Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку

Дипломная
работа Сайкиной
Е.А. во многом
претендует
на то, чтобы ее
можно было
назвать качественным
научным исследованием.
Однако она не
лишена недостатков:

Из
содержания
куда-то исчезла
глава первая
(см. стр.2).

Предмет
исследования
сформулирован
некорректно
(см. стр. 4) - «личностные
качества родителей
и стили воспитания».
Предметом
исследования
может быть
что-то одно –
либо личностные
качества родителей,
либо стили
воспитания.
Полагаю, что
предметом
данного исследования
является стиль
родительского
воспитания.
Личностные
особенности
родителей –
один из факторов,
влияющих на
стиль родительского
воспитания
(предмет исследования).

Ссылки
в литературном
обзоре на тот
или иной литературный
источник зачастую
не совпадают
со списком
литературы
в конце работы.
Отсутствуют,
например,
литературные
источники,
соответствующие
ссылке (A.
Roe, M.
Siegelman, 1963; Е. S.
Schaefer, 1965) на стр.
16.

Гипотеза
в эмпирической
части работы
сформулирована
следующим
образом: «Мы
предполагаем,
что совокупность
определенных
характерологических
черт в личности
родителя влияет
на его стиль
отношения к
ребенку» (см.
стр. 34). Полагаем,
что гипотеза
сформулирована
недостаточно
конкретно.
Необходимо
было конкретно
указать, какие
именно совокупности
характерологических
черт личности
родителя
обусловливают
тот или иной
стиль родительского
отношения к
ребенку. Тактика
«прочесывания»
реальности
с помощью
опросников,
с последующим
поиском возможных
корреляций,
есть тактика
ошибочная. В
силу вероятностных
законов, при
многократных
попытках установить
корреляционную
связь, таковая
обязательно
может быть
получена, но
не в силу того,
что взаимосвязь
действительно
существует,
а в силу того,
что при многократных
попытках установить
корреляционную
связь, соответствующее
соотношение
результатов
может возникнуть
случайно. Для
того чтобы
избежать этого
артефакта, в
частности,
необходимо
более конкретно
формулировать
гипотезы на
основе анализа
литературы,
и лишь потом
следует проверять
эти гипотезы,
осуществляя
«точечный»
анализ результатов
методами
математической
статистики.

На стр.
43 находим: «Для
данного количества
испытуемых
(25 человек) уровень
значимости
р=0,05 составляет
0,381, а уровень
значимости
р=0,01 составляет
0,487». Имеются в
виду критические
значения для
оценки значимости
коэффициента
корреляции
Пирсона. Это
верно не для
25 испытуемых,
а для числа
степеней свободы
равного 25. Для
25 испытуемых
число степеней
свободы (n
– 2) равно 23. Следовательно,
критическое
значение для
уровня значимости
0,05 составляет
0,3961, а для уровня
значимости
0,01 составляет
0,5052 (см., напр. Немов,
1998, кн. 3, с. 581). Студентке
следует научиться
грамотно пользоваться
таблицами и
методами
математической
статистики.

Выводы
изложены
неудобочитаемо,
непонятно. Чего
стоит, например,
такая фраза:
«Результаты,
полученные
в ходе математической
обработки,
подтверждают
выводы, сделанные
в ходе эмпирического
анализа» (стр.
46).

Считаем
возможным,
рекомендовать
оценку хорошо.

30 апреля
2002 года.

МОСКОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ОТКРЫТЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ

имени
М.А. Шолохова

Факультет
психологии

Сайкина
Е.А.

ЛИЧНОСТНЫЕ
КАЧЕСТВА РОДИТЕЛЕЙ
И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ
К РЕБЕНКУ

Дипломная
работа

Научный
руководитель
старший преподаватель
Котов Л.Н.

Москва

2002

Содержание

Ведение 3

Глава
1. Краткий обзор
психологических
подходов к
работе с
родительско-детскими
отношениями,
существующих
в рамках различных
теоретических
концепций 5

Глава
2. Психология
развития личности
родителей,
ребенка и
взаимоотношений
родителей и
детей

2.1.
Виды консультативной
психологической
помощи семье. 12

2.2.
Факторы, влияющие
на становление
детской психики 15

2.3.
Родительские
стили воспитания
и установки 16

2.4.
Факторы, влияющие
на формирование
родительских
установок и
стилей воспитания 23

2.5.
Общение родителей
и детей как
детерминант
развития

ребенка
26

2.6.
Социально-психологические
типы личности
ребенка, которые
соответствуют
определенному
стилю семейного
воспитания 28

Глава3.
Экспериментальное
исследование
изучения
характерологических
черт личности
родителя и их
влияние на
стиль отношения
к ребенку

3.1.
Обоснование
замысла исследования.
Цели, задачи,
гипотеза 33

3.2.
Организация
и ход исследования 34

3.3.
Результаты
исследования
и их обсуждение 36

Заключение
47

Литература
48

Приложение 51

Ведение.

Влияние
родителей на
развитие ребенка
очень велико.
Дети, растущие
в атмосфере
любви и понимания,
имеют меньше
проблем, связанных
со здоровьем,
трудностей
с обучением
в школе, общением
со сверстниками,
и наоборот,
как правило,
нарушение
детско-родительских
отношений ведет
к формированию
различных
психологических
проблем и комплексов.

Казалось
бы, никто не
вправе посягать
на традиционную
роль родителей
в воспитании
своих детей,
в выборе форм
и методов
родительских
воспитательных
воздействий.
Однако многочисленные
факты того, что
дети стали
жертвами или
оказались перед
угрозой смерти
от рук собственных
родителей
становятся
последнее время
обычными и не
могут не вселять
тревогу.

Жестокое
отношение к
детям сегодня
превратилось
в обычное явление:
до 10% жертв насилия
погибает, у
остальных
появляются
отклонения
в физическом,
психическом
развитии, в
эмоциональной
сфере. Это не
только наносит
непоправимый
вред здоровью
ребенка, травмирует
его психику,
тормозит развитие
его личности,
но и влечет за
собой другие
тяжелые социальные
последствия,
формирует
социально
дезадаптивных,
инфантильных
людей, не умеющих
трудиться, не
способных
создать здоровую
семью, быть
хорошими родителями.
В настоящее
время это стало
серьезной
социальной
и общечеловеческой
проблемой.

В
психологической
литературе
представлено
большое количество
работ, изучающих
типы отношения
родителей к
ребенку в связи
с их влиянием
на развитие
его личности,
особенностей
характера и
поведения
(Боулби, 1988; Гарбузов,
1990; Захаров, 1995;
Эйнсуорт, 1963; и
др.).

В
них описываются
качества матери,
способствующие
формированию
прочной и непрочной
привязанности
ребенка; выявляются
характеристики
«оптимальной
матери» или
«достаточно
хорошей матери»,
рассматриваются
различные
модели родительского
поведения.

Убедительны
и демонстративны
наблюдения
и исследования,
посвященные
влиянию неправильных
или нарушенных
родительских
отношений,
например, материнской
депривации
(И. Ландгмеер,
З. Матейчик,
1985; Е. Т. Соколова,
1981; Д. Боулби 1953; М.
Д. Эйнсуорт,
1964).

В
отечественной
науке и практике
детско-родительские
взаимоотношения
изучали: А. Я.
Варга, В. В. Столин,
А. С. Спиваковская
и др. В отечественной
литературе
предложена
широкая классификация
стилей семейного
воспитания
подростков
с акцентуациями
характера и
психопатиями,
а также указывается,
какой тип
родительского
отношения
способствует
возникновению
той или иной
аномалии развития
(А. Е. Личко, 1979; Э.
Г. Эйдемиллер,
1980).

Из
обзора литературы
хорошо видно,
что к нарушению
темпа психического
развития ребенка
приводит сочетание
неоднородных
факторов. Эти
факторы часто
находятся в
различном
сочетании друг
с другом, с
преобладанием
того или иного
вида дефицитарности
и психогенных
влияний. Выделение
роли каждого
из них представляет
практический
интерес, так
как позволяет
найти более
точные диагностические
критерии для
диагноза психического
развития ребенка.
Роль семейного
фактора (особенно
влияния личностных
качеств родителей
на стиль отношения
к ребенку) по
сравнению с
остальными,
на наш взгляд
вызывает наибольший
интерес. Это
и определило
тему настоящей
работы.

