Е.Г. Шрайбер
Южно-Уральский государственный университет
Очевидным в настоящее время является тот факт, что современному российскому обществу необходимы высокообразованные и целеустремленные специалисты юридической профессии. Изменения в российском обществе, касающиеся политических, социально-экономических и правовых аспектов его развития, требуют от юристов эффективного решения задачи создания и укрепления законодательной и правовой базы нашего государства. Кроме того, недоверие общества к представителям юридических профессий, постоянно появляющаяся в СМИ информация о взяточничестве и коррупции, связанная с упоминанием представителей данной профессии, ставят перед системой профессионального образования и, прежде всего, перед высшей школой задачи подготовки специалиста, способного соответствовать требованиям времени, юриста нового поколения, обладающего высоким уровнем теоретико-правовых знаний, профессиональными навыками их применения и высокой профессионально-этической культурой. Необходимость подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различной степени сложности, отражена в Законе РФ «Об образовании», «Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепции модернизации Российского образования до 2010 г.», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», где сказано, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [7].
Следовательно, перед системой высшего профессионального образования сегодня стоит задача помимо передачи знаний и умений как одной из основных функций высшего образования воспитать еще и профессионально значимые личностные качества будущих специалистов, необходимые для осуществления профессиональных компетенций. Известно, что сегодня, к сожалению, воспитанию личностных качеств, имеющих определенную ценность для будущего специалиста как профессионала, способствующих успешному исполнению профессиональных компетенций, уделяется недостаточно внимания в системе высшего профессионального образования.
В связи с происходящей в настоящее время сменой образовательной парадигмы возникает необходимость реализации в системе образования компетентностного подхода. При этом смена убеждений, ценностей, технических средств обучения и воспитания смещает акценты образования с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников.
Компетентностный формат ГОС ВПО предполагает оценивать качество профессионального образования через компетенции выпускника, под которыми понимается интегральный результат освоения образовательной программы. Таким образом, главной задачей высшего образования является формирование у студентов ключевых компетенций, которые обозначены в ГОС ВПО соответствующих специальностей.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что «ключевые компетентности» являются центральными для научно-методологических оснований модернизации, обладают интегративной природой, объединяют знание, навы- ковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата», т. е. «стандарта на выходе» [5].
«Компетентность» и «компетенции» являются ключевыми понятиями при рассмотрении компетентностного подхода в качестве одного из методологических оснований нашего педагогического исследования. Доктор психологических наук, профессор, академик РАО Шадриков В.Д. [9] в своем докладе «Профессиональный стандарт педагогической деятельности» «компетентность» рассматривает как «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности».
Компетенции же, с его точки зрения, представляют собой «опредмеченные в деятельности компетентности работника, т. е. круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав». Другими словами, компетенции относятся к деятельности, компетентность же характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, а при определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность шире просто знаний и умений, она их включает так же, как и личностные особенности. Профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [11].
Исходя из данных определений, делаем вывод о том, что воспитание профессионально значимых личностных качеств будущих юристов является составной частью формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
При решении этой проблемы перед нами встает задача выявления этих самых личностных качеств, имеющих важное значение при исполнении профессиональных компетенций.
Под профессионально значимыми качествами личности В.Д. Шадриков понимает «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [12]. Э.Ф. Зеер трактует профессионально значимые качества как «психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Они многофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств» [4].
С этой целью нами был проведен анализ литературы, освещающей вопросы профессиональной юридической этики, кодексы чести, этические кодексы и другие нормативные документы, регламентирующие этическое поведение в профессиональной деятельности юриста и вне ее. Кроме того, изучив требования нормативно-правовой базы, касающейся вопросов образования, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность 021100, 030501 («Юриспруденция»), труды практикующих юристов, занимающихся смежными вопросами, мы пришли к выводу, что таковыми личностными качествами являются, прежде всего, совесть, справедливость и ответственность как целостное образование. Причем, основной акцент делается нами именно на целостность данной триады, так как именно ансамбль данных профессиональных качеств может явиться тем нравственным стержнем, опираясь на который будущий юрист окажется способным принимать взвешенные и тщательно продуманные решения в ситуациях морального выбора, которыми изобилует профессия юриста.
Для всех очевиден тот факт, что профессия юриста как никакая иная профессия наделена особым моральным потенциалом. Являясь представителем государственной власти, представляя интересы людей, вверивших им свою судьбу и жизнь, юрист, наделенный огромными властными полномочиями, должен «обладать гражданской зрелостью и высокой общественной активностью, профессиональной этикой, правовой и психологической культурой, глубоким уважением к закону и бережным отношением к социальным ценностям правового государства, чести и достоинству гражданина, высоким нравственным сознанием, гуманностью, твердостью моральных убеждений, чувством долга, ответственностью за судьбы людей и порученное дело, принципиальностью и независимостью в обеспечении прав, свобод и законных интересов личности, ее охраны и социальной защиты, необходимой волей и настойчивостью в исполнении принятых правовых решений, чувством нетерпимости к любому нарушению закона в собственной профессиональной деятельности» [2].
