Педагогическая психология

Предмет
педагогической
психологии,
ее разделы.
Воспитание
и обучение.

Задачи,
проблемы и
методы педагогической
психологии.

Общение
- сквозной процесс
в обучении.
Формулировки
общения.

Барьеры
общения и качество
личности важное
для общения.

Коммуникативные
навыки и их
характер.

Анализ
категории
взаимодействия
на уроке по
Фландеру.

Модели
педагогического
общения, индивидуальный
стиль педагогического
общения.

Задачи
обучения.

Виды
научения.

Подкрепление
и наказание.

Педагогическая
оценка, как
средство
стимулирования.

Оценка
и отметка. Типы
оценок используемые
учителем в
ситуации опроса.

Причины
неуспеваемости.

Условия
формирования
мотивации
достижения
и этапы достижения.

Внешняя
и внутренняя
мотивация
учения, познавательная
потребность.

Эффективность
труда учителя,
причины педагогических
затруднений.

Конфликтные
педагогические
ситуации и
стратегии
поведения в
конфликте.

Психо-сексуальное
развитие подростка
и развитие
личности.

Особенности
межличностных
отношений у
подростков.
Общение с подростком
учителя.

Обучение
и воспитание
подростков.
Поведение
учителя при
взаимодействии
с примитивной
группой.

Структура
педагогических
способностей,
индивидуальный
стиль педагогической
деятельности.

Проблема
сохранения
психологического
и физического
здоровья учителя.

Проблема
соотношения
развития и
обучения. Понятие
зоны ближайшего
развития.

Психолого
- педагогический
эксперимент.

Характеристика
общения школьников
со взрослыми
в разные возрастные
периоды.

Ожидание
учителя, Я -
концепция и
успеваемость
школьников.

Приемы
изучения и
формирования
мотивации
учения.

Психолого
- педагогический
анализ урока.

Установление
дисциплины
в классе. Причины
нарушения
дисциплины
и стратегии
их предотвращения.

Экстренные
меры педагогического
воздействия
на нарушителя
дисциплины.

Список
литературы.

Немов
Р.С. «Психология»
Кн. 2

«Возрастная
педагогическая
психология»
Гамезо М.В.

Берну
«Развитие Я
- концепции и
воспитание.»

Добрович
А.Б. «Воспитателю
о психологии
и психоотношений»

Выготский
В.С. «Педагогическая
психология»

Маркова
Э.К. «Мотивация
учения и ее
воспитание
у школьников»

№6

Анализ
категории
взаимодействия
на уроке по
Фландерсу.

Действие
учителя, и реакция
на действие
школьника.

Принятие
и анализ отношения
ученика к занятиям,
урокам.

Похвала,
одобрение и
порицание
ответа школьника
и его поведения.

Шутки,
использование
юмора.

Принятие,
отвержение
или использование
ответов к
высказыванию
ученика.

Вопросы
учителя.

Рассказ
учителя.

Распоряжение,
указание и
приказы.

Критика,
указания.

Пауза,
молчание.

Действие
ученика побуждающие
учителя.

Реакция
на шутки учителя.

Реакция
на похвалу и
порицание со
стороны учителя.

Реакция
на замечания
учителя.

Реакция
на оценку.

См.
Действия ученика.
Разговор по
собственной
инициативе.

Вопросы,
задаваемые
учителю.

Дискуссия
между учениками.

Форма
выражения
своего отношения
к уроку и учителю.

Молчание
и замешательство
ученика.

Другие
формы поведения
и высказывания
учеников.

№ 12

Оценка
и отметка. Типы
оценок, используемые
учителем в
ситуации опроса.

Существуют
разные виды
педагогических
оценок:

Предметные
оценки (процесс
результата
деятельности,
но не личности
ученика)

Персональные
оценки (индивидуальные
качества ученика:
умение, старание)

Материальные
оценки (зарабатывание
денег)

Моральные
оценки (похвала
или порицание)

Результативная
оценка.

Процессуальная
оценка (оценка
самого процесса
деятельности)

Количественная
(по баллам)

Качественная
(обоснование
оценки)

Типы
оценок в ситуации
опроса.

Отсутствие
какого либо
вида оценки
особенно негативное
влияние оценки
страшно, оно
травмирует
ребенка.

Опосредованная
оценка (класс
оценивает
ученика вместе
с учителем).

Неопределенная
оценка (она
допускает
множество
оснований).

Замечание
(оценка учителя
к ученику.
Формирование
определенной
оценочной
ситуации)

Отрицание
(кивание головой,
жесты. Отрицание
затрагивает
какой-либо
учебный материал)

Согласие
(учитель выражает
свое согласие
с мнением ученика)

Ободрение
(тип оценки
необходим для
робких учеников,
но ободрение
не дает возможности
переоценить
ученика)

Порицание
(воздействие
на волевую
сферу учащегося.
Порицание
влечет за собой
понижение
успеха ученика)

Ирония
(учитель задает
вопрос)

Упреки
(недобросовестность,
лень)

Нотация.

Одобрение
(подчеркивание
его активной
способности
ведет к повышению
самооценки)

Отметка
- это материализованное
выражение
результатов
оценочной
деятельности.
Ученику необходимо
знать какие
у него есть
пробелы в знаниях.

Оценка
- это процесс
соотнесения
результата
или хода учебной
деятельности
или это процесс
установления
степени расхождения
и уровня превосходства
результатов
учебной деятельности
над эталоном.

№ 26

Ожидание
учителя, Я-концепция
и успеваемость
школьников.

Я-концепция
ребенка сохраняет
довольно большую
пластичность.
Дети у которых
определенный
жизненный опыт
имеют довольно
обусловленное
этим опытом
Я-концепцию,
поэтому учитель
должен обеспечить
детям такой
путь усвоения
формальных
знаний, который
бы не нанес
вреда самооценке
ребенка. Цель
учителя заключается
в том, чтобы,
используя
возможности
предметного
обучения и
различный
социальные
ситуации, возникающие
в школе привить
ребенку ощущения
собственной
ценности,
компетентности
и значимости.
Однако в школе,
где ребенок
каждый день
чему-то учится,
приобретая
социальный
опыт, применение
Я-концепция
становится
обычным явлением.
Школа способствует
самостоятельности
ребенка, предоставляет
ему широкие
возможности
для изучения
окружающего
мира. Ребенок
учится отвечать
сам за себя, за
свои поступки.
В школе ребенок
имеет возможность
сравнивать
себя с другими,
что способствует
формированию
его самооценки.
Самооценка
возникает еще
задолго до
того, как ребенок
впервые переступает
порог школы.
Характер самооценки
обуславливается
факторами
семейного
воспитания,
а в школе он
проявляется
и делается все
более очевидным.
Включаясь в
жизнь школы,
ребенок начинает
параллельно
осваивать две
программы:

Официальная
учебная программа,
которая является
общепринятой
задачей каждого
школьника.

Скрытая
программа
социализации,
обусловленная
характером
межличностных
отношений.

Вся
школьная жизнь
в основном
направлена
на реализацию
первой программы,
поэтому в основном
начало школьной
жизни вызывает
у многих детей
снижение самооценки.
Это свидетельство
о том, что пребывание
в школе рассчитано
не на эмоциональное
развитие, а на
развитие
познавательное,
когнитивное.

Реализация
ожидания учителя.

Низкий
уровень ожидания
учителя проявляется,
например, в
том, что успевающих
школьников
учитель вызывает
отвечать чаще,
чем не успевающих.
Похвала за
слабый ответ
может лишь
подчеркнуть
некомпетентность
учащегося.
Школьники ценят
в учителе, прежде
всего честность,
безукоризненную
точность и
справедливость
в оценках. Школьники
очень хорошо
чувствуют
разницу между
тем, что учитель
говорит и тем,
что он имеет
ввиду на самом
деле. Время,
которое учитель
уделяет конкретному
учащемуся,
является одним
из признаков,
по которому
тот может догадаться
об ожиданиях
учителя. Существует
правило гласящее
о том, что успех
порождает
успех. (учитель
должен подвергать
свое поведение
в классе самому
тщательному
анализу. Ведь
ожидание учителя
во многом определяет
Я-концепция
школьников,
а в конечном
счете и их
успеваемость.

№ 28

Психолого-педагогический
анализ урока.

Цель
обучения произвести
определенные
изменения в
психике школьника,
развить его
познавательные
способности,
сформировать
определенные
качества личности.
Деятельность
учителя на
уроке рассматривается,
как «стимуляция
и управление»
активной деятельности
ученика. Но
управление
не возможно
без обратной
связи, то есть
постоянного
получения
педагогом
информации
о ходе познавательной
деятельности
учащегося,
которой он
управляет: об
ошибках, недоумениях,
затруднениях,
темпе и т.д.