Объект
исследования
-
родители детей
дошкольного
возраста.

Предмет
исследования
– личностные
качества родителей
и стили воспитания.

Цель
исследования
– изучить влияние
личностных
особенностей
родителей на
их стиль воспитания
своего ребенка.

Задачи:

дать
теоретическое
обоснование
гипотезы и
замысла эмпирического
изучения проблемы;

организовать
и провести
психологический
эксперимент;

обосновать
замысел и описать
процедуру
экспериментального
изучения личных
особенностей
родителей и
стилей воспитания;

провести
количественный
и качественный
анализ полученных
на выборке
испытуемых
– родителей
старших дошкольников
– эмпирических
данных относительно
выраженности
определенных
черт родителей
и использование
ими стилей
воспитания;

содержательно
обобщить результаты
теоретико-экспериментального
исследования.

Глава
1. Краткий обзор
психологических
подходов к
работе с
родительско-детскими
отношениями,
существующих
в рамках различных
теоретических
концепций.

Как
правило, психологические
подходы в работе
с родителями
существуют
в рамках определенных
теоретических
концепций.
Рассмотрим
наи­более
известные из
них.

Необходимость
обращения к
работе с родителями
в
практике
консультирования
детского развития
впер­вые была
декларирована
в рамках
психодинамическо­го
подхода. Важной
заслугой
психоаналитического
направления
является то,
что его основатели
обраща­ли
внимание на
ранний опыт
взаимодействия
родите­лей
с детьми и на
различные виды
психической
травматизации
в детском возрасте
(3. Холл, А. Фрейд,
К. Хорни) Сведения,
полученные
в работах Т.
Адорно, В.
Шутца, Дж. Боулби,
Э. Эриксона, М.
Эйнсворт и др.,
снискали
широкую популярность
и признание.
Они подчеркивали
важность ухода
за детьми в
раннем возрасте
и гуманного
к ним отношения.

В
русле психоаналитического
направления
приобрела
известность
трехмерная
теория интерперсональ­ного
поведения В.
Шутца (1958). По его
мнению, для
каждого индивида
характерны
три межличностные
потребности:
потребность
включения,
потребность
в контроле и
потребность
в любви. Нарушение
этих потребностей
может приводить
к психическим
расст­ройствам.
Сложившиеся
в детстве
поведенческие
образцы
всецело определяют
способы ориентации
взрослой
личности по
отношению к
другим. Это
положе­ние
теории В. Шутца
воспроизводит
фундаменталь­ное
положение
психоанализа
об определяющей
роли раннего
детства в развитии
личности. Под
включени­ем
Шутц
понимает потребность
быть включенным
в группу. Отношения
ребенка и родителей
являются позитивными,
если они насыщены
контактами,
и негативными,
если родители
общение с ребенком
сводят к минимуму.
Если ребенок
неадекватно
интегри­рован
в семейную
группу, в дальнейшем
он может проявлять
недостаточное
социальное
или сверхсоци­альное
поведение.

Одним
из пионеров
исследования
взаимодействия
взрослого
с ребенком по
праву можно
считать Альф­реда
Адлера. Адлерианское
направление
в работе с родителями
имеет свои
методы, способы
и приемы в работе
с родителями
и детьми, оно
в значительной
мере социально
направлено
и может рассматриваться
как отличное
от психоаналитического
подхода. В 1919 году
А.
Адлер основал
в Вене психопедиатрический
центр, где он
развивал свой
инновационный
консультацион­ный
подход и работал
с детьми, родителями
и преподавателями.
Ансбахер полагал,
что именно
Адлер впер­вые
официально
и публично
использовал
понятие «семейная
терапия».

Проблемы
воспитания
всегда волновали
Адлера; одна
из его первых
психологических
работ называлась
«Врач
как воспитатель»
(1904). В 1912 году вышла
дру­гая
его статья -
«Воспитание
родителей».
В этой ста­тье,
как справедливо
замечает Е. В.
Сидоренко,
содер­жатся
идеи, которые
во многом
предвосхищают
мно­гие современные
направления
психологии.
Вот рекомендации
Адлера по воспитанию
умственно
здорового
ребенка (цитируется
по Е. В. Сидоренко).

«1.
Воспитатель
или родитель
должен завое­вать
любовь ребенка.
Главнейший
помощник вос­питания
- любовь. Любовь
ребенка - безуслов­ная
гарантия его
воспитуемости.

2.
Лучшая поддержка
в развитии
ребенка - его
уверенность
в собственных
силах. Уверенность
ребенка
в себе, его
личностная
смелость -
вели­чайшее
счастье для
него.

3.
Слабые и болезненные
дети легко
теряют уверенность
в себе, так же
как и избалованные
и излишне
опекаемые дети.

4.
Ни при каких
обстоятельствах
ребенок не
должен бояться
своего воспитателя.

5.
Что касается
дисциплинарных
мер, то по­хвала
и награда
предпочтительнее
наказания. Если
наказания
невозможно
избежать, то
оно должно
информировать
ребенка о том,
что он сделал
не­правильно,
и концентрировать
его внимание
на лучших
способах поведения.

6.
Вместо того
чтобы требовать
слепого под­чинения,
следует в максимально
возможной
сте­пени оставлять
за ребенком
свободу решения».

Основными
понятиями
адлеровского
воспитания
ро­дителей
являются «равенство»,
«сотрудничество»
и «естественные
результаты».
С ними связаны
два цент­ральных
принципа воспитания:
отказ от борьбы
за власть и
учет потребностей
ребенка. А. Адлер
подчеркивал
равенство между
родителями
и детьми, как
в области прав,
так и в области
ответственности,
равен­ство,
но не тождественность.
Необходимо
научить ро­дителей
уважать уникальность,
индивидуальность
и неприкосновенность
детей с самого
раннего возраста,
считал
Адлер. Основным
принципом
семейного
воспи­тания,
по А. Адлеру,
является
взаимоуважение
членов семьи.
Самосознание
ребенка он
ставит в прямую
зависимость
от того, насколько
его любят и
уважают в семье.
Это направление
работы с родителями
основы­вается
на их сознательном
и целенаправленном
пове­дении.
А. Адлер рассматривает
обучение родителей
не только
с точки зрения
развития ребенка
и семьи, но и с
точки зрения
общества - как
деятельность,
результат
которой оказывает
влияние на его
состояние.

Среди
наиболее важных
результатов
общественно­го
признания
психологии
А. Адлера стало
появление
семейных
консультаций
и семейных
образовательных
учебных
групп, призванных
помочь семьям
установить
демократический
жизненный
стиль, основанный
на принципах
социального
равенства и
общественного
интереса. В США
стимулом для
этого движения
во многом
послужили
работы и личный
энтузиазм Р.
Дрейкуса,
ученика А. Адлера.
Он впервые
организовал
кон­сультирование
родителей при
Центре им. Авраама
Лин­кольна
в Чикаго в 1939 году.

Актуальность
идей Адлера
и Дрейкуса,
несомненно,
связана
с тем кризисом,
в котором оказались
семьи в первой
половине нашего
столетия.
Традиционные
мето­ды
воспитания,
устанавливающие
взаимоотношения
меж­ду
родителями
и детьми по
принципу
превосходства
и подчинения,
оказались
довольно
неэффективными.
С развитием
демократической
социальной
системы и борь­бы
за социальное
равноправие
в Соединенных
Штатах Америки
идея равенства
охватила общество
настолько, что
дети тоже смотрят
на себя как на
социально
рав­ных
взрослым, и по
этой причине
авторитарные
методы воспитания
обречены на
неудачу. Разговор
с детьми «сверху
вниз» приводит
к тому, что дети
в свою очередь
так же «сверху
вниз» говорят
с родителями.
Этот тип взаимодействия
можно наблюдать
в семьях с раз­личной
степенью
напряженности.

