый дом (движения, имитирующие работу с молотком). Молоток: тук-тук (хлопки руками),

Помогать идёт петух (шаги с наклонами в стороны).

На двери висит замок. (руки сцеплены в замок)

Кто его открыть бы мог? (пытаться разъединить руки)

Повертели, покрутили, (покрутить сцепленными руками) Постучали и открыли. (постучать "замком" по столу и расцепить руки)

Самолёты загудели (вращение перед грудью согнутыми в локтях руками), Самолёты полетели (руки в стороны, поочерёдные наклоны влево и вправо), На полянку тихо сели (присесть, руки к коленям),

Да и снова полетели.

Наша ёлка велика (круговое движение руками),

Наша ёлка высока (встать на носочки),

Выше мамы, выше папы (присесть и встать на носочки),

Достаёт до потолка (потянуться).

Будем весело плясать. Эх, эх, эх!

Будем песни распевать. Ля-ля-ля!

Чтобы ёлка захотела в гости к нам прийти опять!

"Мы топаем ногами"

Мы топаем ногами. Топ, топ, топ (ходьба на месте).

Мы хлопаем руками. Хлоп, хлоп, хлоп (хлопки в ладоши).

Качаем головой (наклоны головы вправо, влево).

Мы руки поднимаем (руки вверх).

Мы руки опускаем (руки вниз).

Мы руки разведем (руки в стороны).

И побежим кругом (бег).

Рисуйте узоры

Декоративно-орнаментальный рисунок включает повторяющиеся и чередующиеся элементы, симметричную композицию.

Вырезайте бумажные салфетки, скатерти, снежинки

Подбирайте рифмующиеся слова

Рифмовки построены по законам ритма и рифмы, служат развитию не только вышеуказанных способностей, но и развитию фонематического восприятия.

Игра "Подскажи словечко" (для детей от 4 лет)

Я сегодня утром рано

Умывался из-под ... (крана)

Уронили мишку на пол,

Оторвали мишке ... (лапу)

Зайку бросила хозяйка,

Под дождем остался ... (зайка)

Часто к озеру напиться

Ходит рыжая ... (лисица)

Уронила белка шишку,

Шишка стукнула ... (зайчишку)

Я рубашку сшила мишке,

Я сошью ему ... (штанишки)

У себя в саду Андрейка

Поливал цветы из ... (лейки)

Прицепившись к задней шине,

Мишка едет на ... (машине)

Чтобы ноги отдохнули,

Посиди-ка ты на ... (стуле)

Лежебока рыжий кот

Отлежал себе ... (живот)

Верещунья, белобока,

И зовут ее ... (сорока)

В реке большая драка

Поссорились два ... (рака)

Здесь хорошее местечко,

Протекает мимо ... (речка)

Между гор издалека

Течет бурная ... (река)

Кто альбом раскрасит наш?

Ну, конечно, ... (карандаш)

Мы купили кошке

Новые ... (сапожки)

Исключайте лишние слова из ритмического ряда

"Какое слово лишнее?"

Мак, бак, рак, банан. Сом, ком, крокодил, дом. Лимон, вагон, кот, батон. Ветка, клетка, диван, сетка. И т.д.

Список литературы

1.Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.

2.Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М., 1983.

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.

4.Метлов Н.А. Музыка – детям. – М., 1985.

5.Методика музыкального воспитания в детском саду/ Под ред. Ветлугиной Н.А. – М., 1989.

6.Музыка в детском саду / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. — М., 1972.

7.Музыка и развлечения / Сост. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержин­ская. — М., 1967.

8.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961