Психолого-педагогический
анализ урока
предполагает
оценку его типа
и структуры,
а также их
психологической
целесообразности.
Далее, что определяет
деятельность
учителя и ученика
это содержание
урока, то есть
характер той
информации,
которую должны
усвоить школьники.
(учитель может
предлагать
материал различный
по степени его
конкретности,
обобщенности
и абстрактности).
Очень важно
понять психологические
особенности
учебного материала,
так как он во
многом определяет
характер
познавательной
деятельности
школьника. При
оценке качества
учебной информации
необходимо
определить
его соответствие
возрастным
и индивидуальным
особенностям
школьников.
П.п. анализ
начинается
с выяснения
того, как учитель
формировал
понятие на том
или ином уровне.
В процессе
обучения формируются
не только отдельные
понятия, но и
их система,
поэтому нужно
определить
какие связи
между понятиями
установил
преподаватель
(внутрипредметные,
межпредметные)

План
психолого-педагогического
анализа урока.

Психологическая
цель урока.

Место
и значение
данного урока
в перспективном
плане развития
учащихся.
Формулировка
цели.

Учет
конечной задачи
перспективного
плана, психологических
задач изучения
раздела, характера
изучаемого
материала,
результатов,
достигнутых
в предшествующей
работе.

В
какой мере
методические
приемы, стиль
урока отвечают
поставленной
цели.

Стиль
урока.

В
какой мере
содержание
и структура
урока отвечают
принципам
развивающего
обучения.

Соотношение
нагрузки на
память и мышление
учащихся.

Соотношение
воспроизводящей
и творческой
деятельности
учащихся.

Соотношение
усвоения знаний
в готовом виде
и самостоятельного
поиска.

Педагогический
такт учителя.

Психологический
климат в классе.

Особенности
самоорганизации
учителя.

Подготовленность
к уроку.

Рабочее
самочувствие
в начале урока
и в процессе
его осуществления.

Организация
познавательной
деятельности
учащихся.

Обеспечение
условий для
продуктивной
работы мышления
и воображения
учащихся.

Достижение
осмысленности,
целостности
восприятия
учениками
изучаемого
материала.

Какие
использовались
установки и
в какой форме.
(внушение,
убеждения).

Как
достигались
сосредоточенность
и устойчивость
внимания учащихся.

Организация
деятельности
мышления и
воображения
учащихся в
процессе
формирования
новых знаний
и умений.

Какими
приемами
стимулировалась
активность,
самостоятельность
мышления учащихся.

Какие
психологические
закономерности
учитывались
при формировании
представлений,
понятий, обобщающих
образов.

Какие
виды творческих
работ использовались
на уроке и как
учитель руководил
творческим
воображением
учащихся.

Закрепление
результатов
работы.

Формирование
навыков с помощью
упражнений.

Обучение
переносу ранее
усвоенных
навыков на
новые условия
работы.

Организованность
учащихся.

Анализ
уровня умственного
развития, отношение
к учению и
особенности
самоорганизации
отдельных
учащихся.

Каким
образом учитель
сочетает фронтальную
работу в классе
с индивидуальными
формами учебных
занятий.

Учет
возрастных
особенностей
учащихся.

№ 29

Установление
дисциплины
в классе. Причины
нарушения
дисциплины
и стратегии
их предотвращения.

При
установлении
дисциплины
в классе учитываются
три основных
момента:

Важно
распознать
истинную цель.

Выработать
в соответствии
с этой целью
способ вмешательства.

Разработать
стратегию
числа подобных
нарушений
дисциплины.

Распознавая
цель важно
научиться это
делать спокойно
и без нервов.

Три
основных закона.

Ученики
выбирают
определенное
поведение в
определенных
обстоятельствах.

Каждое
поведение
подчинено
общей цели.

Нарушая
дисциплину
ученик осознает,
что ведет себя
неправильно,
но может не
осознать, что
за этим нарушение
стоит одна из
этих целей:

1
цель. Привлечение
внимания учителя
или класса.

2
цель. Власть.

3
цель. Месть за
реальную или
умышленную
обиду.

4
цель. Избежание
неудач.

Активными
формами привлечения
внимания могут
быть: стук карандашом
по парте, передача
записок, гримасничанье.

Пассивной
формой привлечения
внимания является
то, что учащиеся
делают все
очень медленно.

Случается
так, что весь
класс присоединяется
к выходке ученика.
В этом случае
педагогу требуется
отвлечь ученика,
резко изменить
деятельность
или же пересадить
учеников.

Рассматривая
вторую и третью
цели, которые
стоят за нарушение
дисциплины
важно отметить,
что властолюбцы
никогда не
действуют без
зрителей.

Младший
возраст характеризуется
такими проявлениями
в нарушении
дисциплины,
как: истерикой,
криком, визгом.
Ребенок это
делает для того
чтобы повлиять
на своих родителей.
Дети школьного
возраста начинают
хамить взрослым
людям.

Что
касается пассивной
формы поведения
нарушителей
дисциплины
то это выражается
в том, что ученики
говорят, что
они сделают
все, что требует
учитель, а на
деле этого не
происходит.

№ 3

Общение
сквозной процесс
в обучении.
Формулировки
общения.

Общение
- это процесс
развития и
становления
отношений между
субъектами,
которые активно
участвуют в
диалоге. Речь
учителя является
основным средством,
которое позволяет
ему приобщить
учеников к
своим способам
мышления.

Если
рассматривать
общение как
сквозной процесс
в обучении, то
необходимо
выделить две
основные модели
общения:

Учебно-дисциплинарная
модель общения.

Личностно-ориентированная
модель общения.

Учебно-дисциплинарная
модель общения.

Она
складывалась
в нашей стране
десятилетиями
и несет на себе
отпечаток
второй половины
70х годов, когда
целью обучения
являлось: Вооружение
учеников знаниями,
умениями и
навыками. Лозунг
в ходе взаимодействия
взрослого с
детьми «Делай
как я».

Способы
общения: наставления,
разъяснения,
запреты, требования,
угрозы, наказания,
нотации, окрик.

Тактика
общения: диктат
или опека.

Личностная
позиция: удовлетворить
требования
руководства
и контролирующих
инстанций. В
результате
такой модели
общения происходит
пагубное воздействие
на личность
ребенка. Альтернативу
этой модели
составляет
личностно-ориентированная
модель общения.

Личностно-ориентированная
модель общения.

Цель:
Обеспечить
чувства психологической
защищенности
ребенка, доверие
его к миру, радости
существования,
формирование
начала личности,
развитие
индивидуальности
ребенка.

Данная
модель общения
характеризуется
тем, что взрослый
взаимодействует
с ребенком в
процесс общения.
Он не подгоняет
развитие детей,
а предупреждает
возникновение
возможных
отклонений
в личностном
развитии детей.
Формирование
з. у. н. является
не целью, а средством
полноценного
развития личности.

Способы
общения: понимание,
признание, и
принятие личности
ребенка, основанное
на формирующейся
у взрослых
способности
к децентрации
(умение встать
на позицию
другого, учесть
точку зрения
ребенка и не
игнорировать
его чувства
и эмоции).

Тактика
общения: сотрудничество,
создание и
использование
ситуаций, требующих
проявления
интеллектуальной
и нравственной
активности
детей.

Личностная
позиция педагога:
исходить из
интересов
ребенка и перспектив
его дальнейшего
развития.

№14

Условия
формирования
мотивации
достижения
и этапы достижения.

При
формировании
мотивации
достижения
учитывают
следующие
психологические
принципы:

Ориентировка
на перспективы,
резервы, задачи
развития м. в
определенном
возрасте.

Включение
развития в
активные виды
деятельности
и общественное
взаимодействие.

Возникновение
психический
новообразований:
формирование
новых позиций
к изучаемому
объекту, к другому
человеку, к
самому себе.

Показатели
новообразований
в мотивационной
сфере не общее
возрастное
положительное
отношение к
учению, а качественное
изменение ее
отдельных
сторон.

Пути
формирования
мотивации.

«Сверху
- вниз» (формирование
идеалов, образцов
того, какими
должны быть
мотивы учения.
Отрицательным
в данном положении
является то,
что учащийся
может чисто
формально
усвоить требуемые
побуждения).

«Снизу
- вверх» (учащийся
включается
со взрослыми
в реальные
различные виды
деятельности
и таким образом
приобретает
практический
опыт нравственного
поведения =>
складываются
реально действенные
мотивы). Отрицательное
в этой позиции
то, что нет
уверенности
в том, что сложатся
именно необходимые
мотивы.

Единство
этих путей
должно дать
правильное
сочетание и
«значимых»
и реально действенных
мотивов.

Формирование
познавательной
активности.

Применения
современных
методов обучения
=>
возникают
широкие познавательные
мотивы.

Формирование
интереса к
знаниям к содержанию
и процессу
обучения =>
возникают
учебно-познавательные
мотивы.

Формирование
интереса к
способам добывания
знаний.

Формирование
в ходе учения
активного
отношения к
своей мотивационной
сфере.

Актуализация
старых мотивов,
сложившихся
смыслов, эмоций.
(задача: помочь
осознать раннее
сложившиеся
установки,
усилить их
смысл, подчеркнуть
положительную
эмоциональную
окраску).

Формирование
приемов целесообразности.
(задача: научить
осознанному
принятию и
активной постановке
целей).

Рождение
нового мотива.