Рудольф
Дрейкус положил
начало организации
дис­куссионных
групп из живущих
по соседству
родителей
(Дрейкус
и Зольц, 1964). Он
способствовал
разработке
идеи «семейного
совета» как
одного из средств,
кото­рое помогает
установить
атмосферу любви
и доверия в
доме. Дрейкус
считал, что
родителям в
своей деятельности
следует опираться
на такие принципы,
как: принцип
логических
и естественных
последствий,
прин­цип
отказа от применения
силы, принцип
принятия и
реакции на
потребность
детей, а также
принцип ока­зания
поддержки
детям.

Цель
психологической
помощи родителям,
по Дрейкусу,
- помочь им и
детям усвоить
как можно больше
подходящих
типов взаимодействия.
Взаимодействие
должно строиться
на основе принципа
равных ценно­стей
и взаимного
уважения. Основная
задача семейно­го
воспитания
- помочь ребенку
стать компетентным
человеком,
который использует
конструктивные
сред­ства
для формирования
чувства собственного
досто­инства
и достижения
определенного
общественного
положения.

Большая
заслуга в описании
и применении
методов адлерианской
терапии принадлежит
в нашей стране
Е.
В. Сидоренко.
В своих работах
она отмечает
следу­ющие
способы вербального
взаимодействия
взрослого с
ребенком, которые
приводят к
построению
демокра­тических
отношений с
детьми:

констатирующие
описания;

воспроизведение
действий и слов
ребенка;

воодушевляющие
высказывания;

честные
и открытые
ответы.

В
50-х годах в США
возникло направление
группо­вой
работы с родителями,
основанное
X.
Джайноттом,
американским
детским психотерапевтом,
и получившее
в
литературе
название «модель
группового
психологи­ческого
консультирования».
Его концепция
гуманиза­ции
воспитания
основана на
идее развития
эмоциональной
сферы родителей
с помощью осознания
ими своих подлинных
чувств, ценностей
и ожиданий. В
написан­ных
пособиях для
родителей X.
Джайнотт не
предлага­ет
никакой теории,
а в доступной
форме рассматривает
исключительно
простые вопросы:
как говорить
с деть­ми,
когда хвалить
и когда ругать
их, вопросы
дисципли­ны,
приучения к
гигиене и т. д.

Дж.
Лэм и У. Лэм изложили
следующие
принципы воспитания
детей (по X.
Джайнотту):

-
внимательно
слушать ребенка.
Родители, которые
внимательно
слушают своего
ребенка, показывают
ему, что к его
мнению прислушива­ются
и его ценят,
укрепляют
уважение ребенка
к
самому себе;

-
избегать и не
допускать таких
действий и
слов,
которые могут
оскорбить
ребенка или
вы­звать у него
злость;

-
проявлять мысли
и чувства без
агрессивно­сти;
родители должны
честно говорить
о том, что они
испытывают,
и при проявлении
собственных
чувств
уважать личность
ребенка.

С
точки зрения
X.
Джайнотта,
родителям
необходи­мо
оказывать
практическую
помощь в семейном
воспи­тании
через формирование
у них навыков
коммуникации

и
управления
поведением
детей. В своих
работах он дал
описание
трех различных
видов групповой
работы с ро­дителями:
собственно
психотерапия,
психологическое
консультирование
и руководство
личностью.
Групповая
психотерапия
особенно показана
тем родителям,
кото­рые
не в состоянии
извлечь никакой
пользы из
педагогическо-психологического
образования,
поскольку их
восприятие,
ценности и
установки
слишком искажены
и не позволяют
изменить стиль
семейного
воспитания.

Согласно
Джайнотту,
общение родителей
с детьми должно
базироваться
на трех основных
принципах.

-
Во-первых, во
всех ситуациях
родители должны
стремиться
поддерживать
позитивный
образ
«Я»
у
ребенка.

-
Во-вторых, следует
говорить о
ситуации, поступке
ребенка, избегая
личностных
негатив­ных
оценочных
суждений.
Высказывания
взрос­лого
не должны содержать
диагноза и
прогноза дальнейшей
судьбы ребенка.

-
В-третьих, взрослый
в общении всегда
дол­жен
выступать
инициатором
предложения
кооперации.
Это предложение
не должно
исчерпы­ваться
прямым указанием
на соответствующий
способ
действия, а
должно раскрывать
перед ребенком
возможности
самостоятельного
разреше­ния
проблемной
ситуации.

Многие
положения
Джайнотта
согласуются
с идеями другой
модели работы
с родителями
- программой
Т.
Гордона. Эта
программа
основывается
на идеях гума­нистической
психологии.
В западной
психологии
данное направление
существует
в русле концепций
Г. Оллпорта, А.
Маслоу, К. Роджерса,
Ш. Бюллер, В.
Франкла, Р. Мэя
и
многих других.

Идеи
гуманистически
направленной
психологии
нашли отражение
в практике
воспитания
детей в семье
и обществе (Т.
Гордон, М. Снайдер,
Р. Снайдер), где
особое внимание
уделяется
умению слушать
и понимать
детей. При этом
понимание
рассматривается
не просто
как техника
или использование
правильных
слов, а
как модель
взаимоотношений
взрослого с
ребенком.

В
последнее время
в отечественной
психологии
мно­гие
ученые все
больше основываются
на гуманистиче­ских
принципах.
Основой данного
направления
у нас явились
идеи М. М. Бахтина
о диалогической
природе человеческого
общения, человеческой
личности. Этот
подход к изучению
человека используется
сейчас Л. А.
Петровской,
А У. Харашем,
Г. А. Ковалевым,
О. Е.
Смирновой,
А. Ф. Копьевым
и другими. А У.
Хараш отмеча­ет,
что диалогическое
общение обладает
наибольшим
воспитательным
потенциалом.
Отличительные
особен­ности
диалогического
общения следующие:

-
равенство
позиций воспитателя
и воспитан­ника,
при котором
осуществляется
взаимное воз­действие
друг на друга,
формируется
способность
вставать
на позиции
другого;

-
отсутствие
оценок, полное
принятие, ува­жение
и доверие;

-
формирование
у воспитателя
и воспитан­ника
сходных установок
относительно
одной и той же
ситуации;

-
особая эмоциональная
окраска общения,
ис­кренность
и естественность
проявления
эмоций, взаимное
проникновение
в мир чувств;

-
способность
участников
видеть, понимать
и
активно использовать
широкий и
разнообраз­ный
спектр коммуникативных
средств, включая
невербальные.

Большой
вклад в дело
изучения
взаимодействия
ро­дителей
с детьми, безусловно,
внесли представители
бихевиористского
направления.

Еще
в 40-е годы Б.-Ф.
Скиннер предложил
ряду наи­более
известных
психологов
и специалистов,
занимаю­щихся
социальным
планированием,
использовать
научно обоснованную
методику, основанную
на положениях
по­веденческой
технологии
как средстве
укрепления
семьи и общества
в целом. Он
разработал
ряд проектов,
кото­рые
опирались на
принципы,
способствующие
совершен­ствованию
и увеличению
количества
и качества
взаимо­действий
— интеракций
родителей и
детей.

Основной
акцент в этом
направлении
делается на
изучении техники
поведения
родителя и
формировании
навыков модификации
поведения
ребенка.

Им
принадлежат
раз­работанные
схемы анализа
взаимодействия,
которые основаны
на понимании
человеческого
поведения как
функции
подкреплений,
наград, поощрений
и наказа­ний,
например, теория
диадического
взаимодействия
Дж.
Тибо и Г. Келли.

Усилия
практиков этого
направления
в работе с родителями
сосредоточены
в основном на
обучении родителей
методике изменения
поведения
ребенка. Так,
применяя
поведенческие
методы, Р. Дж.
Валер, Дж. X.
Винкель,
Р.-Ф. Петерсон
и Д.-С. Моррисон
(1965) одновременно
успешно обучили
матерей мальчиков
дошкольного
возраста методам
погашения
неприемлемых
реакций,
дифференциального
подкрепления
и таймаута.

