Социально-экономическая природа общего образования
Современное российское общество переживает эпоху перемен. Ускоряющиеся тенденции глобализации, информационной и научно-технической революции затрагивают все сферы человеческой деятельности. В России глобальные процессы усложняются еще не закончившейся трансформацией экономической и политической системы государства, изменением жизненных ценностей и менталитета россиян. В последние годы тенденции реформирования все более усиливаются, ускоренными темпами осуществляются жилищно-коммунальная, административная, военная, судебная реформы. Одним из моментов обновления экономики и общественного строя страны является модернизация образования.
Модернизация образования - это комплексное обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности с целью доступности, качества и эффективности образования. Два центральных направления модернизации образования - это обновление содержания и экономики образования. Автор настоящей работы позволит себе оставить первую составляющую модернизации образования экспертам в области педагогики, а сосредоточит свое внимание на социальной и экономической составляющей проблемы.
Рассматриваемые автором социально-экономические проблемы общего образования в России не новы, здесь наиболее ранними работами XIX - начала XX века являлись исследования члена Российской академии наук И.И. Янжула, земских статистиков и экономистов К.Я.Воробьева, Л.Л. Гаврищева, А.Е. Лосицкого А.И. Чупрова, и др. Уже в этих работах прослеживалась связь между образовательным уровнем, профессионально - отраслевой структурой населения, трудовым стажем и заработком.
Среди ранних работ в области экономики общего образования советского периода наиболее известна работа С.Г. Струмилина «Хозяйственное значение народного образования», опубликованного в 1924 году. Настоящее исследование по оценке экономической роли образования было предпринято в связи с разработкой десятилетнего плана развития общеобразовательной школы, цель которого состояла в том, чтобы обеспечить на первом этапе общее обязательное обучение в объеме 4-летнего начального образования. Согласно расчетам С.Г. Струмилина, общие затраты на осуществление этого плана должны были составить за 10 лет 1622 млн. руб., а прирост национального дохода в течение пяти лет за счет повышения образовательного уровня и квалификации рабочей силы - свыше 2 млрд. руб.
Существенный вклад в доказательство экономической роли образования в нашей стране внесли в своё время такие учёные как - А.И. Анчишкин, В.А. Жамин, В.Е. Комаров, В.П. Корчагин, С.Л. Костанян и другие. Среди зарубежных исследователей следует отметить - М. Блауга, Г. Бейкера, М. Боуэмана, Б. Саймона, Т. Шульца, и др..
В первой половине 1990-х годов внимание экономистов, работающих в области образования, концентрируется на проблемах адаптации российской системы образования к рыночным условиям. Экономическим проблемам функционирования образовательных учреждений в рыночной среде посвящены многие статьи А.М. Бабича, А.А. Воронина, Е.В. Егорова, Е.Н. Жильцова, В.М. Зуева, Б.С. Рябушкина, Н.А. Хроменкова, Д.И. Чупрунова, В.П. Щетинина, и др.
Анализ трудов указанных авторов выявляет разнообразие взглядов и методологических подходов, а так же и спектр проблем в рассматриваемой области. Общим здесь является то, что чем более меняется экономическая роль образования, тем сложнее становится механизм функционирования и связей, и тем больше теоретических и практических проблем возникает.
В современном мире образование как сложный социально-экономический организм выступает одновременно в четырех измерениях: образование как ценность, как процесс, как результат этого процесса и как система Под системой образования понимают совокупность образовательных программ и стандартов, сеть образовательных учреждений и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих его функционирование. Однако в рассматриваемом определении «системы образования» недостаточно, по мнению автора, поставлен акцент на экономический аспект и поскольку учебно-педагогическая деятельность включена в определенные экономические отношения, и речь идет о системе, то экономическая составляющая должна быть отражена при определении понятия «система образования» более конкретно.
Как положительный момент в области развития предмета экономики образования необходимо отметить, что в настоящий момент здесь уже накоплено определенное количество содержательных теоретических исследований, это приводит к выделению и обособлению узких предметных областей. Так, из экономики образования выделяются проблемы, связанные с организацией образовательных процессов и управления образованием, формируется область педагогического менеджмента и теории управления образованием. В России изучение этой части теории экономического механизма образования плодотворно развивается М.Л. Левицким, М.М. Поташником, Т.И. Шамовой, учёными Российской академии образования.