Придание
мотиву новых
качеств, характеристик:
устойчивости,
самостоятельности,
действенности.

№ 4

Барьеры
общения и качество
личности важное
для общения.

Общение
- совокупность
связей и взаимовлияния
людей складывающихся
в их совместной
деятельности.
Оно предполагает
некоторый
результат -
изменение
поведения и
деятельности
других людей.
Каждый человек
выполняет
определенную
роль в обществе.
Множественность
ролевых позиций
нередко порождает
их столкновение
- ролевые конфликты.
В некоторых
ситуациях
обнаруживается
антагонизм
позиций, отражающий
наличие взаимоисключающих
ценностей,
задач и целей,
что иногда
оборачивается
межличностным
конфликтом.

В
деятельности
причины конфликта:
предметно-деловые
разногласия,
расхождения
личностных
интересов.

Причина
возникновения
конфликта - не
преодоленные
смысловые
барьеры в общении.

Конфликт
- это предельный
случай обострения
противоречий.
Это явление
закономерное
- им можно и нужно
управлять.

Существует
барьер общения
полезных контактов.
Нельзя быть
совершенным
человеком и
показывать
себя с хорошей
стороны. Можно
сократить
дистанцию.
(Заняться вместе
каким-нибудь
видом деятельности,
сближают людей
и стрессовые
ситуации, можно
показать собеседнику
в чем вы достигли
успеха).

Качества
личности важные
для общения.

Фасцинация
(основа обаяния).

Прямой
и лучистый
взгляд, голос,
богатый в тембровом
отношении.

Импровизационный
ум.

Эмпатия
(способность
поставить себя
на место другого).

Доброжелательность.

Аутентичность
(умение быть
собой).

Инициативность
в общении.

Непосредственность.

Принятие
своих и чужих
без страха.

Стремление
к самопознанию.

№ 20

Обучение
и воспитание
подростков.
Поведение
учителя при
взаимодействии
с примитивной
группой.

Распределение
ролей в примитивной
группе и характеристика
данной группы.

В
данной группе
есть субъект
альфа - главарь
группы. За ним
следует субъект
вета - авторитет
группы. Все
прочие члены
группы ранжированы
на субъектов
гамма - ведомых
и субъектов
«мега» - забитых.
Субъект альфа
или главарь
группы всегда
пользуется
преимуществом
правом присвоения
любых благ и
безнаказанной
агрессивности.
Он превосходит
других членов
группы физической
силой, он умен
тем особым
умом, который
принято называть
хитростью.
Именно хитрость
позволяет ему
умело планировать
деятельность,
которая осуществляется
группой. Участники
группы не просто
боятся его, а
чтут как спасителя
и настоящего
хозяина. Субъект
бета или авторитет
группы является
вторым по рангу
лицом в группе.
Это единственный
субъект, которому
позволяется
давать советы
вожаку. Умственными
способностями
он превосходит
главаря, однако
уступает ему
в смелости.
Сама роль авторитета
доказывает
неспособность
его быть главарем
и в случае ухода
главаря, авторитет
почти никогда
не становится
на его место.
Самое большее
- он продолжает
сохранять роль
авторитета.
Субъекты гамма
или ведомые
в свою очередь
ранжированные
как по степени
приближенности
к главарю или
авторитету,
так и по месту,
занимаемому
в группе. Помимо
ведомого или
приближенного,
в группе есть
ведомый - подхалим,
ведомый - марионетка,
ведомый - шут,
ведомый - недовольный.
Ведомый - угодник
существует
не только потому,
что главарю
приятна его
лесть и услужливость.
Такой субъект
вызывает неприязнь
всей группы.
Даже если главарь
не жалует такого
субъекта он
все равно держит
его возле себя.
Марионетки
являются для
других эталоном
поведения в
отношении к
главарю и к
целям, которые
поставлены
перед группой.
Весьма полезен
шут. Этот субъект
имеет право
на публичную
насмешку над
приближенными
главаря и даже
над самим главарем.
Такая насмешка
является прекрасным
регулятором
эмоционального
поведения
группы. Главарю
требуется также
и «недовольный».
Во-первых, это
фигура, которую
можно столкнуть
с другим недовольным.
Во-вторых,
недовольный
позволяет
главарю продемонстрировать
свою силу перед
группой. (недовольный
жестоко наказывается
главарем во
устрашение
всем) Забитые
потому заслуживают
такого названия,
что они становятся
жертвой общей
групповой
агрессии. Пинать
их - право и даже
долг каждого.
Сами они не
смеют дать
сдачи никому.
Выход из положения
у забитого один
- терпеливо
сносить все
издевательства
и выслужится
перед приближенными
главаря. В
примитивной
группе быстро
вырабатываются
определенные
нормы поведения
участников:

Правило
унижения (чтобы
унизить другого
достаточно
продемонстрировать
ему свое превосходство
в чем бы то ни
было. Даже отдав
ближнему «последнюю
рубашку» вы
тем самым унизите
его)

Правило
рангового
соответствия
(демонстрация
превосходства
допустима
только в отношении
лиц имеющих
более низкий
ранг в группе.
Одна и таже
мысль кажется
вздорной в
устах забитого,
но чрезвычайно
дельная в устах
главаря, авторитета
или приближенного).

Правило
отпора (если
кто-то в глазах
других продемонстрировал
свое превосходство
над субъектом,
важно немедленно
воспротивиться
этому, чтобы
не стать объектом
унижения).

Привило
силы (если кто-то
имеет возможность
безнаказанно
продемонстрировать
свое превосходство
над другими,
он обязан это
сделать, иначе
его сочтут
слабым).

Правило
выдвижения
(занять место
авторитета
или претендента
на роль главаря
возможна только
тем, кто неуклонно
следует правилу
силы).

Правило
гонения (субъект
который демонстрирует
свои особые
дарования, но
лишен силы, то
есть возможности
или желания
унижать нижестоящих,
становится
гонимым в
примитивной
группе)

Правило
козла отпущения
(зачастую ими
становятся
недовольные).

Правило
отвода агрессии
от себя (участвую
в групповом
гонении жертвы,
субъект тем
самым солидарен
с группой, и
таким образом
отводит агрессию
от себя).

Привило
возмещения
убытка (унижение
нанесенное
одним субъектом
другому, может
быть возмещено
материальной
ценностью.
Инцидент в
таком случае
считается
исчерпанным).

Правило
не заинтересованности
(чтобы избежать
подобного
унижения, субъект
обязан скрыть,
что он питает
слабость к
некоему предмету.
Он делает
высокомерное
выражение
лица, в то время,
как сердце его
бьется от волнения).

Правило
соблазна (если
субъект доверяясь
другому, тем
самым создает
ему возможность
совершить
неблаговидный
поступок, он
вводит его в
соблазн и потому
оказывается
в глазах группы
столь же виноватым,
как и лицо,
совершившее
этот поступок).

Правило
послабления.

Правило
круговой поруки
(главарь может,
например,
подтолкнуть
людей на совместно
совершенное
убийство чужака
или даже «своего».
После этого
группа поневоле
сплачивается
за счет общего
чувства страха
и вины).

Правило
нормальности
(действуя и
приспосабливаясь
к правилам
примитивной
группы субъект
обязан всячески
отрицать это,
обосновывая
свои поступки
любыми доводами,
какие только
доступны его
интеллекту.

Черты
примитивной
группы должны
быть хорошо
распознаваемы
педагогом.
Здесь преследуются
три цели:

Педагог
обязан уловить
скатывание
компании учащихся
к межличностному
взаимодействию
по типу примитивной
группы, чтобы
предотвратить
правонарушения
и моральные
преступления,
почти неизбежные
для такой группы.

Зная,
как устроена
примитивная
группа, педагог
делится этими
знаниями с
учащимися
оберегая тем
самым их от
участия в группах
такого рода.

По
мере того, как
разоблачается
отталкивающий
примитивизм
этих групп,
педагог методом
«хода от противного»,
формирует у
учащегося
представления
о нормах жизни
и деятельности
подлинного
коллектива.

№ 1

Предмет
педагогической
психологии,
ее разделы.
Воспитание
и обучение.

Воспитание
и обучение
входят в содержание
педагогической
деятельности.
Воспитание
представляет
собой процесс
организованного
и целенаправленного
воздействия
на личность
и поведение
ребенка, а
обучение-процесс,
основная
цель которого
состоит в развитии
его способностей.
Воспитание
и обучение
представляют
собой разные,
но взаимосвязанные
стороны единой
педагогической
деятельности.

Тем
не менее, оба
процесса в
аналитических
целях в педагогической
психологии
обычно рассматриваются
отдельно, так
как они по своим
целям, содержанию,
методам, ведущим
видам реализующей
их активности
различны. Воспитание
осуществляется
в основном
через межличностное
общение
людей.
Обучение имеет
дело с познавательными
процессами
ребенка» а
воспитание
- с чувствами
и межличностными
отношениями.