Специалисты
по наблюдению
и экспериментально­му
изучению поведения
пришли к выводу,
что поощре­ние
и подкрепление
гораздо более
эффективно
дейст­вуют
на изменение
нежелательного
поведения
ребен­ка,
чем наказания
(К.-Л. Андерсон
и Х.-Е. Кинг, 1979). Б.
Бухер и О.-И. Ловаас
(1968) полагали, что
та поль­за,
которая получается
в результате
методов наказа­ния,
ничтожно мала
по сравнению
с очень часто
воз­никающими
негативными
эмоциональными
реакциями.

В
русле этого
подхода можно
отметить
следующих
авторов: Л.
Берковитц,
Грациано, Дж.
Е. Симпсон, Валэр
и др. Сторонники
бихевиориз­ма
ориентированы
на наблюдаемые
и поддающиеся
измерению
поведенческие
реакции, а также
факты окру­жающей
действительности,
которые поддаются
коррек­ции
с помощью методики
модификации
поведения. Это
должны
быть контролируемые
поведенческие
реакции, которые
содержат движения,
поддаются
внешнему на­блюдению
и фиксации.

В
литературе
можно встретить
и другое название
бихевиористского
подхода к работе
с родителями
- учебно-теоретическая
модель (Я. Хямяляйне).
Целью учебно-теоретической
модели обучения
родителей
яв­ляется
привитие родителям,
а через них и
их детям социальных
навыков поведения.
Под «социальными
навыками»
понимают такое
сформирован­ное
и закрепленное
поведение, с
помощью которого
индивид может
осуществлять
целенаправленные
дей­ствия в
различных
ситуациях,
взаимодействуя
с соци­альной
средой.

Одной
из популярных
и часто используемых
моде­лей
работы с родителями
является модель,
основанная
на
трансактном
анализе. Теорию
трансактного
анали­за
применяли в
работе с родителями
такие психологи,
как
К. Стейнер, М.
Джеймс и Д.
Джонгвард, а
также у
нас в стране
Е. В. Сидоренко.
Техника работы
в рус­ле
трансактного
анализа предполагает
освоение основ­ных
понятий этого
теоретического
направления
и пе­ренесения
их на семейную
почву.

Описание
методов работы
с родителями
детей-невротиков,
можно найти
в работах
отечественных
психологов
и психотерапевтов
А. Я. Варги, А С.
Спиваконской,
А. И. Захарова.
Понимание сути
детских проблем
и улучшение
взаимоотношений
родителей с
детьми,
которое, как
утверждают
авторы, происходит
в процессе
групповой
работы, повышает
эффективность
психокоррекционных
мероприятий
с детьми.

Таким
образом, описанные
выше направления
ориентированы
на различную
практику работы
с родителями,
имеют различные
цели, задачи,
установки, а
также раз­личные
уровни сложности.
Использование
одних моде­лей
невозможно
без знания
терминологии
и теории - бихевиористская
модель, трансактный
анализ; другие
модели
в значительной
мере общественно
направлены,
ставят своей
целью построение
демократических
взаи­моотношений
с детьми и уделяют
много внимания
эле­ментам
конкретного
взаимодействия.

Глава
2. Психология
развития личности
родителей,
ребенка и
взаимоотношений
родителей и
детей.

2.1.
Виды консультативной
психологической
помощи семье.

Существующие
сегодня в мировой
практике виды
кон­сультативной
психологической
помощи семье
чрезвычай­но
разнообразны.
Они могут различаться
ориентирован­ностью
работы и характером
оказываемой
помощи и задач,
решаемых
специалистами.
Эти различия
формиру­ют
ту или иную
модель помощи.
Каждая из таких
моде­лей
опирается на
собственную
теоретическую
базу и предопределяет
используемые
методы работы.

По
своей ориентированности
психологическая
помощь может
оказываться:
а) преимущественно
одному члену
семьи в связи
с проблемами,
которые прямо
или косвенно
вызваны
его семейной
жизнью или ее
отсутствием;
б) брачной
или предбрачной
паре; в) семье
в целом; г)
родителю или
родителям; д)
родителям и
детям; е) ре­бенку
или подростку.
По своему характеру
психологи­ческая
помощь может
состоять: а) в
рекомендации
орга­низационных
мер, связанных
с воспитанием
ребенка, таких,
как направление
в специальные
или вспомога­тельные
школы, специальные
детские сады,
направление
на дополнительные
консультации
у психоневролога,
логопеда,
психолога-консультанта
другого профиля
и т. д.; б) в
рекомендации
методов воспитания,
обучения; в)
в профессиональной
ориентации
подростков;
г) в оп­ределении
готовности
ребенка к школьному
обучению и
выявлении
причин трудностей
в учении; д) в
осуществ­лении
психотерапевтических
и психокоррекционных
воз­действий.

Все
указанные виды
помощи являются
психологичес­кими
в том смысле,
что они нацелены
на проблемы,
вы­званные
психологическими
причинами, и
основаны на
психологическом
воздействии.

Педагогическая
модель базируется
на гипотезе
недо­статочной
педагогической
компетентности
родителей и
предполагает
оказание им
помощи в воспитании
детей. При этом
виде помощи
лицом, в отношении
которого планируется
и осуществляется
воздействие,
является тот
член семьи, на
которого жалуются,
прежде всего
ре­бенок. Консультант
анализирует
вместе с родителями
сложившуюся
ситуацию и
вырабатывает
программу мёр,
направленных
на ее изменение.

Консультант
высту­пает
в роли специалиста,
которому лучше
консультируе­мого
известны проблемы,
приемы и способы
воспитания,
он может давать
советы, задания,
проверять их
выполне­ние
и т. д. По своей
профессиональной
подготовке
и ори­ентации
консультанты,
работающие
в этой модели,—
педагоги и
социальные
работники, реже
психологи.

Диагностическая
модель основывается
на предполо­жении
дефицита специальных
знаний у родителей,
которые позволили
бы им принять
правильное
решение, и
предполагает
оказание помощи
в виде вынесения
диаг­ностического
заключения,
которое послужит
основой для
организационных
решений, в том
числе и состоящих
в посещении
других специалистов.
Как правило,
в рам­ках этой
модели объектом
диагностики
оказываются
дети или подростки
с отставанием
в развитии, с
трудностями
в учебе, с отклонениями
в поведении,
а помощь оказы­вается
родителям в
виде рекомендаций
тех или иных
решений.

Социальная
модель помощи
основывается
на предполо­жении,
что семейные
трудности —
результат
неблаго­приятных
обстоятельств,
и помимо анализа
жизненной
ситуации
и рекомендаций
предполагает
непосредствен­ное
вмешательство
в эти обстоятельства
жизни клиентов.
Такого рода
помощь оказывается,
например, службой
знакомств,
которая предоставляет
реальную возможность
клиентам
создать семью.

Медицинская
модель помощи
предполагает,
что в ос­нове
семейных трудностей
лежат болезни,
болезненные
состояния
или болезненное
развитие личности
одного или
обоих супругов,
ребенка. Соответственно
усилия специалистов
направлены
на излечение
этой болезни,
реабилитацию
больных членов
семьи, адаптацию
здоро­вых
членов семьи
к особенностям
больных.

Психологическая
(психотерапевтическая)
модель по­мощи
предполагает,
что причины
тех или иных
проблем или
неблагополучий
в семье лежат
либо во внутрисемейном
общении, либо
в личностных
особенностях
членов семьи.
И то и другое
рассматривается
не как следствие
болезни
кого-либо из
членов семьи,
а как закономерное,
хотя и негативное,
следствие
развития членов
семьи и семьи
в целом. Другими
словами, психологическая
модель рассматривает
семейные дисгармонии,
в том числе
свя­занные
с развитием
личности ребенка,
его поведением,
в рамках самодвижущегося
процесса. В
этом процессе
исходные
предпосылки
в виде особенностей
мотивации брака
или поведения
ребенка, стереотипов
родительской
семьи и
сформированного
жизненного
стиля, системы
от­ношений
к людям и событиям,
личностных
черт и т. д. порождают
систему эмоциональных
связей, взаимоотношений,
реализующихся
в общении.
Особенности
этих связей
и общения в
целом, в свою
очередь, служат
пред­посылками
внутриличностных
конфликтов,
предопреде­ляют
способы неадекватного
реагирования
на ситуации,
затрагивающие
жизнь семьи.
Психологическая
модель предполагает
анализ семейной
ситуации клиента
и его личности
и создание на
его основе
«диагноза»,
который позволяет
психологу-консультанту,
психотерапевту
по­мочь
семье и ее членам.
Эта помощь
состоит в том,
чтобы разорвать
порочный круг,
в котором конфликты
порож­дают
дезадаптивные
черты членов
семьи, а те, в
свою очередь,
порождают
конфликтное
общение.