Непосредственное значение при рассмотрении системы образования уделяется развитию рыночных отношений, т.к. здесь начинает функционировать рынок образовательных услуг. В России исследованиями рыночного механизма в сфере образования активно занимаются учёные Костромской школы экономики образования, наличие которой ассоциируется с именами М.И. Скаржинского, В.В. Чекмарёва, Н.П. Гибало, Е.Б. Степанова и других.
Отдельно следует выделить финансовые аспекты реализации экономического механизма образования, которые в теории рассматриваются как в обобщённо абстрактном, так и в более конкретном виде. Абстрактные модели финансирования общественного сектора, в том числе и сферы образования, представлены за рубежом в трудах, например, Э. Аткинсона, Дж. Стиглица, Д. Хаймана. Среди российских учёных подобные концепции рассматривают в своих трудах А.М. Бабич, Е.В. Егорова, И.В. Ишина, Л.И. Якобсон. Более конкретные проблемы финансирования образования, в том числе его отдельных уровней, а также в рамках различных региональных образований рассматриваются как названными выше исследователями, так и А.Г. Ворониным, Я.И. Кузьминовым, Т.Л. Клячко, И.А. Рождественской, Е.В. Никоненко, А.П. Лунёвым и др.
Таким образом, на современном этапе трансформации общества в новое постиндустриальное состояние, в «общество знаний», специфика экономического механизма сферы образования проявляется в том, что его пока невозможно однозначно определить. Однако ситуация здесь не статична, так например уже сегодня выделяются различные «типы экономических отношений в системе образования» или модели механизма функционирования, «концептуальные экономические модели системы образования» и модели финансирования. Однако, здесь так же нет единства мнений, так например среди исследователей в трактовке содержания самого механизма, в одних публикациях он обозначается как механизм функционирования или экономический механизм, в других его называют организационно-экономическим и организационно-правовым, в других исследованиях говорится о социально-экономических отношениях.
М.А. Лукашенко, анализируя типы экономических отношений в системе образования, выделяет две модели: «нерыночная модель экономических отношений» и «рыночная модель экономических отношений в системе образования». Однако первая из них имеет у автора, в свою очередь, две разновидности - нерыночная модель экономических отношений:
- в условиях административно-командной экономики;
- в условиях рыночной экономики.
Похожие, но уточненные и более конкретизированные в отношении финансирования образования, три модели представлены И.В. Ишиной. Ее модели классифицированы следующим образом:
- модель финансирования образования, ориентированная на свободный рынок;
- модель финансирования образования, ориентированная на государственный рынок;
- государственная модель финансирования.
Рассматривая экономический механизм сферы общего образования, по мнению автора, необходимо обращать внимание на организационно-экономический, и социально-экономический механизмы. Важным и необходимым компонентом здесь является и организационно-правовой механизм, так как сфере общего образования необходимо серьезное правовое обеспечение, в связи с реализацией в ней конституционных прав и гарантий граждан. Необходимо признать, что в области правового обеспечения образовательной деятельности только незначительная часть отношений регулируется законом, а большая часть отношений регламентируется подзаконными актами. Шудегов В.Е. отмечает в своей работе, что «не урегулированы законом особенности отношений, возникающие в дошкольном, общем, начальном профессиональном и среднем профессиональном образовании, в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и т.д. За это общество расплачивается дорогой ценой как морального, так и экономического ущерба».
Сегодня основные принципы экономической политики в области общего образования в России определены Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «Об обеспечении конституционных прав граждан на общее образование» и раскрыты в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», а также «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы». «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» взаимосвязана с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» и определяет приоритеты и меры реализации модернизации образования.
Согласно данным Минобразования России на 01 сентября 2002 года в российской системе образования количество образовательных учреждений всех форм собственности составляло 135131 единиц, общее количество обучающихся - 34,3 млн. человек, см. Рис. 1.1, общее количество работающих - 6,1 млн. человек. Таким образом, «из 145 миллионов граждан нашей страны прямое отношение к системе общего образования имеют 40,4 млн. человек, а косвенное - практически каждая семья. В данной связи уместно констатировать, что общеобразовательные знания используются по существу подавляющим числом населения страны, во всех отраслях экономики и других сферах жизнедеятельности человека. Следовательно, весь набор экономических и социальных проблем нашего общества как в зеркале отражается в системе общего образования».