Особое
внимание при
изучении процессов
обучения и
воспитания
психологи
обращают на
содержание
учебных предметов
и цели воспи­тательных
воздействий
с точки зрения
эффективности
и возможнос­тей
их достижения.
Психологов
интересует
развивающий
эффект любого
обучения и
воспитания.
Опираясь на
данные своей
науки, психолог
устанавливает,
что, как и в какой
последовательности
необходимо
передавать
детям, чтобы
максимизировать
развивающий
учебно-воспитательный
результат.

Важным
психолого-педагогическим
аспектом обучения
и воспи­тания
является правильная
оценка его
результатов,
определение
того, что и насколько
действительно
изменилось
у ребенка под
влиянием применяемых
методов, содержания
и средств обучения
и воспитания.
Это связано
с той областью
психолого-педагогических
исследований,
которая касается
психодиагностики.

Особую
область исследований
в педагогической
психологии
со­ставляет
психология
учителя. Здесь
речь идет о
том, какими
общи­ми н
специфическими
профессиональными
качествами
должны об­ладать
педагоги для
того, чтобы
хорошо обучать
детей и чтобы
на их личном
примере могли
развиваться
как личности
дети.

Еще
одна задача
этой области
знаний состоит
в том, чтобы
раз­рабатывать
научные основы
повышения
квалификации
и переподго­товки
педагогических
кадров по наиболее
перспективным
направ­лениям
науки и практики.

Предметом
педагогической
психологии
является изучение
психологических
закономерностей
обучения и
воспитания.
Педагогическая
психология
изучает психологические
вопросы управления
процессом
обучения, исследует
формирование
познавательных
процессов,
отыскивает
надежные критерии
умственного
развития. Разделами
педагогической
психологии
являются: психология
обучения, психология
воспитания,
психология
учителя. Педагогическая
психология
изучает также
вопросы, связанные
с индивидуальным
подходом к
учащемуся, что
способствует
полноценному
обучению и
воспитанию.

№ 2

Задачи,
проблемы и
методы педагогической
психологии.

Одной
из важнейших
в развитии
детей является
проблема на­хождения
и максимально
возможного
использования
для развития
каждого сензитивного
периода в жизни
ребенка.

Проблематичность
этого вопроса
состоит в том,
что не известны
все сензитивные
периоды развития
интеллекта
и личности
ребенка, их
начало, длительность
и конец. Индивидуально
изучая детей,
необходимо,
кроме того,
научиться
прогнозировать
наступление
различных
сензитивных
периодов раз­вития.

Другая
проблема касается
связи, существующей
между сознательно
организуемым
педагогическим
воздействием
на ребенка и
его психологическим
развитием.

Третья
из проблем
касается общего
и возрастного
сочетания
обучения и
воспитания.
Каждый возраст
ребенка открывает
свои возможности
для его интеллектуального
и личностного
роста.

В
качестве, например,
четвертой
проблемы можно
назвать проблему
системного
характера
развития ребенка
и комп­лексности
педагогических
воздействий.
Она имеет прежде
всего тео­ретический
интерес, но от
нахождения
правильного
решения данной
проблемы прямо
зависит н практика.
Суть данной
проблемы заклю­чается
в том, чтобы
представить
развитие ребенка
как прогрессив­ное
преобразование
множества его
когнитивных
и личностных
свойств, каждое
из которых
можно развивать
отдельно.

Также
в определенной
логической
связи с третьей
из обозна­ченных
выше проблем
находится пятая
проблема. Она
вместе с тем
представляет
собой отдельный,
достаточно
сложный вопрос,
требую­щий
специального
обсуждения,
о связи созревания
и обучения,
за­датков и
способностей,
генотипической
и с родовой
обусловленности
развития
психологических
характеристик
и поведения
ребенка.

Каково
соотношение
скрытых и открытых
периодов в
разви­тии по
отношению к
различным
психологическим
свойствам и
особенностям
ребенка? Это
еще одна из
довольно сложных
научных проблем
педагогической
психологии.
С ней, в частности,
связана также
представляемая
в качестве
относительно
самостоятельной
проблема
психологической
готовности
детей к сознательному
воспитанию
и обучению.

В
тесной связи
с только что
обозначенной
стоит проблема
педагогической
запущенности
ребенка, под
которой следует
иметь в виду
его неспособность
к усвоению
педагогических
воздействий
и ускоренному
развитию.
Еще
одна психолого-педагогическая
проблема--это
проблема обеспечения
индивидуализации
обучения. Решение
перечисленных
психолого-педагогических
проблем тре­бует
от учителя или
воспитателя
высокой профессиональной
квали­фикации,
немалую часть
которой составляют
психологические
зна­ния, умения
и навыки.

Являясь
отраслью
психологической
науки, педагогическая
психология
располагает
двумя основными
методами получения
психологического
факта, который
может быть
подвергнуть
научному анализу
– наблюдение
и эксперименты.
В последние
годы в педагогической
психологии
возросла роль
психологического
эксперимента.
Эксперимент
в пед. психологии
бывает лабораторный
и естественный.
Естественный
эксперимент
позволяет
изучать познавательную
деятельность
учащихся, особенности
личности и
межличностные
отношения.
Особым способом
получения
психолого-педагогических
данных является
«близнецовый
метод» сущность
этого метода
– сопоставление
в условиях
наблюдения
и эксперимента
психического
развития однояйцовых
близнецов.
Изучение развития
психики ребенка
можно вести
по методу поперечного
среза, когда
исследователь
стремится
узнать о психологических
особенностях
данного момента
формирования
психики. Богатство
и разнообразие
психологических
методик обеспечивает
решение сложных
теоретических
и практических
проблем в современной
пед. психологии.

№ 9

Виды
научения

Когда
хотят подчеркнуть
результат
учения, то пользуются
понятием «научение».
Оно характеризует
факт приобретения
человеком новых
психологических
качеств и свойств
в учебной
деятельности.

Научение
практически
всегда опирается
на определенный
уровень биологической
зрелости организма
и без него не
может осуществиться.
Научение, кроме
того, зависит
от созревания
организма по
характеру
течения процесса:
он может быть
ускорен или
заторможен
соответственно
ускорению или
замедлению
созревания
организма. У
человека есть
несколько видов
научения. Первый
и простейший
из них объединяет
человека со
всеми другими
живыми существами.
Это научение
по механизму
импритинга
– быстрого,
автоматического,
почти моментального
по сравнению
с длительным
процессом
обучения
приспособления
организма к
конкретным
условиям его
жизни с использованием
практически
готовых с рождения
форм поведения.
Через описанный
механизм импритинга
формируются
многочисленные
прирожденные
инстинкты,
включая двигательные,
сенсорные и
другие.

Второй
вид научения
- условнорефлекторное.
Начало
его исследованиям
было положено
работами И. П.
Павлова. Данный
вид научения
предполагает
возникновение
новых форм
поведения как
условных реакций
на первоначально
нейтральный
стимул, который
раньше специфической
реакции не
вызывал. Например,
определенная,
ставшая привычной
обстановка,
в которой
неоднократно
оказывается
во время кормления
младенец,
условнорефлекторным
путем может
начать вызывать
у него органические
процессы и
движения, связанные
с приемом пищи.

Третий
вид научения
- оперантное.
При
данном виде
научения знания,
умения и навыки
приобретаются
по так называемому
методу проб
и ошибок. Все
описанные виды
научения встречаются
как у человека,
так и у животных
и представляют
собой основные
способы приобретения
жизненного
опыта различными
живыми существами.
Но у человека
есть и особые,
высшие способы
научения, редко
или почти не
встречающиеся
у других живых
существ. Это,
во-первых, научение
через прямое
наблюдение
за повелением
других людей,
в результате
которого человек
сразу перенимает
и усваивает
наблюдаемые
формы поведения.
Данный тип
научения называется
викарным и
представлен
у человека в
наиболее развитой
форме. Во-вторых,
это вербальное
научение, т. с.
приобретение
человеком
нового опыта
через язык.
Благодаря ему
человек имеет
возможность
передавать
другим людям,
владеющим
речью, и получать
сам необходимые
способности,
знания, умения
и навыки, описывая
их словесно
достаточно
подробно и
понятно для
обучаемого.

Символическое,
или вербальное,
научение становится
основным способом
приобретения
опыта, начиная
с момента усвоения
речи, и особенно
при обучении
в школе.

№ 19

Особенности
межличностных
отношений у
подростков.
Общение с подростком
учителя.

Отрочество
- период, когда
потребность
в общении со
сверстниками
становится
одной из центральных
потребностей
подростка. И
хотя желание
общаться со
сверстниками,
стремление
иметь друзей
отмечались
и раньше, сейчас
эта потребность
приобретает
новое качество
и по содержанию,
и по формам
выражения, и
по роли, которую
она начинает
играть во внутренней
жизни подростка-
в его переживаниях,
мыслях. Особенно
усиливается
стремление
к общению со
сверстниками
и влияние последних
на развитие
подростка в
12-13-летнем возрасте.
В
этот период
наиболее значимо
групповое
общение, общение
в компании
ровесников,
«пик» которого
приходится
на 13-14 лет. Желание
добиться признания
со стороны
сверстников,
порождая у
подростка
стремление
соответствовать
их требованиям,
оказывает
серьезное
влияние на
нравственное
развитие школьника.
Существенное
влияние на
поведение
начинают оказывать
нормы, стихийно
складывающиеся
в группе сверстников.
С развитием
группового
общения связана
одна из наиболее
сложных проблем
подросткового
возраста - проблема
отверженности
а в наиболее
крайних формах
- случаи, когда
подросток
становится
объектом
издевательства,
насмешек, физической
агрессии со
стороны группы
сверстников.