Психологическая
(психотерапевтическая)
модель в качестве
своего основного
«орудия» использует
не сами по
себе абстрактно
взятые знания,
не авторитет
науки и не
силу и влияние
социальных
институтов,
а закономер­ности
человеческого
бытия и общения
— как общения
в семье, так
и общения между
консультантом
и его клиента­ми.
Основываясь
на этих закономерностях,
специалист
пытается усилить
внутренние
ресурсы семьи
в целом и ее
членов, необходимые
им для того,
чтобы самим
справ­ляться
с возникающими
затруднениями.

Психологическая
(психотерапевтическая)
модель по­мощи
используется
прежде всего
в работе психологов,
психиатров,
психотерапевтов,
чьи представления
о кри­зисных
состояниях
человека позволяют
распознавать
сложную
системную
природу семейных,
дисгармоний.

Использование
методов психологического
воздейст­вия.
В ситуации
оказания
психологической
помощи в
рамках психотерапевтической
модели консультант
опирается
прежде всего
на 1) личностные
ресурсы своего
клиента и на
свои личностные
ресурсы; 2) на
закономер­ности
и психотерапевтический
потенциал
общения как
в диаде
консультант
— клиент, так
и в группе, в
том числе в
семье.
Психолог-кон­сультант,
таким образом,
апеллирует
к разуму, эмоциям,
чувствам,
потребностям
и мотивам клиента,
так же как к
его способности
общаться с
людьми, при
этом используя
различные
техники, приводящие
в движение эти
ресурсы клиента.

Использование
потребности
в помощи.
Психотера­певтическая
модель помощи
предполагает
работу с семь­ями
и членами семей,
которые не
только объективно,
но и субъективно
испытывают
трудности в
семейном общении
и семейном
воспитании,
т. е. мотивированы
на принятие
психологической
помощи и добровольно
обратились
в консультацию.

Профессиональный
характер помощи.
Помощь, ока­зываемая
психологом,
строится на
базе профессиональ­ной
подготовки
в области
индивидуального
и семейного
консультирования,
индивидуальной
или групповой
пси­хотерапии,
а также в области
психологии
развития, психологии
личности, социальной
и медицинской
психо­логии
и других специальных
дисциплин.

Таким
образом,
психотерапевтическая
модель кон­сультативной
психологической
помощи предполагает:
1) установление
контакта с
клиентом, который
здоров с медицинской
точки зрения,
но испытывает
то или иное
неблагополучие
в семейной
жизни, нуждается
в помощи и
просит о ней;
2) проведение
психологической
диагности­ки,
направленной
на выявление
причин неблагополучия
и определение
возможных форм
помощи; 3) собственно
консультативную
работу, коррекционные
или психоте­рапевтические
мероприятия,
направленные
на снятие имеющегося
неблагополучия
путем активации
собствен­ных
психологических
ресурсов клиента
или семьи в
целом.

2.2.
Факторы, влияющие
на становление
детской психики.

Психология
развития ребенка
показывает,
что факто­ры,
влияющие на
становление
детской психики,
в одном случае
способствуют,
а в другом
препятствуют
оптимальному
развитию личности
ребенка. Так,
взаимоотношения
в родительской
семье, отношение
к ребенку со
стороны родителей
могут формировать
эффективную
потребностно-мотивационную
систему ребенка,
позитивный
взгляд на мир
и на самого
себя, и те же
самые факторы,
но с другим
психологическим
содержанием
могут приводить
к ущербному
развитию потребностей
и мотивов, низкому
самоуважению,
недоверию к
окружающим.
Такие факторы
или детерминанты
психического
развития с
точки зрения
консультативной
практики удобно
представить
как расположенные
на оси, заданной
двумя по­люсами.

На
одном полюсе
группируются
факторы
объективные,
выступающие
как предпосылки
или условия
развития. К
таким детерминантам
относятся
макросоциальные
фак­торы
- экономический
и культурный
уровень общест­ва,
наличествующие
системы воспитания,
уровень соци­альной
заботы о ребенке,
этнокультурные
традиции воспитания.
Другой подкласс
объективных
детерминант
психического
развития — это
микросоциальные
процессы,
возникающие
в малых группах,
включающих
ребенка, - в
семье, в группе
детского сада
или классном
коллективе.
Третий
подкласс - это
факторы
соматопсихические,
ко­торые
хотя и заключены
«внутри» ребенка,
тем не менее
представляют
собой объективные
предпосылки
его раз­вития.
К ним относятся
наследственность,
темперамент,
особенности
пре- и постнатального
развития, болезни,
перенесенные
новорожденным
или младенцем.

Перечисленные
объективные
факторы психического
развития объединяются
тем, что сам
ребенок не
является субъектом
тех процессов,
которые приводят
в действие эти
объективные
детерминанты.

Другой
полюс образуют
субъективные
факторы, ко­торые,
хотя и находятся
под воздействием
и в зависимос­ти
от первых, составляют
внутреннюю
логику развития,
точнее
- саморазвития
ребенка. Эти
факторы включают
специфику
развития
потребностно-мотивационной
сфе­ры,
особенности
формирования
его сознания
и самосозна­ния,
его поведенческого
стиля.

Промежуточное
положение
занимают факторы,
кото­рые возникают
на пересечении
действия факторов
объек­тивных
и субъективных,
на пересечении
векторов, иду­щих
от ребенка как
субъекта
жизнедеятельности
и социопредметной
среды. Психологически
эти факторы
раскрываются
в характеристиках
общения и специфике
взаимоотношений
ребенка с другими
людьми - в семье
и
в других коллективах.

Обобщающие
теории детского
развития пытаются
рассмотреть
совместное
действие детерминант
всех трех
перечисленных
типов, которое
образует реальную,
эмпирически
выявляемую
последовательность
стадий, или
этапов,
развития по
Э.Эриксону
(Л.Ф.Обухова,
1995). Для практики
пси­хологической
консультации
такое синтетическое
видение важно,
но, однако, не
менее необходим
и аналитический
подход. Действительно,
выявление
группы факторов,
преимущественно
повлиявших
на возникновение
нарушений
детского развития,
в конкретном
случае предопределяет
и выбор одной
из трех принципиальных
стратегий
психотерапевтической
консультативной
помощи: 1) центрации
на родителях,
их отношении
к ребенку, их
личност­ных
чертах и мотивах,
2) центрации на
самом ребенке,
его
внутренних
проблемах, 3)
центрации на
взаимоотно­шениях
детей и родителей,
их общении.

2.3.
Родительские
стили воспитания
и установки.

Родительские
установки, или
позиции, - один
из наибо­лее
изученных
аспектов
родительско-детских
отношений. Под
родительскими
установками
понимается
система,

или
совокупность,
родительского
эмоционального
отно­шения
к ребенку, восприятие
ребенка родителем
и спо­собов
поведения с
ним. Понятие
«родительский
стиль» или
«стиль воспитания»
часто употребляется
синонимич­но
понятию «позиции»,
хотя и целесообразнее
сохранить
термин
«стиль» для
обозначения
установок и
соответст­вующего
поведения,
которые не
связаны именно
с дан­ным
ребенком, а
характеризуют
отношение к
детям вооб­ще.