Проведенное нами в рамках констатирующего эксперимента исследование среди студентов юридических факультетов, практикующих юристов и юристов-преподавателей, показало, что не все данные качества входят в пятерку наиболее важных и значимых для них как специалистов. Кроме того, респонденты не видят взаимосвязи между данными качествами, не демонстрируют положительного отношения к ним и не видят возможности применения их на практике.
Мы рассмотрели данную триаду профессионально значимых личностных качеств будущих юристов с позиции системного подхода, т. е. выявили морфологический, структурный, функциональный и генетический аспекты данного целостного образования. Таким образом, данная система имеет три элемента: совесть, справедливость и ответственность. Совесть выступает в данной триаде ведущим (главенствующим, системообразующим) качеством и «сквозь призму» совести нами были рассмотрены два других качества: справедливость и ответственность. Опираясь на имеющиеся в настоящее время многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, мыслителей, философов, психологов в данной области [1, 3, 8], можем констатировать, что такие категории этики и права как совесть, справедливость и ответственность достаточно хорошо изучены, так же как и детально описаны взаимосвязи, имеющиеся между данными качествами. Так, совесть - «механизм» утверждения справедливости и ответственности человека перед собой и обществом [3, 8].
Функции данной триады как раз и состоят в том, чтобы способствовать разрешению моральных конфликтов, способствовать рассмотрению уголовного (гражданского, административного) дела в аспекте его правовой, социальной и нравственной целостности, содействовать принятию единственно правильного решения в ситуациях морального выбора, возникающих ежедневно в профессии юриста, именно в опоре на данные качества. Так, например, судья, вынося решение по рассматриваемому делу, руководствуется не только требованиями закона, но и требованиями морали, за чем неутомимо следит его совесть, ибо приговор совести должен быть беспристрастным и объективным. Решение (приговор), отвечающее и закону, и совести, истинно считается справедливым, ибо незаконный приговор не может быть справедливым. С другой стороны, совесть обязывает юриста (судью) быть социальн
Совесть как чувство и моральное сознание человека рассматривается нами как природоопределенное, т. е. имеющее некоторые свои задатки с рождения, но развиваемое и воспитываемое в процессе жизнедеятельности человека. Справедливость и ответственность всецело развиваются в процессе социализации человека, а, значит, могут быть воспитаны также в процессе жизнедеятельности человека и в рамках образовательного процесса в том числе. Таким образом, учитывая взаимосвязи между данными качествами, целостность данного ансамбля профессионально значимых личностных качеств будущего юриста, смеем утверждать, что все эти качества могут развиваться в процессе жизнедеятельности человека и могут быть воспитаны в рамках образовательного процесса вуза.
Интересно отметить тот факт, что установленные взаимосвязи указывают на некую устойчивость данного образования в том смысле, что упор на воспитание одного из этих качеств будущего специалиста, может нарушить равновесие всей триады. При этом, рассматривая образование с точки зрения синергетики, отметим, что стремление данной системы к самоорганизации, способствует тому, что нарушения могут быть самокомпен- сированы в некоторых точках бифуркации, которыми могут явиться те самые ситуации морального выбора, в которые попадает юрист в силу особенности своей профессии. При возникновении морального внутрилично- стного конфликта в процессе исполнения профессиональных компетенций юрист пытается найти такое решение, которое бы удовлетворяло и его совести, и справедливости, и ответственности, «подтягивая» тем самым «слабое» звено всей триады «совесть - справедливость - ответственность». В этом нам видится генетический аспект данного целостного образования профессионально значимых личностных качеств будущих юристов.
Воспитание совести, справедливости и ответственности как профессионально значимых личностных качеств будущих юристов в образовательном процессе вуза нам видится целесообразным на основе системно-синергетической гуманно ориентированной методологии, которую характеризуют учет принципа гуманизма, природоопределенных свойств образующихся людей, антропосинергизма (единство мнений, представлений человека о том, каковы «должны быть» его отношения с собой и с окружением и проявлений себя в действительности), субъект - субъектные отношения, паритет личного и межличного, учебно- педагогическое взаимодействие и педагогическое партнерство как механизмы самоорганизации образовательного процесса как системы.
Гуманно ориентированный образовательный процесс, направленный на воспитание совести, справедливости и ответственности будущих юристов, предстает как систематически совершающееся взаимодействие педагогов, сопровождающих образовательную деятельность своих подопечных, с каждым из них. Учитываются ресурсы (способности и потенциал) всех участников образовательного процесса, которые многократно возрастают, если между участниками образовательного процесса зарождается и зреет согласие относительно сотрудничества друг с другом [10].
Проектирование образовательного процесса имеет следующие стадии. На инвариантно проектировочной стадии, где вырабатывается общий замысел на образовательный процесс по всем предметам, все заинтересованные лица, осуществляющие и процесс воспитания, и процесс обучения, проектируют базовую модель совместно. На этой стадии перед участниками образовательного процесса стоят задачи: определить цель образовательного процесса (воспитание профессионально значимых личностных качеств будущих юристов); упорядочить содержание образования; установить порядок взаимодействия участников образования; обозначить процессуальные элементы, подлежащие исполнению каждым участником предстоящего образовательного процесса.