От
отверженности
следует отличать
низкую общительность,
когда подросток
по тем или иным
причинам не
включается
в группу. Обычно
у него есть
один-два близких
друга. Наличие
таких друзей
служит важным
признаком,
позволяющим
различить эти
явления. От
подлинного
одиночества
следует также
отличать
«квазиодиночество»
- чувство, возникающее
у многих подростков.
Оно носит, как
правило, ситуативный
характер и
связано с
переживанием
собственной
непохожести
на других. С
утверждением
себя, своей
позиции среди
сверстников
часто бывает
связано также
принимающее
достаточно
уродливые, а
временами и
опасные формы
стремление
любой ценой
утвердить свое
лидирующее
положение.
Утверждению
себя в глазах
сверстников
может служить
и подростковая
ложь, в частности,
приукрашивание
своей жизни.
Особую роль
в общении со
сверстниками,
прежде всего
сверстниками
противоположного
пола, играет
«телефонное»
общение, наиболее
распространенное
у школьников
13- 14лет. Общение
по телефону
часто смягчает
многие проблемы
и обеспечивает
подростку
определенную
защиту: дает
возможность
не думать о
том, как он выглядит,
куда девать
руки - сфера
самоконтроля
резко сужается
- он может сосредоточиться
на там, что и
как он говорит.
Отрочество
сензитивно
для развития
средств общения.
Средства общения
- это вербальные
и невербальные
коммуникативные
навыки и умения,
обеспечивающие
контакт с партнером
или с группой
людей, определяющие
процесс и уровень
понимания
другого человека,
самораскрытия
и получения
удовлетворения
от общения.
Важно отметить,
что «проведение»
определенных
принципов в
жизнь для подростка-
это чаще всего
не какие-то
конкретные
дела, а словесное
провозглашение
и утверждение
этих принципов.
Задача психолога
- объяснять
педагогам,
родителям
причины подобного
поведения и
его значение
для развития
личности. Важно
показать взрослым,
что решение
«ценностных»
конфликтов
не в том, чтобы
пассивно соглашаться
с подростком,
а в том, чтобы
выражать и
аргументированно
отстаивать
собственную
позицию. Именно
подобное спокойное,
доброжелательное
противодействие
оказывается
наиболее значимым
для подростка.
В еще более
яркой форме
требования
равенства прав
и «права на
родителей»
проявляются
в ревности
детей к заботам
взрослых о
самих себе к
покупкам каких-то
вещей, развлечениям,
друзьям и т.
п., эгоизм подростка
достаточно
часто является
содержанием
запроса к психологу.
Подобные требования
ко взрослому
со стороны
подростка,
желание, чтобы
тот в первую
очередь был
родителем,
всецело поглощенным
своим ребенком,
часто являются
источником
конфликтов
между подростками
и родителями.
В работе с такими
случаями полезно
и родителям,
и подросткам
раскрывать
источник этих
требований.
Кроме того,
важно обсуждать
с подростками
проблему прав
и обязанностей
каждого человека,
в том числе и
родителей, по
отношению к
самому себе.
В сложностях
взаимоотношений
со взрослыми,
переживании
подростком
невозможности
что-либо объяснить
им нередко
кроются причины
подростковой
лжи. Она связана
с тем, что сам
подросток еще
достаточно
плохо осознает
реальные мотивы
своего поведения.

При
снисходительном
отношении
взрослых к
поступкам
детей, к невыполнению
ими требований,
преобладании
покровительственной,
опекающей
позиции взрослого,
боязни проявления
ими стремления
к самостоятельности
и ограничении
такого стремления
у подростков
могут выработаться
две внешне
противоположные
позиции. Для
них может быть
характерен
либо демонстративный
«отказ от
взрослости»,
подчеркивание
в себе детских
черт, либо «голое»
стремление
утвердить свою
самостоятельность
в глазах взрослых.

Психологу
важно не просто
обратить внимание
на эти особенности
окружающих
подростка
взрослых, но
помогать педагогам
обеспечить
предъявление
и реализацию
необходимых
требований
в ходе учебной
и внеучебной
работы: постановки
отметок, требований
к детям со стороны
учителей.

№5

Коммуникативные
навыки и их
характер.

Одним
из важных качеств
педагога является
умение организовывать
длительное
и эффективное
взаимодействие
с учащимися.
Данное умение
обычно связывают
с коммуникативными
способностями
педагога. Владение
профессионально-педагогическим
общением --
важнейшее
требование
к личности
педагога в том
ее аспекте,
который касается
межличностных
взаимоотношений.

Прежде
всего заметим,
что коммуникативные
способности,
проявляющиеся
в педагогическом
общении, - это
способности
к общению,
специфическим
образом выступающие
в сфере педагогического
взаимодействия,
связанного
с обучением
и воспитанием
детей. Из этого
можно сделать
по меньшей мере
два полезных
вывода:

1,
Разговор о
способностях
к педагогическому
общению не
может вестись
независимо
от обсуждения
общих коммуникативных
способностей,
проявляемых
во всех сферах
человеческого
общения.

2.
Когда речь идет
о способностях
к педагогическому
общению, та)
ограничиваться
разговорами
об общих коммуникативных
способностях
нельзя, Во-первых,
далеко не все
коммуникативные
способности
человека проявляют
себя одинаковым
образом и в
одинаковой
мере необходимы
педагогу. Во-вторых,
есть ряд специальных
коммуникативных
умений и навыков,
которыми должен
владеть педагог
и которые не
являются необходимыми
для людей других
профессий. В
частности,
познание человеком
других людей»
познание самого
себя, правильное
восприятие
и оценивание
ситуаций общения,
умение вести
себя по отношению
к людям, действия»
предпринимаемые
человеком в
отношении
самого себя.

Познание
человека человекам
включает общую
оценку человека
как личности,
которая обычно
складывается
на основе первого
впечатления
о нем, оценку
отдельных черт
его личности,
мотивов и на­мерений,
оценку связи
внешне наблюдаемого
поведения с
внутренним
миром человека;
умение «читать»
позы, жесты,
мимику, пантомимику.

Познание
человеком
самого себя
предполагает
оценку своих
знаний» оценку
своих способностей»
оценку своего
характера и
других черт
личности, оценку
того, как человек
воспринимается
со стороны и
выглядит в
глазах окружающих
его людей.

Умение
правильна
оценить ситуацию
общения - это
способность
наблюдать за
обстановкой,
выбирать наиболее
информативные
ее признаки
и обращать на
них внимание;
правильно
воспринимать
и оценивать
социальный
и психологический
смысл возникшей
ситуации.

Невербальные
формы педагогического
общения. Связанные
с этим коммуникативные
способности
включают: умение
вступать в
контакт с незнакомыми
людьми; умение
предупреждать
возникновение
и своевременно
разрешать уже
возникшие
конфликты и
недоразумения,
умение вести
себя так, чтобы
быть правильно
понятым и воспринятым
другим человеком;
умение вести
себя так, чтобы
дать возможность
другому человеку
проявить свои
интересы и
чувства, умение
извлекать из
общения максимум
пользы для
себя.

Коммуникативные
способности
педагога поддаются
развитию. Хорошие
результаты
в их формировании
дает социально-психологический
тренинг.

№ 10

Подкрепление
и наказание.

Особой
сферой проявления
способности
к педагогическому
общению является
применение
педагогом
подкреплений
и наказаний.
Они стимулируют
успехи ученика,
особенно тогда,
когда подкрепления
и наказания
заслуженны
и справедливы.
От педагогической
оправданности
подкреплений
и наказаний
зависит их
стимулирующая
роль. Приведем
в этой связи
развернутые
характеристики
эффективных
и неэффективных
с педагогической
точки зрения
подкреплений.

Эффективное
подкрепление:

1.
Осуществляется
систематически.

2.
Сопровождается
объяснением
учителя того,
что именно в
действиях
ученика заслуживает
поощрения.

3.
Связано с личной
заинтересованностью
учителя в успехах
ученика.

4.
Соотносится
с достижением
учеником
определенных
результатов.

5.
Предполагает
информирование
учащегося о
значимости
достигнутых
им результатов;

6.
Развивает у
учащегося
умение организовывать
свою работу
с расчетом на
достижение
хороших результатов;

7.
Сравнивает
прошлые и настоящие
достижения
учащегося;

8.
Соразмерно
затраченным
учеником усилиям;

9. Сопоставляет
достигнутое
учащимся с
приложенными
с его стороны
усилиями, показывая,
что при желании
ученик может
достигать
успехов к в
будущем.