Под
стилем семейного
воспитания
следует понимать
наиболее характерные
способы отношений
ро­дителей
к ребенку,
применяющих
определенные
средства и
методы педагогического
воздействия,
которые выра­жаются
в своеобразной
манере словесного
обращения и
взаимодействия.
(В.М. Минияров,
2000)

В
клинически
ориентированной
литературе
описана обширная
феноменология
родительских
отношений
(позиций),
стилей воспитания,
а также их следствий
— формирования
индивидуальных
характерологических
особен­ностей
ребенка в рамках
нормального
или отклоняющего­ся
поведения (A.
Roe,
M.
Siegelman,
1963; Е. S.
Schaefer,
1965).
Убедительны
и демонстративны
наблюдения
и исследования,
посвященные
влиянию неправильных
или нарушенных
родительских
отношений.
Крайним вариан­том
нарушенного
родительского
поведения
является ма­теринская
депривация
(И. Ландгмеер,
3. Матейчик, 1985; Е.
Т. Соколова,
1981; J.
Bowlby,
1953; M.
D.
Ainsworth,
1964;М.
Rutten,
1975).

Отсутствие
материнской
заботы возникает
как естественный
результат при
раздельном
проживании
с ребен­ком,
но, кроме того,
оно часто существует
в виде скрытой
депривации,
когда ребенок
живет в семье,
но мать не ухаживает
за ним, грубо
обращается,
эмоционально
отвергает,
относится
безразлично.
Все это сказывается
на
ребенке в виде
общих нарушений
психического
раз­вития.
Нередко эти
нарушения
необратимы.

Так,
дети, воспитанные
в детских учреждениях
без материнской
заботы и ласки,
отличаются
более низким
интеллектуальным
уровнем, эмоциональной
незрелостью,
расторможенностью,
уплощенностью.
Им свойственна
также
повышенная
агрессивность
в отношениях
со свер­стниками,
отсутствие
избирательности
и постоянства
в эмоциональной
привязанности
ко взрослым
(«прилипчи­вы»,
быстро привязываются
к любому лицу,
но столь же
быстро
отвыкают). Отдаленные
последствия
материнской
депривации
проявляются
на уровне личностных
иска­жений.
В этой связи
привлекает
внимание описанный
впервые
Д. Боулби вариант
психопатического
развития с
ведущим радикалом
в виде эмоциональной
бесчувст­венности
— неспособность
к эмоциональной
привязан­ности
и любви, отсутствие
чувства общности
с другими людьми,
глобальное
отвержение
себя и мира
социальных
отношений
(J.
Bowlby,
1979). Другой вариант
искажен­ного
развития по
своей феноменологии
соответствует
классическому
типу «невротической
личности» —
с низ­ким
самоуважением,
повышенной
тревожностью,
зави­симостью,
навязчивым
страхом потери
объекта привя­занности
(D.
Winncott,
1965).

Но
не только грубые
нарушения
родительского
пове­дения
сказываются
на ходе психического
развития ребен­ка.
Разные стили
ухода и обращения
с ребенком
начи­ная
с первых дней
его жизни формируют
те или иные
особенности
его психики
и поведения.

С.
Броди выделила
четыре типа
материнского
отношения.

1.
Матери первого
типа легко и
органично
приспосаб­ливались
к потребностям
ребенка. Для
них характерно
поддерживающее,
разрешающее
поведение.
Интересно, что
самым показательным
тестом того
или иного
мате­ринского
стиля была
реакция матери
на приучение
ребен­ка
к туалету. Матери
первого типа
не ставили себе
за­дачу
к определенному
возрасту приучить
ребенка к навыкам
опрятности.
Они ждали, пока
ребенок сам
«до­зреет».

2.
Матери второго
типа сознательно
старались
при­способиться
к потребностям
ребенка. Не
всегда успешная
реализация
этого стремления
вносила в их
поведение
напряженность,
недостаток
непосредственности
в обще­нии с
ребенком. Они
чаще доминировали,
а не уступали.

3.
Матери третьего
типа не проявляли
большого инте­реса
к ребенку. Основу
материнства
составляло
чувство долга.
В отношениях
с ребенком
почти не было
теплоты и
совсем не было
спонтанности.
В качестве
основного
инструмента
воспитания
такие матери
применяли
жесткий контроль,
например,
последовательно
и сурово старались
приучить
ребенка полутора
лет к навыкам
опрятности.

4.
Матери четвертого
типа поведения
характеризуют­ся
непоследовательностью.
Они вели себя
неадекватно
возрасту
и потребностям
ребенка, допускали
много ошибок
в воспитании,
плохо понимали
своего ребенка.
Их
прямые воспитательные
воздействия,
так же как и
реакция
на одни и те же
поступки ребенка,
были проти­воречивыми.

По
мнению С. Броди,
наиболее вредным
для ребенка
оказывается
четвертый стиль
материнства,
так как постоянная
непредсказуемость
материнских
реакций лишает
ребенка
ощущения стабильности
окружающего
мира и
провоцирует
повышенную
тревожность.
В то время как
сензитивная,
принимающая
мать (первого
типа), безошибочно
и своевременно
реагирующая
на все тре­бования
маленького
ребенка, как
бы создает у
него бессознательную
уверенность
в том, что он
может конт­ролировать
действия других
и достигать
своих целей.

Если
в материнском
отношении
преобладает
отвер­жение,
игнорирование
потребностей
ребенка из-за
по­груженности
в собственные
дела и переживания,
у ребенка
возникает
чувство опасности,
непредсказуемости,
неподконтрольности
среды, минимальной
собственной
ответственности
за ее изменения
в направлении
обеспечения
комфортного
существования.
Дефицит родительской
отзывчивости
на нужды ребенка
способствует
возникно­вению
чувства «выученной
беспомощности»,
что впос­ледствии
нередко приводит
к апатии и даже
депрессии,
избеганию
новых ситуаций,
и контактов
с новыми людь­ми,
недостатку
любознательности
и инициативы.

Описанные
типы родительского
(прежде всего
мате­ринского)
отношения в
значительной
мере инициируются
самим
младенцем, а
именно необходимостью
удовлетворе­ния
базальных
потребностей
в афиляции
(присоединении)
и
безопасности.
Все они могут
быть расположены
в кон­тинууме
«принятие —
отвержение».
Можно выделить
и
более сложные
типы родительского
отношения,
адре­сованные
ребенку более
старшего возраста
(3-6 лет), где
важным социализирующим
моментом начинает
вы­ступать
параметр
воспитательного
контроля.

А.
Болдуин выделил
два стиля практики
родитель­ского
воспитания
— демократический
и контролирую­щий
(см.:
Семья в психологической….,
1989).

Демократический
стиль определяется
следующими
параметрами:
высоким уровнем
вербального
общения между
детьми и родителями;
включенностью
детей вобсуждение
семейных проблем,
учетом их мнения;
готовностью
родителей
прийти на помощь,
если это потребует­ся,
одновременно
верой в успех
самостоятельной
дея­тельности
ребенка; ограничением
собственной
субъектив­ности
в видении ребенка.

Контролирующий
стиль включает
значительные
огра­ничения
поведения
детей: четкое
и ясное разъяснение
ребенку
смысла ограничений,
отсутствие
разногласий
между
родителями
и детьми по
поводу дисциплинар­ных
мер.

Оказалось,
что в семьях
с демократическим
стилем воспитания
дети характеризовались
умеренно выражен­ной
способностью
к лидерству,
агрессивностью,
стремле­нием
контролировать
других детей,
но сами дети
с трудом поддавались
внешнему контролю.
Дети отличались
так­же хорошим
физическим
развитием,
социальной
актив­ностью,
легкостью
вступления
в контакты со
сверстни­ками,
однако им не
был присущ
альтруизм,
сензитивность
и эмпатия.

Дети
родителей с
контролирующим
типом воспита­ния
были послушны,
внушаемы, боязливы,
не слишком
настойчивы
в достижении
собственных
целей, неагрес­сивны.
При смешанном
стиле воспитания
детям присущи
внушаемость,
послушание,
эмоциональная
чувствитель­ность,
неагрессивность,
отсутствие
любознательности,
оригинальности
мышления, бедная
фантазия.

Д.
Боумрин (Семья
в психолгической…,
1989) в цикле исследова­ний
попытался
преодолеть
описательность
предшествую­щих
работ, вычленив
совокупность
детских черт,
связан­ных
с фактором
родительского
контроля. Были
выделены три
группы детей.

Компетентные
—
с устойчиво
хорошим настроением,
уверенные в
себе, с хорошо
развитым
самоконтролем
собственного
поведения,
умением устанавливать
дружес­кие
отношения со
сверстниками,
стремящиеся
к исследо­ванию,
а не избеганию
новых ситуаций.