Необходимость и значение выделения общеобразовательных отношений в качестве самостоятельного объекта экономического анализа обусловливаются местом и ролью общего образования во всей экономике страны.
Экономику системы общего образования можно рассматривать на трех уровнях:
- общегосударственном, или федеральном, или на макроуровне;
- региональном, или на мезоуровне;
- местном, или на микроуровне.
При этом ясно, что как вся совокупность общеобразовательных отношений, так и любое ее структурное звено не может не испытывать воздействия общей системы экономических отношений системы образования и всей рыночной экономики. Более того, совершенствуются они или нет, зависит не только от направленного влияния экономического базиса, но и от вектора влияния на них надстройки и ее политических, идеологических, правовых и других составляющих. Причем и в том, и в другом случае само развитие общеобразовательных отношений осуществляется с учетом специфических свойств, присущих тому или иному субъекту общего образования, условиям его функционирования. Вот почему для исследования общего образования методологически оправдано рассмотрение уровневых особенностей, от которых во многом зависит эффективность образовательных процессов.
На микроуровне социально-экономическая природа общего образования значительно отличается от социально-экономической природы в материальном производстве, где преобладают коммерческие фирмы, корпорации, работающие ради извлечения прибыли. В общем образовании на микроуровне принципы смешанной экономики реализуются в сочетании государственных бюджетных учреждений, частных и общественных некоммерческих организаций, предоставляющие образовательные услуги. При этом под образовательными услугами понимается, как правило, система знаний, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, общества, государства.
По мнению автора, образовательная услуга является товаром особого рода. Она неотделима от ее производителя, сфера образовательных услуг представляет собой широкое поле личных контактов производителя и потребителя услуг. Так как, образовательные услуги создаются и реализуются в процессе активного непосредственного взаимодействия их создателя и потребителя, при их взаимных усилиях, то можно предположить, что при персонификации и индивидуализации запросов на образовательные услуги значение личных контактов возрастёт, а значит, вырастет и роль квалификации производителя услуг. Вместе с тем, немаловажно, что эффект от полученных образовательных услуг во многом зависит и от самого потребителя - обучающегося и значительно растянут по времени. «Учебный труд - один из самых сложных видов человеческого труда, в котором ученик является активным субъектом обучения. Эта услуга достигает цели лишь в том случае, если учащийся сам затратит труд не только во время урока, но и в процессе самостоятельной работы».
Коренным отличием образовательных услуг от обычных товаров является и то, что в процессе передачи знаний и идей от одного человека к другому, тот кто передает информацию, не утрачивает ее. Необходимо учитывать и то, что неосязаемая природа образовательной услуги усложняет процесс потребительского выбора. Полезность услуг оценивается потребителем спустя какое-то, порой длительное, время после их производства. Кроме того, эффект, который получает человек и общество, трудно количественно оценить, и эта неопределенность конечных результатов и качественных процессов образования создает трудности: для потребителя - в правильном выборе профиля подготовки и образовательного учреждения, для работодателя - в рациональном подборе трудовых кадров.
Рассуждая о социально-экономической природе общего образования, нельзя не затронуть теорию «человеческого капитала». Коренные изменения в обществе убеждают нас в том, что мировая система экономических отношений в целом находится в состоянии перехода от экономики товара через экономику денег к экономике человеческих способностей. Интеллектуализация труда и других сторон человеческой деятельности привела к заметному росту образовательного уровня населения, обнаружив экономическую закономерность более быстрого возрастания потребностей в образовательных услугах, чем в материальных благах.
В условиях научно - технической революции образовался дефицит высококвалифицированных кадров, и в 50-е годы центр тяжести исследований сместился с процессов использования имеющейся рабочей силы на процессы создания качественно новой рабочей силы. Структурные изменения в совокупной рабочей силе, интерес к факторам экономического роста и экономической динамике явились причинами возникновения и развития теории человеческого капитала. Истоки ее просматриваются в работах У. Петти, А. Смита, Д.С. Милля, Ж.Б. Сэя, Н. Сениора, Ф. Листа, И.Г. фон Тюнена, У. Багехота, Е. Энгеля, Г. Сиджвика, Л. Вальраса, И. Фишера и других экономистов прошлых столетий. Идеи основателя этой теории Теодора Шульца получили развитие на рубеже 50-60 гг. XX века в трудах К. Берета. Р. Солоу, Г. Бейкера и У. Льюиса. Перечисленные экономисты пришли к выводу, что экономический рост и развитие общества напрямую зависят от воспроизводства «человека знаний».