10.
Воздействует
на мотивационную
сферу учащегося,
опираясь на
внутренние
стимулы и интерес,
цели саморазвития,
удовлетворенность
от учения и

др.

11.
Концентрирует
внимание учащегося
на то, что его
успех зависит
от него самого,
от собственных
способностей
и возможностей.

12.
Способствует
проявлению
интереса учащегося
к новым заданиям,
когда прежние
задания уже
выполнены.

Неэффективное
подкрепление:

1.
Осуществляется
время от времени.

2.
Делается в
общем, без
специальных
разъяснений.

3.
Связано с формальным
отношением
к подкреплению,
при котором
учитель не
интересуется
успехами ученика.

4.
Отмечается
лишь общее
участие ученика
в работе.

5.
Информирует
ученика о его
результатах,
не подчеркивая
их значимости.

6.
Ориентирует
учащегося на
сравнение своих
результатов
с итогами работы
других учеников,
на конкуренцию
с ними.

7.
Сравнивает
достижения
данного ученика
с достижениями
других учащихся.

8.
Не соответствует
затраченным
учащимся усилиям.

9. Сравнивает
достигнутый
учащимся результат
только с наличием
у него способностей
или показывает,
что результат
достигнут
благодаря
удачному стечению
обстоятельств.

10. Опирается
на внешние
стимулы: похвалу,
расчет на победу
в соревновании,
получение
награды и пр.

11. Обращает
внимание учащегося
на то, что, его
прогресс в
учебе зависит
от усилий,
прилагаемых
учителем или
кем-либо еще
из посторонних
людей. 12. Мешает
работе учащегося,
отвлекая его,
вводит новые
задания еще
до того, как
будут завершены
предыдущие.

Учитель
может положительно
влиять на многие
стороны поведения
детей, если
станет поощрять
их за хорошие
поступки и не
будет наказывать
н обращать
слишком пристальное
внимание на
лону щенные
ими ошибки.

№ 21

Структура
педагогических
способностей,
индивидуальный
стиль педагогической
деятельности.

Одаренный,
творческий
человек - это
всегда индивидуальность.
Формирование
индивидуальности
у педагога
способствует
воспитанию
творческой
личности ребенка.
Каждый взрослый
человек, сознательно
выбирающий
педагогическую
профессию, к
моменту осуществления
такого выбора
уже сформировался
как личность
и несомненно
является
индивидуальностью.
Чем больше
среди учителей
и воспитателей
окажется
разнообразных
личностей) тем
вероятнее, что
они обучат и
воспитают
детей, обладающих
множеством
разных и одновременно
полезных
индивидуальных
качеств.

Рассмотрим
основные, признаки
индивидуального
стиля педагогической
деятельности.
Он проявляется;

-
в темпераменте
(время и скорость
реакции, индивидуальный
темп работы,
эмоциональная
откликаемость);

-
в характере
реакций на те
или иные педагогические
ситуации,

-
в выборе методов
обучения;

-
в подборе средств
воспитания,

-
в стиле педагогического
общения;

-
в реагировании
на действия
н поступки
детей,

-
в манере поведения:

-
в предпочтении
тех или иных
видов поощрений
и наказаний;

-
в применении
средств
психолого-педагогического
воздействия
на детей.

Говоря
об индивидуальном
стиле педагогической
деятельности,
обычно и пекут
в виду, что, выбирая
те или иные
средства
педагогического
воздействия
и формы поведения,
педагог учитывает
свои индивидуальные
склонности.
Педагоги, обладающие
разной индивидуальностью,
из множества
учебных и
воспитательных
задач могут
выбрать одни
и те же, но реализуют
их по-разному.

В
этой связи
следует сделать
одно замечание,
которое касается
восприятия
и распространения
передового
педагогического
опыта. Анализируя
его, педагог
должен помнить
о том, что такой
опыт практически
всегда неотделим
от личности
его автора и
представляет
собой своеобразное
сочетание
общезначимых
педагогических
находок и
индивидуальности
учителя.

любой
педагогический
опыт буквально
копировать
не стоит; воспринимая
главное в нем,
учитель должен
стремиться
к тому, чтобы
всегда оставаться
самим собой,
т. с. яркой педагогической
индивидуальностью.
Это не только
не снизит, но
существенно
повысит эффективность
обучения и
воспитания
детей на основе
заимствования
передового
педагогического
опыта.

Круг
педагогических
способностей
очень велик.
Он охватывает
всю структуру
педагогической
деятельности.
Психологи и
педагоги,
исследовавшие
профессиограмму
учителя, выделяют
различные
способности
учителя. В
исследованиях
Н. В. Кузьминой
раскрыты такие,
как педагогическая
наблюдательность,
педагогическое
воображение,
педагогический
такт, распределение
внимания,
организаторские
способности.

Ф.
Н. Гоноболин
перечисляет
и раскрывает
следующие
способности,
необходимые
учителю: способность
понимать ученика,
доступно налагать
материал, развивать
заинтересованность
учащихся,
организаторские
способности,
педагогический
такт, предвидение
результатов
своей работы
и др.

В целом
к группе педагогических
способностей
в первую очередь
относят: педагогическую
наблюдательность,
педагогическое
воображение,
требовательностью
как черту характера,
педагогический
такт, организаторские
способности,
простоту, ясность
и убедительность
речи.

Круг
перечисленных
педагогических
способностей
позволяет
успешно осуществлять
все стороны
Педагогической
деятельности.

Так,
педагогическое
воображение
особо значимо
для конструктивной
деятельности-оно
выражается'
в «проектировании»
будущих знаний
учащихся, умении
находить. заранее
подходящие
методы н методики.
Оно выражается
также в «проектировании»
характера,
привычек учащихся
как в учебной»
так и в воспитательной
работе, в формировании
коллектива
в целом. Именно
педагогическое
воображение
помогает учителю
осуществлять
развивающее
обучение и
воспитание.

Педагогический
такт проявляется
в коммуникативной
стороне педагогической
деятельности.
Это способность
к установлению
правильных
отношений с
учениками,
учителями,
родителями,
чувство меры
в отношениях
(в меру требовательность,
в меру доброта),
что позволяет
устранять
предупреждать
конфликтные
ситуации.

Организаторские
способности
также нужны
для деятельности
учителя, так
как вся педагогическая
деятельность
носит организаторский
характер.

От
педагогических
способностей
учителя, от его
личностных
качеств зависит
достижение
педагогом
высокого маст

№ 24

Психолого-педагогический
эксперимент.

В
педагогической
психологии
используются
все те методы,
ко­торые есть
в общей, возрастной
и многих других
отраслях психо­логии:
наблюдение,
устный и письменный
опросы, эксперимент
и др.

Кроме
общих методов,
в педагогической
психологии
есть и спе­циальные
методы. К ним
относится,
например,
психолого-педагогический
эксперимент
и специальное
психолого-педагогическое
тести­рование,
предназначенное
для определения
степени обученности
и воспитанности
ребенка.
Психолого-педагогический
и эксперимент
представляет
собой такое
исследование,
которое задумано
и проведено
со специальной
развивающей
целью для
установления
эффекта тех
или иных педагогических
воздействий
на ребенка. В
таком исследо­вании
обычно применяется
и психолого-педагогическое
тестирование
для точной
оценки результатов
педагогических
воздействий.

В
педагогической
психологии
психолого-педагогическому
экспери­менту
отводится
особая роль,
поскольку в
нем проверяются
гипотезы научного
характера,
позволяющие
получать достоверные
психолого-педагогические
зна­ния, а также
отрабатываются
приемы и методы,
с помощью которых
на ребенка
оказываются
различные
психолого-педагогические
воз­действия.
Для того, чтобы
психолого-педагогический
эксперимент
давал достоверные
знания, необходимо,
чтобы он отвечал
ряду требований.
Во-первых должна
быть заранее
продумана
логика организации
эксперимента,
рассчитанная
на то, чтобы не
совершить
ошибки в выводах.

Схемы
организации
и проведения
психолого-педагогических
экспериментов.

Схема
1. Проводится
с двумя исследуемыми
группами испытуемых
экспериментальная
и контрольная.
Экспериментальная
– группа детей
или взрослых,
над которой
осуществляется
п.п.э. и к которой
применяют те
воздействия,
эффективность
которых проверяется
в данном п.п.э.
Контрольная
группа – группа,
к участникам
которой методы
или средства
не применяются,
но результаты
развития которой
сопоставляются
с данными
экспериментальной
группы.

При
проведении
п.п.э. по схеме
1 важно, чтобы
экс. и контр.
группы были
с самого начала
примерно одинаковыми
по составу,
уровню развития
и находились
в примерно
одинаковых
условиях.

Схема
2. Проводится
с одной группой
испытуемых,
которая одновременно
выступает как
экс., так и контр.
Построение
п.п.э. по схеме
2 предполагает
предварительное
выявление и
оценку тех
факторов, которые
в группе испытуемых
могут измениться
во время проведения
эксперимента
и повлиять на
его результат.
Требования,
которые предъявляются
к п.п.э. по схеме
2 следующие:
тщательный
контроль,
предварительный
теоретический
анализ изучаемого
явления с выявлением
его причин.