На предметно проектировочной стадии каждый педагог старается как можно точнее проинтерпретировать инвариант идеального образовательного процесса содержанием соответствующего предмета. Фактически педагог на данной стадии разрабатывает предметную программу реализации образовательного процесса на основе принятого инварианта с внесением своего собственного (субъективного) взгляда на то, как проинтерпретировать соответствующий инвариант.
На интегративно проектировочной стадии корректируется интегративное представление об идеальном образовательном процессе, способствующее уменьшению влияния субъективных факторов на интерпретацию инварианта идеального образовательного процесса. Разрабатываются взаимосвязи между учебными предметами. На этой же стадии возникает необходимость взаимодействия педагогов (помимо друг друга) еще и с подопечными.
Согласно нашему замыслу и теории образованности (Г.Н. Сериков), воспитание профессионально значимых личностных качеств осуществляется поэтапно. На первом этапе студенты знакомятся с этическими и правовыми категориями «совесть», «справедливость» и «ответственность», изучают этимологию, происхождение данных категорий, их взаимосвязи, сущность. На данном этапе достигается уровень осведомленности и сознательности, т. е. формально усвоенные знания и представления, попадающие во внутренний мир человека, осознаются, и появляется наряду со знаниями еще и оценочная функция самого образующегося человека.
На втором этапе целью является содействие образующимся людям в достижении положительного отношения к совести, справедливости и ответственности, т. е. полного и глубоко осознания важности и значимости данных качеств для него как специалиста. Важно насколько действует, влияет усвоенный опыт на самого образующегося человека, его отношение к тому, что он усваивает в рамках предложенного содержания образования через проявление позитивного отношения к триединству качеств в индивидуальной интерпретации исполнения профессиональных компетенций юриста. На данном этапе достигается уровень действенности.
На третьем (заключительном) этапе важно, чтобы образующиеся люди достаточно устойчиво проявили на практике умение пользоваться усвоенными знаниями и представлениями независимо от трудности и неоднозначности предложенной ситуации. В предложенной ситуации, имитирующей профессиональную деятельность, студент должен продемонстрировать устойчивое поведение (исполнение компетенций) в опоре на триединство совести, справедливости и ответственности. Это, согласно теории образованности, проявление умелости как высшей точки образованности, которое трактуется как свойство человека воспроизводить умения, а также способность производить новые умения на базе уже усвоенных.
Данный подход созвучен теории О.В. Лебедева о формировании профессиональной компетентности будущего специалиста, который предполагает движение от первого (эмпирического) к третьему (творческому) уровню:
эмпирический: у специалиста имеется сумма знаний, но в практической деятельности он руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, инструкциями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение профессиональной задачи; 2) конструктивный: специалист осуществляет на теоретической основе осмысление цели действий, ожидаемых результатов, условий их выполнения; на основе рекомендаций и разработок способен осознанно выбрать последовательность применения профессионального инструментария; 3) творческий: специалист самостоятельно конструирует процесс, свободно применяя в практической деятельности теоретические основы профессиональной деятельности, находит обоснованное решение любой производственной (профессиональной) задачи [6].
В заключение хотелось бы отметить, что компетентностный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества будущего специалиста, особое внимание которым необходимо уделять в воспитательной системе высшего профессионального образования сегодня для достижения требований, предъявляемых ГОСом выпускнику вуза.
Список литературы
Бербешкина, 3. А. Совесть как этическая категория: моногр. / 3. А. Бербешкина. - М. : Высш. школа, 1986. - 103 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо- ванш. Специальность 021100-Юриспруденция. Квалификация - Юрист. - В вед. 2000-27-03. - М. : М-во образования РФ, 2000. - http://db. informika. ги/ spe/os_zip/021100. html
Гусейнов, А. А. О совести / А. А. Гусейнов // Человек. - 1995. -№ 4.- С. 108-112.
Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие для вузов /
Э.Ф. Зеер; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т, Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - М. ; Воронеж : Московский психолого-социалъ- ный институт : МОДЭК, 2003. -478 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - http://www. edu. ru/db/mo/Data/d_02/393. html
Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев //Школьные технологии. - 2004. —№ 5. - С 3-12.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации. - http://ucheba.com/ met_rus/k_upravobraz/k_normdok/ doktrina. htm
Попов, Л. А. Этика : курс лекций / Л. А. Попов. - М. : Центр, 1998. - 160 с.
Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я. А. Кузь- минова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова; разработан по гос. контракту № П 243 от
09.2006 г. - shadrikov@hse.ru
Сериков, Г. Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследований / Г. Н. Сериков. - М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС' 2005. - 440 с.
Центр развития образования им. С. О. Ветлугина «Модернизация в городской системе образования». Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Н Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред.
В.А. Сластенина. - М. : Издат. центр «Академия». - 2004. - 368 с. - info @ ced.perm. ги
Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 8.- С 6-10.