Упоминание образования в данном контексте не случайно, т.к. именно образование есть «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней». Образование всегда было тесно связано с генезисом воспроизводства материальной жизни и с уровнем развития общественного сознания. «Образование - важная часть современного общества. Его роль возрастет параллельно усложнению конструктов социальных связей, востребованности знания, информации, технологии». И поскольку глубокие экономические преобразования проникающие во все сферы жизни общества затрагивают в том числе и само образование, несколько трансформируя его сущностное понимание, поэтому данный вопрос необходимо осветить несколько подробней.
Как известно общество производит различные виды материальных и нематериальных благ, используя имеющиеся в его распоряжении ресурсы. Существуют различные подходы к классификации экономических ресурсов, однако во всех классификациях отдельно выделяют «ресурсы человека» - «человеческий капитал», «труд» или «ресурсы труда».
Человеческий капитал - это набор знаний и навыков человека, которые могут арендоваться работодателем. Производительность человеческого капитала определяется образованностью населения.
Рис.1.1. Соотношение видов используемых ресурсов по мере развития человечества
По мере развития общества соотношение человеческого и остальных видов капитала значение человеческих ресурсов меняется, см. Рис. 1.1. В первобытном обществе определяющее значение имели природные ресурсы и ресурсы человека. Во время рабовладения начинают использоваться материальные ресурсы, созданные человеком. Феодализм - это пик использования природного и физического капитала. Индустриальный тип общества начинает предъявлять определенные требования к качеству человеческого капитала, поэтому его относительное значение возрастает. В современном обществе постиндустриального типа значение человеческих ресурсов резко возрастают и они уже играют ведущую роль. Различные исследования показывают, что в среднем по миру на долю
Под человеческим капиталом понимается совокупность всех производственных качеств работника, то есть это понятие включает приобретенные знания, навыки, а также мотивацию и энергию, используемые для производства экономических благ. Оценить же вклад человеческого капитала в экономическое развитие и в процесс роста ВВП стало возможным в 80-90-е годы на базе моделей Р. Лукаса и Мэнкью-Ромера-Уэйла.
В настоящее время для оценки уровня человеческого капитала и/или индекса развития человеческого потенциала используется методика оценки ИРЧП, разработанная специалистами Программы развития ООН и применяемая в целях осуществления международных и российских сопоставительных исследований. Эксперты ООН составили индекс развития человеческого потенциала в 177 странах мира. В основе рейтинга лежит анализ статистических данных по трем основным направлениям развития человека - продолжительности жизни, уровню образования и доходам. В соответствие с оценками экспертов, в пятерку стран, возглавляющих список, входят Норвегия, Швеция, Австралия, Канада и Нидерланды. США занимают восьмое место, Великобритания - 12-е, Франция - 16-е, Германия - 19-е место. По данным Программы развития ООН, все страны СНГ относятся к странам со средним уровнем развития человеческого потенциала. Ближе всего к России в этом рейтинге расположена Белоруссия - она занимает 62-е место, затем следуют Украина и Казахстан. В конце списка, включающего наименее развитые страны, находятся в основном страны Африки - Гвинея Биссау, Бурунди, Мали, Буркина-Фасо и Нигер. Самой слаборазвитой страной в мире, по мнению экспертов ООН, является Сьерра-Леоне. В докладе приводятся данные о продолжительности жизни в различных странах мира. Дольше всего люди живут в Японии - почти 82 года. Жителям Швеции и Исландии удается дожить до 80, а в Австралии, Канаде, Швейцарии - до 79 лет. В России в среднем живут до 67 лет. Граждане Грузии, являются своеобразными долгожителями на пространстве СНГ - 73 года. В Армении, Азербайджане средняя продолжительность жизни достигает 72 лет, а в Белоруссии и Украине 70 лет. В Свазиленде и Сьерра-Леоне средний возраст жителей составляет всего лишь 34 года, а в Зимбабве и Замбии - 33 и 32 года соответственно.