Схема
3. С частичным
использованием
контрольной
группы.

В
п.п.э. по схеме
3 предварительные
психодиагностические
замеры проводятся
только на одной
экспериментальной
группе, а заключительные
– как на экс.
так и на контр.
группе.

От
правильной
организации
и проведения
психолого-педагогического
эксперимента
зависят судьба
и эффективность
тех рекомендаций,
которые кладутся
в основу системы
обучения и
воспитания
детей.

№ 11

Педагогическая
оценка как
средство
стимулирования.

Педагогическая
оценка бывает
нескольких
видов, которые
мож­но разделить
на классы: предметные
и персональные,
материаль­ные
и моральные,
результативные
и процессуальные,
количествен­ные
и качественные.
Предметные
оценки касаются
того, что делает
или что уже
сделал ребенок,
но не его личности.
В данном случае
педагогической
оценке подлежат
содержание,
предмет, процесс
и ре­зультаты
деятельности,
но не сам субъект.
Персональные
педаго­гические
оценки, напротив,
относятся к
субъекту
деятельности,
а не к ее атрибутам,
отмечают
индивидуальные
качества человека,
проявляющиеся
в деятельности,
его старание,
умения, прилежание
и т. п. В случае
предметных
оценок ребенок
стимулируется
к совер­шенствования
учения и к
личностному
росту через
оценку того,
что он делает,
а в случае
субъективных
через оценивание
того, как он
это делает и
какие свойства
при этом проявляет.

Материальные
педагогические
оценки включают
разные спосо­бы
материального
стимулирования
детей за успехи
в учебной и
во­спитательной
работе. В качестве
материальных
стимулов могут
вы­ступать
деньги, привлекательные
для ребенка
вещи и многое
другое, что
служит или
может выступать
в качестве
средства
удовлетворе­ния
материальных
потребностей
детей. Моральная
педагогическая
оценка содержит
в себе похвалу
или порицание,
характеризующие
действия ребенка
с точки зрения
их соответствия
принятым нормам
морали.

Результативные
педагогические
оценки относятся
к конечно­му
результату
деятельности,
акцентируют
внимание в
основном на
нем, не принимая
в расчет или
пренебрегая
другими атрибутами
дея­тельности.
В этом случае
оценивается
то, что получилось
в конеч­ном
счете, а не то,
каким образом
это было достигнуто.

Процессуальные
педагогические
оценки, на против,
от носятся к
процессу, а не
к конечному
результату
деятельности.
Здесь обращается
внимание на
то, как был достигнут
полученный
итог, что лежало
в основе побуждения,
направленного
на достижение
соответствующего
результата.
Количественные
педагогические
оценки соотносятся
с объемом выполненной
работы, например
с числом решенных
задач, сделанных
упражнений
и т. п.

Качественные
педагогические
.оценки касаются
качества выполненной
работы, точности,
аккуратности,
тщательности
н других аналогичных
показателей
ее совершенства.

Наряду
с видами педагогических
оценок выделяются
способы стимулирования
учебных и
воспитательных
успехов детей.
Главные из них
- это внимание,
одобрение,
выражение
признания,
оценка, поддержка,
награда, повышение
социальной
роли, престижа
и статуса человека.

Доброжелательное
внимание к
человеку всегда
считалось одной
из действенных
форм его поощрения.

Педагог,
обращающий
особое, доброжелательное
внимание на
ученика, проявляющий
к нему искренний,
неподдельный
интересуем
самым как бы
поощряет его,
привлекая к
нему внимание
и окружающих
людей. Дети в
свою очередь
ценят внимание
к себе со стороны
взрослых, особенно
учителей или
воспитателей,
стараются
добиться его,
прибегая к
разного рода
приемам, чтобы
во что бы то н
и стало стать
объектом повышенного
внимания.

Одобрение
выступает как
позитивная
оценка того,
что сделал или
намеревается
сделать ребенок.
Когда говорят
об одобрении,
то имеют в виду
вербальную
или же невербальную
позитивную
оценку действий
и поступков
человека. Вербальная
оценка включает
словесные
высказывания,
содержащие
соответствующие
оценочные
суждения, а
невербальная
- жесты, мимику
и пантомимику,
выполняющие
аналогичную
оценочную роль.
Часто вербальные
и невербальные
способы выражения
одобрения
сочетаются
друг с другом.

Признание
представляет
собой выделение
тех или иных
достоинств
у оцениваемого
лица и их высокую
оценку.

Признание
вместе с тем
выступает - как
выделение и
оценка тех
достоинств,
по которым
оцениваемое
лицо отличается
от других, в
том числе и
того, кто его
характеризует.

Оценка
включает в себя
квалификацию
степени развитости
определенного
свойства у
оцениваемого
лица, а также
количественную
и качественную
оценку его
действий или
результатов
деятельности.
Такими являются,
например, школьные
отметки.

Поддержка
как способ
стимулирования
проявляется
в том, что учитель
одобряет конкретные
действия ученика,
стимулирует
его на повторение
или успешное
завершение
этих действий.

Чаще
всего поддержка
как средство
стимулирования
проявляется
тогда, когда
ребенок нуждается
в помощи со
стороны.

Награда
становится
стимулом
деятельности
тогда, когда
она заслужена
и соответствует
как прилагаемым
усилиям, так
и реальному
результату.

Следующие
способы поощрения
- усиление социальной
роли, престижа
и статуса - являются
социально-психологическими
средствами
стимулирования
действий учащихся
и воспитанников.
Они связаны
с .повышением
авторитета
ребенка в глазах
окружающих
его значимых
людей.

Отведение
ребенку более
значимой роли
среди сверстников
и взрослых
является действенным
средством
стимулирования,
особенно в том
возрасте, когда
дети претендуют
на взрослость,
независимость
и самостоятельность
(напри мер, в
подростковом
возрасте).

Под
престижем
понимается
степень уважения,
признания,
которым пользуется
ребенок среди
значимых для
него людей.

Статусом
называется
действительное
положение
ребенка в системе
межличностных
отношений
(социо-метрический
статус, например).
Он может быть
изменен с помощью
описанных выше
приемов. Все
остальные
способы стимулирования
представляют
собой
оценки,
даваемые поведению,
поступкам,
намерениям,
действиям,
манере поведения,
результатам
деятельности
детей.

Понятие
«педагогическая
оценка» по
своему объему
и содержанию
гораздо шире
просто «оценки»
или «отметки»,
поэтому на
практике нельзя
ограничиваться
только двумя
последними
способами
стимулирования.

№ 8

Задачи
обучения.

Обучение
рассматривается
как процесс
передачи ребенку
з.у.н. Рассматривая
процесс обучения
с психологической
точки зрения,
важно отметить,
что обучение
должно носить
развивающий
характер,
следовательно
одной из ведущих
задач обучения
является
способствование
повышению или
ускорению
умственного
развития детей
разных возрастов.

К
проблеме развивающего
обучения существует
разный подход.
Одни психологи
решающее значение
придают изменению
содержания
и формы образования.
Такой позиции
придерживались
такие известные
психологи, как
Д.Б. Эльконин
и Давыдов В. В.
Другие психологи
считали, что
достижение
развивающего
эффекта обучения
должно происходить
главным образом
посредством
усовершенствования
методов обучения.
Такой позиции
придерживался
Занков Л. В..
Менчинская
и Богоявленский
пытались средствами
обучения изменить
способы умственной
деятельности
школьников
и тем самым
повысить
эффективность
усвоения программы.
Таким образов,
развивающее
обучение – это
такой вид обучения,
который оказывает
влияние на
умственное
и психическое
развитие ребенка.

Задачи:

Способствовать
повышению или
ускорению
умственного
развития детей
разных возрастов.

Способствовать
эффективному
развитию психических
процессов и
личностных
качеств средствами
обучения через
учебную деятельность.

Способствовать
формированию
мотивов учения,
развитию устойчивых
познавательных
потребностей
и интересов
учащихся.

Способствовать
раскрытию
индивидуальных
особенностей
и способностей
ученика.

Формировать
развитие навыков
в учебной
деятельности.

Направить
работу на реализации
возрастных
возможностей
ребенка в усвоении
системы научных
знаний.

№ 13

Причины
неуспеваемости.

Рассматривая
неуспеваемость,
А. Н. Леонтьев,
А. Р» Лурия) А.
А. Смирнов указывают
различные
причины этого
явления. Авторы
выделяют две
основные группы
причин неуспеваемости:
объективные
(непосильный
объем знаний,
несовершенство
методов обучения)
я субъективные
(психологические
особенности
учащихся).

Анализируя
психологические
особенности
учащихся
(субъективные
причины), различают
несколько групп
неуспевающих.
Среди них особо
следует выделить
следующие.

1.
Педагогически
запущенные
дети.

2.
Умственно
отсталые дети
- дети, перенесшие
заболевание
(во внутриутробном
периоде развития,
при рождении
или .в самом
раннем возрасте),
которое остановило
нормальное
развитие мозга.
У таких детей
низка способность
к обучению,
они неспособны
к сложным формам
абстракций
н обобщения.