Избегающие
— с преобладанием
уныло-грустного
на­строения,
трудно устанавливающие
контакты со
сверст­никами,
избегающие
новых и фрустрационных
ситуаций.

Незрелые
— неуверенные
в себе, с плохим
самоконт­ролем,
с реакциями
отказа во
фрустрационных
ситу­ациях.

Автор
выделил также
четыре параметра
изменения
родительского
поведения,
ответственных
за описанные
паттерны детских
черт.

Родительский
контроль: при
высоком балле
по этому параметру
родители предпочитают
оказывать
большое влияние
на детей, способны
настаивать
на выполнении
своих требований,
последовательны
в них. Контролиру­ющие
действия направлены
на модификацию
проявлений
зависимости,
у детей, агрессивности,
развитие игрового
поведения, а
также на более
успешное усвоение
роди­тельских
стандартов
и норм.

Второй
параметр —
родительские
требования,
побуж­дающие
к развитию у
детей зрелости;
родители стараются,
чтобы дети
развивали свои
способности,
в интеллекту­альной,
эмоциональной
сферах, межличностном
общении, настаивают
на необходимости
и праве детей
на незави­симость
и самостоятельность.

Третий
параметр —
способы общения
с детьми в ходе
воспитательных
воздействий:
родители с
высоким баллом
по этому показателю
стремятся
использовать
убеждениес
тем, чтобы добиться
послушания,
обосновывают
свою точку
зрения и одновременно
готовы обсуждать
ее с детьми,
выслушивают
их аргументацию.
Родители с
низким баллом
не выражают
четко и однозначно
свои требования
и недовольства
или раздражение,
но чаще прибегают
к косвенным
способам - жалобам,
крику, ругани.

Четвертый
параметр —
эмоциональная
поддержка:
родители способны
выражать сочувствие,
любовь и теплое
отношение, их
действия и
эмоциональное
отно­шение
направлены
на содействие
физическому
и духов­ному
росту детей,
они испытывают
удовлетворение
и гордость от
успехов детей.
Оказалось, что
комплекс черт
компетентных
детей соответствует
наличию в
родитель­ском
отношении всех
четырех измерений
— контроля,
требовательности
к социальной
зрелости, общения
и эмоциональной
поддержки, т.
е. оптимальным
условием воспитания
является сочетание
высокой требовательнос­ти
и контроля с
демократичностью
и приятием.
Родители избегающих
и незрелых
детей имеют
более низкий
уровень всех
параметров,
чем родители
компетентных
детей, Кроме
того, для родителей
избегающих
детей характерно
более контролирующее
и требовательное
отношение, но
менее теплое,
чем для родителей
незрелых детей.
Родите­ли
последних
оказались
абсолютно
неспособными
к кон­тролю
детского поведения
в силу собственной
эмоцио­нальной
незрелости.

Из
анализа литературы
следует, таким
образом, что
наиболее
распространенным
механизмом
формирования
характерологических
черт ребенка,
ответственных
за самоконтроль
и социальную
компетентность,
выступает
интериоризация
средств и навыков
контроля,
используе­мых
родителями.
При этом адекватный
контроль
предпо­лагает
сочетание
эмоционального
приятия с высоким
объемом требований,
их ясностью,
непротиворечивостью
и последовательностью
в предъявлении
ребенку. Дети
с адекватной
практикой
родительского
отношения
характеризуются
хорошей адаптированностью
к школьной
среде и общению
со сверстниками,
активны, независимы,
инициативны,
доброжелательны
и эмпатичны.

В.
И. Гарбузов с
соавторами
(1977) выделили три
типа неправильного
воспитания,
практикуемых
родителями
детей, больных
неврозами.
Воспитание
по типу А (неприятие,
эмоциональное
отвержение)
— не­приятие
индивидуальных
особенностей
ребенка, попытки
«улучшения»,
«коррекции»
врожденного
типа реагиро­вания,
сочетающиеся
с жестким контролем,
регламен­тацией
всей жизни
ребенка, с
императивным
навязыва­нием
ему единственно
«правильного»
типа поведения.
В отдельных
случаях неприятие
может проявляться
в крайней форме
— реального
отказа от ребенка,
помеще­ния
его в интернат,
психиатрическую
больницу и т.
д. В нашей практической
работе подобное
отношение мы
отмечали у
одиноких матерей,
воспитывающих
родных или
приемных детей,
в семьях, где
ребенок родился
«случайно»
или «не вовремя»,
в период бытовой
неустроен­ности
и супружеских
конфликтов.
Наряду с жестким
контролем
воспитания
тип А может
сочетаться
с недос­татком
контроля, равнодушием
к распорядку
жизни ребенка,
полным попустительством.

Воспитание
по типу Б
(гиперсоциализирующее)
выра­жается
в тревожно-мнительной
концентрации
родителей на
состоянии
здоровья ребенка,
его социальном
статусе среди
товарищей; и
особенно в
школе, ожидании
успехов в учебе
и будущей
профессиональной
деятельности.
Такие родители
стремятся к
многопрофильному
обучению и
развитию ребенка
(иностранные
языки, рисование,
му­зыка, фигурное
катание, технические
и спортивные
круж­ки и т. д.),
однако вовсе
не учитывают
или недооцени­вают
реальные
психофизические
особенности
и ограни­чения
ребенка.

Воспитание
по типу В (эгоцентрическое)
— «кумир семьи»,
«маленький»,
«единственный»,
«смысл жизни»
— культивирование
внимания всех
членов семьи
на ребен­ке,
иногда в ущерб
другим детям
или членам
семьи.

Наиболее
патогенным
оказывается
воздействие
не­правильного
воспитания
в подростковом
возрасте, когда
фрустрируются
базовые потребности
этого периода
разви­тия —
потребности
в автономии,
уважении,
самоопре­делении,
достижении
наряду с сохраняющейся,
но уже более
развитой потребностью
в поддержке
и присоединении
(семейном «мы»).

В
отечественной
литературе
предложена
широкая классификация
стилей семейного
воспитания
подростков;
с акцентуациями
характера и
психопатиями,
а также указывается,
какой тип
родительского
отношения
способствует
возникновению
той или иной
аномалии развития
(А. Е. Личко, 1979; Э.
Г. Эйдемиллер,
1980).

1.
Гипопротекция:
недостаток
опеки и контроля
за поведением,
доходящий
иногда до полной
безнадзорности;
чаще проявляется
как недостаток
внимания и
заботы к физическому
и духовному
благополучию
подростка,
делам, интересам,
тревогам. Скрытая
гипопротекция
наблюдается
при формально-присутствующем
контроле, реальном
недостатке
тепла и заботы,
невключенности
в жизнь ребенка.
Этот тип воспитания
особенно
неблаго­приятен
для подростков
с акцентуациями
по неустойчи­вому
и конформному
типам, провоцируя
асоциальное
поведение —
побеги из дома,
бродяжничество,
праздный образ
жизни. В основе
этого типа
психопатического
раз­вития может
лежать фрустрация
потребности
в любви и принадлежности,
эмоциональное
отвержение
подростка,
невключение
его в семейную
общность.

2.
Доминирующая
гиперпротекция:
обостренное
внимание
и забота о подростке
сочетается
с мелочным
конт­ролем,
обилием ограничений
и запретов, что
усиливает
несамостоятельность,
безынициативность,
нерешитель­ность,
неумение постоять
за себя. Особенно
ярко проявля­ется
у подростков
с психастенической
сензитивной
и астеноневротической
акцентуациями.
У гипертимных
подростков
такое отношение
родителей
вызывает чувст­во
протеста против
неуважения
к его «Я», резко
усили­вает
реакции эмансипации.

3.
Потворствующая
гиперпротекция:
воспитание
по типу
«кумир семьи»,
потакание всем
желаниям ребен­ка,
чрезмерное
покровительство
и обожание,
резуль­тирующие
непомерно
высокий уровень
притязаний
под­ростка,
безудержное
стремление
к лидерству
и превосходству,
сочетающееся
с недостаточным
упорством и
опорой на собственные
ресурсы. Способствует
форми­рованию
психопатий
истероидного
круга.