В промышленно развитых странах за последние 30 лет ИРЧП вырос с 0,76 до 0,91. В России и в странах СНГ в начале 90-х годов произошло снижение ИРЧП, повлекшее некоторое снижение его роста. Россия входит в категорию стран со средним уровнем развития человеческого потенциала. В 1998 году она занимала 62-е место из 174. По индексу уровня образования населения наша страна приближается к промышленно развитым странам, но значения индекса продолжительности жизни и индекса реального среднедушевого ВВП соответствует уровню развивающихся стран.
Начиная с 1996 года, ИРЧП определяется и по российским регионам, но расчет их проводится иначе, по модифицированной методике. По этим расчетам ИРЧП России равен 0,697; Москвы - 0,770; Санкт - Петербурга - 0,755; Тюменской области - 0,733, Омской и Томской областей - 0,674; Новосибирской области - 0,578; Агинского Бурятского автономного округа - 0,678.
На первое место среди факторов развития человечества и человеческого потенциала выдвигается образование. Именно это в решающей мере содействует повышению общей эффективности трудовых ресурсов, возрастанию их конкурентоспособности. Замечено, что образованные люди предрасположены к введению новшеств, к изобретению новых, более совершенных форм производства. К примеру, в США половина роста ВНП обеспечивается научно-техническими новшествами, произведенными сферой образования как результат функционирования человеческого капитала.
До 40 % ВНП наиболее развитые страны получают в результате эффективной системы образования. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., 76 % национального богатства США составляет человеческий капитал, физический капитал дает 19 % богатства США, на природный фактор приходятся остальные 5 %. В Западной Европе - соответственно 74,23 и 2 %. Человеческие ресурсы в Гонконге дают 88 %, а в Сингапуре 85 % всего совокупного дохода.
Благосостояние России держится вполовину на человеческом капитале, 10 % дает физический капитал и 40 % обеспечивает природа.
Образованный человек в процессе своей работы гораздо быстрее возвращает обществу вложенные в него средства. Вот некоторые сравнительные данные: работник с начальным образование возмещает затраты за 16,7 лет, с общим образованием - за 3,6 года. Общее образование также оказывает положительное воздействие на социальные процессы в обществе: хорошо образованный человек законопослушен, сам способен формировать здоровую, социальную среду, легче адаптируется в изменяющемся обществе.
Состояние сферы общего образования не только во многом характеризует уровень экономического прогресса и степени цивилизованности общества, но и является фактором снижения социального и расового неравенства, снижения бедности и безработицы. Поэтому услуги в области общего образования, по мнению автора работы, можно отнести к категории социально значимых благ, обладающих особыми достоинствами. По оценке Л.И. Якобсона, социально значимые блага - это такие блага, потребление которых общество в целом желало бы сделать обязательным для своих членов.
Так, правом на бесплатное общее образование, по Конституции Российской Федерации, может пользоваться неограниченное число индивидов, то есть образовательные услуги обладают свойством неконкурентности. Однако существует эффективный механизм исключаемости, ограничения доступа к ним с помощью вступительных экзаменов в вузы или платы за обучение. Если говорить о доступности общего образования, то мы должны признать возрастающее с каждым годом неравенство граждан на получение общего образования. Все чаще эта возможность определяется материальным благосостоянием родителей и обучающихся. Для многих граждан общее образование с каждым годом становится все менее доступным. А раз доступ легко ограничивается, то общественное благо в той или иной мере трансформируется в «пучок» частных благ. Это значит, что те, кто имеет потребность и возможность оплатить равновесную цену за индивидуальное благо, получают его, а те, кто не в состоянии или не хочет уплатить ее, исключаются из потребления.
В силу перечисленных обстоятельств, с одной стороны образование возможно отнести к полноценной отрасли экономики, которая объединяет учреждения и предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы и подготовкой учительских кадров, таким образом, обозначив его роль как одну из важнейших сфер, определяющих развитие национального интеллектуального потенциала, а следовательно и народного хозяйства в целом.
Однако своим экономическим значением ценность образования для общества не ограничивается. Образование как процесс передачи систематизированных знаний, умений и навыков от поколения поколению тесно связано с воспитанием, физическим развитием каждого человека, а значит, во многом является также и социальным институтом, определяющим социально-культурный уровень развития общества и состояние здоровья населения.
Таким образом, прослеживается четкая связь, выражающаяся формулой: желаемый уровень социально-экономического развития общества в будущем определяет качество образования ныне, т.е. то, что должны получить обучаемые сегодня. Поскольку инвестиции в человеческий капитал начинают давать отдачу по прошествии достаточно длительного периода, то качество образования должно быть связано со среднесрочными и долгосрочными стратегическими целями развития общества.
Качество образования, см. Рис. 1.3, понимается автором настоящего исследования как совокупность знаний и умений, социальных навыков, характеристик состояния физического здоровья обучаемого, полученных в ходе образовательного процесса, в тоже время качество образования определяется учебным планом, формами и методами преподавания.
Исходя из содержания «качества образования», строится система организации образовательного процесса: например, конфигурация сети образовательных учреждений, управление преподавательским составом и т.д.
| ¬
|
Влияние современного уровня развития на компоненты образования |
| ¬
|
Влияние представлений о будущем на компоненты образования |
| «
|
Связи между компонентами образования |
| ¬
|
Влияние качества образования на будущий уровень развития общества |
Рис.1.2. Связи в системе «общество-образование»
Рассмотренная связь системы «общество - образование» представлена на схеме 1.2, здесь наглядно иллюстрируются обратные связи в системе общество-образование и внутренние связи системы образования. Однако современный уровень развития общества накладывает определенные ограничения на развитие системы образования. Уровень развития экономики ограничивает объем финансовых ресурсов, которые общество может потратить на образование. Уровень развития менеджмента и технологии ограничивает возможности управления в системе образования. И, наконец, уровень развития науки накладывает ограничения на содержание образования.
В итоге, мы имеем систему образования, которая является компромиссом между потребностями общества в образовании и теми ресурсами, которыми оно располагает.
Как следует из анализа природы и сущности общего образования - это процесс социальный и имеющий прямой экономический эффект в перспективе. Возникает вопрос, способен ли рынок оценить внешние конечные эффекты деятельности людей, включая отдаленные социальные последствия принимаемых решений. Вероятно нет, именно поэтому, по мнению автора, прямой перенос механизма рыночной экономики на деятельность общего образования недопустим в силу указанных обстоятельств, вытекающих из самой сути этого социального института.
По мнению А.М. Бабича и Е.В. Егорова, рынок индифферентен к социальной справедливости и внешним социальным эффектам его функционирования. Рынок или вовсе не обеспечивает производство общественных благ, или поставляет их в недостаточном количестве. Поскольку рыночная система учитывает и удовлетворяет индивидуальные потребности, она не способна учитывать такие общественные и коллективные потребности.
В либеральной рыночной экономике негативные социальные последствия рынка воспринимались как неизбежное зло, однако, со временем оказалось, что, накапливаясь, они могут лишить общество социальной стабильности, привести к деградации природной среды, вызвать рост преступности. Тогда как правильно осознанная и конструктивно реализуемая политическая активность населения, поддержание стабильности государства находятся в прямой зависимости от уровня образования.
А.М. Бабич и Е.В. Егоров называют три основные причины неэффективности, недееспособности рынка в социальном комплексе и объективной необходимости существования нерыночного сектора экономики:
1) Наличие естественной монополии в некоторых сферах экономической деятельности. Они возникают в тех случаях, когда эффект роста масштаба производства так велик, что одна фирма может обеспечивать весь рынок данного вида продукции или услуг, имея более низкие издержки на единицу продукции, чем другие конкурирующие фирмы. В этих условиях конкуренция практически отсутствует. Так, конкуренция в системе общего образования осуществляется не по объемам оказываемых услуг и не по ценам, а по качеству образовательных услуг. Качество получаемого образования, прежде всего, зависит от состава преподавателей. Чем выше квалификация учителя, тем больших финансовых затрат требует это учреждение. Конкуренция в системе общего образования не ведет к снижению издержек общеобразовательного учреждения, так как повышение качества требует увеличения затрат на него. К системе общего образования также неприменим такой чисто рыночный критерий, как максимизация прибыли, поскольку образовательная деятельность сама по себе не является областью коммерческого извлечения доходов.