4.
Эмоциональное
отвержение:
игнорирование
потреб­ностей
подростка,
нередко жестокое
обращение с
ним. Скрываемое
эмоциональное
отвержение
проявляется
в глобальном
недовольстве
ребенком, постоянном
ощуще­нии
родителей, что
он не «тот», не
«такой», например,
«недостаточно
мужественный
для своего
возраста, все
и всем
прощает, по
нему ходить
можно». Иногда
оно мас­кируется
преувеличенной
заботой и вниманием,
но вы­дает
себя раздражением,
недостатком
искренности
в общении,
бессознательным
стремлением
избежать тесных
контактов,
а при случае
освободиться
как-нибудь от
обузы.
Эмоциональное
отвержение
одинаково
пагубно для
всех детей,
однако оно
по-разному
сказывается
на их развитии:
так, при гипертимной
и эпилептоидной
акцен­туациях
ярче выступают
реакций протеста
и эмансипа­ции;
истероиды
утрируют детские
реакции оппозиции,
шизоиды
замыкаются
в себе, уходят
в мир аутичных
грез,
неустойчивые
находят отдушину
в подростковых
компаниях.

5.
Повышенная
моральная
ответственность:
не
соот­ветствующие
возрасту и
реальным возможностям
ребен­ка
требования
бескомпромиссной
честности,
чувства долга,
порядочности,
возложение
на подростка
ответст­венности
за жизнь и
благополучие
близких, настойчивые
ожидания
больших успехов
в жизни — все
это естест­венно
сочетается
с игнорированием
реальных
потребнос­тей
ребенка, его
собственных
интересов,
недостаточным
вниманием
к его психофизическим
особенностям.
Как свидетельствует
наш опыт консультативной
работы, в условиях
такого воспитания
подростку
насильственно
приписывается
статус «главы
семьи» со всеми
вытекаю­щими
отсюда требованиями
заботы и опеки
«мамы-ребен­ка».
Подростки с
психастенической
и сензитивной
акцентуациями,
как правило,
не выдерживают
бремени непо­сильной
ответственности,
что приводит
к образованию
затяжных
обсессивно-фобических
невротических
реак­ций
или декомпенсации
по психастеническому
типу. У по­дростков
с истероидной
акцентуацией
объект опеки
вскоре
начинает вызывать
ненависть и
агрессию, напри­мер
старшего ребенка
к младшему.

Е.Т.
Столин и В.В.
Столин добавили
еще несколько
типов неадекватного
родительского
(ма­теринского)
отношения к
ребенку.

1.
Отношение
матери к сыну-подростку
как к «замещающему»
мужу:
требование
активного
внимания к
себе, заботы,
навязчивое
желание находиться
постоянно в
обществе сына,
быть в курсе
его интимной
жизни, стремление
ограничить
его контакты
со сверстниками.
Матери жалуются
на отсутствии
контакта с
сыном, его желание
отгородиться
от нее, его
«презрение».
В менее грубой
форме подобное
отношение, как
уже указывалось,
выливается
в присвоении
подростку
статуса «главы
семьи».

2.
Гиперопека
и симбиоз:
навязчивое
желание удержать,
привязать к
себе ребенка,
лишить его
самостоятельности
из-за страха
возможного
несчастья с
ребенком в
будущем (комплекс
«умной Эльзы»).
В этом случае
преуменьшение
реальных способностей
и потенций
ребенка приводит
родителей к
максимальному
контролю и
ограничениям,
желанию все
сделать за
него, предохранить
от опасностей
жизни, «прожить
жизнь за ребенка»
(В. И. За­харов,
1982), что по существу
означает
«зачеркивание»
реального
ребенка, стагнацию
развития ребенка,
регресс и фиксацию
на примитивных
формах общения
ради обес­печения
симбиотических
связей с ним.

3.
Воспитательный
контроль посредством
нарочитого
лишения любви:
нежелательное
поведение
(например,
непослушание),
недостаточные
школьные достижения
или неаккуратность
в быту наказываются
тем, что ребен­ку
или подростку
демонстрируется,
что «он такой
не нужен, мама
такого не любит».
При этом родители
прямо не выражают
недовольства
ребенком,
недопустимости
подобного
поведения, не
демонстрируют
ясно негативные
чувства, которые
они переживают
в связи с плохим
пове­дением
ребенка. С ним
не разговаривают,
его подчеркнуто
игнорируют,
говоря о ребенке
в третьем лице
— как об отсутствующем.
У гипертимных
подростков
подобное отношение
порождает
бессильное
чувство ярости
и гне­ва, вспышки
разрушительной
агрессии, за
которыми стоит
стремление
доказать свое
существование,
внедрить­ся
в семейное «мы»
напролом; родитель
тогда идет на
мировую из-за
страха перед
агрессией или
путем ответ­ной
агрессии (оплеух,
ударов) пытается
преодолеть
им же созданную
стену отчуждения.
Подобное поведение
родителей у
сензитивных
детей порождает
глубокое чувство
собственной
ненужности,
одиночества.
Стремясь вернуть
родительскую
любовь, подросток
вынужден
сверхограничивать
собственную
индивидуальность,
по­ступаясь
чувством собственного
достоинства,
лишаясь собственного
«Я». Послушание
достигается
ценой обесце­нивания
«Я», сохранения
примитивной
привязанности.

4.
Воспитательный
контроль посредством
вызова чув­ства
вины:
ребенок, нарушающий
запрет, клеймится
родителями
как «неблагодарный»,
«предавший
родитель­скую
любовь», «доставляющий
своей мамочке
столько огорчений»,
«доводящий
до сердечных
приступов»
и т. д. (частный
случай описанного
выше воспитания
в условиях
повышенной
моральной
ответственности).
Развитие
са­мостоятельности
сковывается
постоянным
страхом
под­ростка
оказаться
виноватым в
неблагополучии
родите­лей,
отношениями
зависимости.

2.4.
Факторы, влияющие
на формирование
родительских
установок и
стилей воспитания.

В
последние годы
в психологии
быстро развивается
идея о сильной
биологической
обусловленности
родительского
чувства.
Для благополучного
«запуска»
биологической
основы материнства
существенны
три фактора—сензитивный
период, ключевые
раздражители
и импринтинг.
Считается,
что у матери
есть сензитивньй
период ма­теринства
— первые 36 ч после
родов. Если в
этот период
матери представлена
возможность
непосредственного
общения
с новорожденным,
так называемый
контакт «кожа—кожа»,
то у матери
возникает
психологический
импринтинг
на данного
ребенка, интимная
душевная связь
с ребенком
образуется
быстрее, бывает
более пол­ноценной
и глубокой.
Дальнейшие
исследования
тех семей,
где не был упущен
сензитивный
период материнст­ва,
показывают,
что поведение
матерей было
спокойным и
любящим,
дети достоверно
чаще улыбались.
Детская улыбка
в свою очередь
мощное поощрение
для матери,
ключевой
раздражитель,
запускающий
специфическое
материнское
поведение.
Таким
образом, вовремя
исполь­зованный
сензитивный
период материнства
обращается
в
кольцо позитивных
взаимодействий
с ребенком и
слу­жит
гарантом хорошего
контакта, теплой
и любящей атмосферы
общения матери
с ребенком.

Стиль
общения с ребенком
репродуктивен,
он во многом
задается семейными
традициями.
Матери воспро­изводят
тот стиль воспитания,
какой был свойствен
их собственному
детству, нередко
повторяют стиль
своих матерей.
Характерологические
особенности
родителей
являются одной
из существенных
детерминант
родительского
отношения. В
работе А. Адлера
впервые был
опи­сан
тип тревожной
матери, устанавливающей
с
ребенком
симбиотическне
отношения,
опекающей и
защищающей
его,
тем самым
парализующей
собственную
активность
и самостоятельность
ребенка (Семья
в психологическом…,
1989).

На
основании
клинических
наблюдений
и эксперимен­тальных
психологических
исследований
А. И. Захаров
(А.И.Захаров,
1998) описывает
изменения
личности родителей,
которые относятся
главным об­разом
к сфере «я».
Они нерезко