2) Неспособность рынка с помощью ценового механизма оценить внешние конечные эффекты деятельности людей, включая отдаленные социальные последствия принимаемых решений. Эти внешние эффекты не поддаются непосредственному денежному выражению. Они включают также сопутствующие социальные и социально-экономические результаты труда в отраслях сферы услуг, то есть учитывают результаты за их пределами и специфику их влияния на другие отрасли. Внешние эффекты могут быть положительными, например, расширение образовательного и культурного кругозора людей, повышение их адаптационных способностей к новой жизненной среде как результат воздействия социально-культурной сферы на личность потребителя. Также они могут быть отрицательными, как, рост образовательного уровня населения в сельской местности в развивающихся странах способствовал массовой миграции сельских жителей в города, что привело к дефициту сельскохозяйственных кадров, чрезмерной концентрации населения в крупных городах.
Кроме того, обладание социально значимых благ положительным эффектом создает так называемую проблему «безбилетного пассажира», суть которой заключается в том, что, не оплачивая социальные блага, отдельные члены общества имеют возможность пользоваться положительными результатами, даваемыми внешним эффектом этого общественного блага. Таким образом, в определенной мере нарушается социальная справедливость, когда благо и, соответственно, получаемый от него эффект оплачивает меньшая часть общества, а выгодами пользуется большая. Индивид максимизирует свою функцию полезности и, следовательно, стремится снизить свои затраты на производство общественного блага. Он понимает, что сможет воспользоваться им, даже если переложит затраты на его производство на других потребителей. Если таким образом ведет себя все общество, благо не будет произведено вообще. Поэтому для решения проблемы «безбилетника», нужно возложить поставку блага на общественный институт, обладающий силой принуждения.
3) Сфера рынка не распространяется на так называемые общественные блага. Объективные характеристики общественных благ делают неэффективным или невозможным их производство в частном секторе. Это требует вмешательства государства в данный процесс. При наличии обособленных региональных звеньев бюджетной системы государства неизбежно возникает вопрос о том, какой уровень власти должен отвечать за тот или иной аспект производства общественных благ.
В этой связи как общественное благо, образовательная услуга характеризуется совместным характером потребления, неконкурентностью в потреблении, порождением значительного внешнего положительного эффекта. Наличие положительного эффекта и экономия на масштабе в предоставлении ряда общественных благ и администрировании многих видов налогов обуславливают целесообразность централизации ряда функций государства на региональном и федеральном уровнях вместо местного. Однако, в такой огромной стране, как Российская Федерация, предполагает существование условий, при которых местные власти могли бы иметь преимущество по сравнению с федеральным правительством в получении и анализе информации о потребностях своих избирателей и своевременной адаптации местной политики налогообложения и расходов.
Выводы:
Во-первых, система общего образования оказывает заметное воздействие на процесс социальных изменений в силу тесной связи ее с экономикой, наукой и культурой. Система общего образования, источник знаний и просвещения, является одним из главных инструментов для ускорения экономического роста и благосостояния страны. В нашей стране, переживающей трудный процесс перехода к демократическому общественному устройству, системе общего образования принадлежит важная роль, так как она призвана сформировать новый тип личности, нового гражданина, способного быть активным участником социально-экономических и политических преобразований.
Во-вторых, экономический механизм функционирования общего образования в настоящее время не является окончательно сложившимся, что отражается в процессах реформирования общего образования, продолжающихся уже несколько десятилетий. Сложность данного реформирования и становления нового механизма определена тем, какую роль начинает играть сфера образования в глобальных процессах трансформации общества в новое постиндустриальное состояние. Традиционно различные виды несостоятельности рынка, которые определяют как провалы рынка: общественные блага, внешние эффекты, неполная информация, недостаточная конкуренция, в общем образовании имеют место быть. Таким образом, рассмотренные особенности рыночного механизма в общем образовании, как со стороны спроса на различные виды образовательных продуктов, также и со стороны предложения образовательных услуг и продуктов, позволяют утверждать, что роль государства в общем образовании по мере развития самого результата общего образования противоречиво возрастает. Подобная же тенденция определяется и развитием различных видов несовершенств и провалов рыночного механизма в общем образовании. При этом ситуация в общем образовании осложняется еще и тем, что здесь существует не только уже достаточно известные изъяны, но и такие явления, которые присущи только образовательным технологиям и особенностям образовательных продуктов, что делает государство в общем образовании ещё более необходимым.