3.
Ослабленные,
или церебро-астенические,
дети. Они быстро
теряют работоспособность,
хорошо воспринимают
учебный материал
лишь в течение
20-30 мин, работать
на последних
уроках совсем
не могут.

Наиболее
многочисленной
является группа
педагогически
запущенных
детей. Л. С. Славина,
изучая таких
учащихся, обнаружила
самые различный
причины, порождающие
неуспеваемость.

Это
- отсутствие
нужных общественных
мотивов учения,
«интеллектуальная
пассивность»,
неправильные
навыки и способы
учебной работы
(неумение учиться),
неправильное
отношение к
труду (неаккуратность,
недобросовестность)»

Она
выявила также
различные
причины
недисциплинированности.

Представляют
интересы и типы
неуспевающих
школьников,
которые изучал
Н- И. Мурачковский.

1-й
тип. Низкое
качество мыслительной
деятельности
сочетается
у этих учащихся
с положительным
отношению к
учению и сохранением
«позиции школьника».
Среди этих
учащихся, в
с6ою очередь,
выделяются
две подгруппы.
Одни сбой неуспех
в учебной
деятельности
компенсируют
с помощью какой-либо
практической
деятельности»
у других такой
компенсации
нет, что затрудняет
выработку
адекватной
самооценки
я) -в свою очередь,
затрудняет
работу учителя.

Основная
направленность
работы с этими
учащимися –
развитие их
мыслительной
деятельности
и самостоятельности.

2-й
тип. Высокое
качество мыслительной
деятельности
у этих неуспевающих
сочетается
с отрицательным
отношением
к учению при
частичной или
даже полной
утрате «позиции
школьника».
Среди этой
группы выделяются
две подгруппы.

Учащиеся
компенсируют
свой неуспех
в учении какой-либо
интеллектуальной
деятельностью
(чтение). Это
создает благоприятные
условия для
воспитания.

Неуспех
в учении у таких
учащихся обусловлен
сформировавшимся
у них отрицательными
моральными
установками
по отношению
к учителям,
школе. Эти школьники
компенсируют
свой неуспех
в учении связью
с каким-то другим
коллективом.

3-й
тип. Для неуспевающих
этого типа
характерны
низких уровень
умственного
развития, а
также отрицательное
отношение к
учению. Для
того чтобы
вызвать положительное
отношение к
учению необходимо
таким учащимся
давать легкие
задачи, но для
того, чтобы
развить интеллект
нужны относительно
трудные задачи.

Понятия
«неуспевающие
дети» и «дети
с пониженной
обучаемостью»
совпадают не
полностью.
Среди неуспевающих
школьников
имеются дети,
неудовлетворительные
оценки которых
объясняются
не пониженной
обучаемостью,
а иными причинами.
С другой стороны,
не всякий ребенок
с пониженной
обучаемостью
обязательно
будет стойко
неуспевающим
(при определенных
благоприятных
условиях некоторые
из детей будут
более или менее
успешно овладевать
программными
заданиями.)

№ 23

Проблема
соотношения
развития и
обучения. Понятие
зоны ближайшего
развития.

Вопрос
о соотношении
обучения и
развития является
одним из центральных.

В
зависимости
от того, как
оценивается
соотношение
обучения и
развития, можно
выделить две
точки зрения.

Одна
из них (ее поддерживают
психологи
женевского
направления:
Пиаже, С. Инельдер
и др.) ограничивает
роль обучения,
считая, что
знакомство
с вещами и познание
их ребенком
происходят
сами собой, а
обучение только
приспосабливается
к тому развитию,
которое происходит
самостоятельно,
автономно.

Психологи
другого направления,
и в первую очередь
советские
ученые, придают
обучению ведущее
значение. Они
подчеркивают,
что предметы
и способы их
употребления
не могут быть
«открыты»
ребенком без
сотрудничества
со взрослыми.
Взрослые передают
ребенку знания
о предметах,
об общественных
способах
использования
их, обучают
ребенка.

Обучение
- это специально
организованное
овладении
ребенком социальным
опытом, накопленным
человечеством:
знаниями о
предметах и
способах их
употребления,
системой научных
понятий и способов
действия,
нравственных
правил, отношениями
между людьми
и т. д.

Большой
вклад в разработку
вопроса о взаимосвязи
обучения и
развития внес
Л. С. Выготский,
подчеркнувший
ведущую роль
обучения н
воспитания
в развитии
личности, считавший
их решающей
силой развития.

Принципиально
важным явилось
положение Л.
С. Выготского
о том, что обучение
должно «забегать
вперед развития
и подтягивать
развитие за
собой».

Интересной
н значимой для
практики управления
развитием
явилась идея
Л. С. Выготского
о двух уровнях
развития детей:
уровне актуального
развития,
характеризующем
наличные особенности
психических
функций ребенка
и сложившемся
на сегодняшний
день, и зоне
ближайшего
развития.

Зона
ближайшего
развития –
реально имеющиеся
у ребенка
возможности,
которые могут
быть раскрыты
и использованы
для его развития
при минимальной
помощи или
подсказке со
стороны окружающих
людей.

Выдвинув
это положение,
Л. С. Выготский
подчеркнул,
что при обучении
и воспитании,
с одной стороны,
нельзя предъявлять
ребенку непосильных
требований,
не соответствующих
уровню его
актуального
развития и
ближайшим
возможностям.
Но в то же время,
зная то, что
ребенок сегодня
может выполнить
с помощью взрослого,
наводящих
вопросов с его
стороны, примеров
показа, а завтра
- самостоятельно,
учитель может
целенаправленно
совершенствовать
развитие детей
в соответствии
с требованиями
общества.

Это
положение Л.
С. Выготского
нашло широкое
отражение в
психолого-педагогической
науке.

Роль
обучения в
умственном
развитии раскрыта
во многих
исследованиях
советских
ученых (В. В.
Давыдова П. Я.
Галь- перца, И,
А« Менчииская.А.
А. Люблинская,
Д. Б. Эльконик

Исходя
из требований
общества о
необходимости
повышения
умственного
развития и
связанной с
этим перестройки
всех остальных
познавательных
процессов,
ученые выдвинули
проблему повышения
теоретического
уровня обучения,
ориентировку
его на зону
ближайшего
развития школьников.

Это
дало положительные
результаты
при обучении
учащихся по
ныне действующей
программе
начальных
классов.

№ 27

Приемы
изучения и
формирования
мотивации
учения.

Отношение
к учебной
деятельности
и учебная мотивация
в 6-7 классах имеют
двойственный
и даже несколько
парадоксальный
характер. С
одной стороны,
это период,
характеризующийся
снижением
мотивации
учения, что
объясняется
возрастанием
интереса к
окружающему
миру, лежащему
за пределами
школы, а также
увлеченностью
общением со
сверстниками.
С другой стороны,
именно этот
период является
сензитивным
для формирования
новых, зрелых
форм учебной
мотивации.

Переход
от младшего
школьного
возраста к
подростковому
есть одновременно
переход к иной,
более высокой
форме учебной
деятельности
и новому отношению
к учению, приобретающему
именно в этот
период личностный
смысл.

В
классах «повышенного
уровня», гимназических,
специализированных
и т. п., ориентированных
на продолжение
учения, падение
учебной мотивации,
в том числе и
непосредственного
интереса к
учению, можно
наблюдать лишь
у отдельных
учеников, которые
по той или иной
причине не
могут открыть
для себя личностного
смысла в учении.

В
классах обычных,
ориентированных
в лучшем случае
на получение
среднего образования
(краткосрочную
образовательную
перспективу),
отмечается
резкое снижение
учебной мотивации
именно вследствие
того, что школьники
не видят смысла
в получении
знаний, и ценность
школьных знаний
не включена
в их представление
о взрослости.

Есть
дети, которые
достигают
высокого уровня
интеллектуального
развития достаточно
быстро и рано,
и есть такие,
темп развития
которых замедлен,
совершенствование
интеллекта
происходит
путем постепенного
накопления,
результаты
которого можно
часто наблюдать
лишь отсроченно,
но эти результаты
часто превышают
результаты
тех, кто развивался
быстрее (Н. С.
Лей- тес). Существенное
значение в
таком «внезапном
пробуждении»
интеллекта
играет мотивация,
формирование
в юношеском
возрасте готовности
к самоопределению.

Психолог
может помочь
педагогам в
развитии мотивации
учения, обратив
внимание на
возрастные
и индивидуальные
особенности
школьников,
способствующие
и препятствующие
формированию
адекватной
мотивации,
среди которых
существенное
значение имеет
общение с учителем
как человеком,
заинтересованном
и в предмете,
и лично в школьнике.
Подростки
довольно много
говорят о будущем,
но реально их
учебная мотивация
продолжает
во многом
определяться
непосредственными
потребностями
и стремлениями.

Поэтому
развитие мотивации
учения важно
проводить через
актуальные
потребности
подростка.
Центральное
место в мотивации
учения в средних
классах занимает
мотив самоутверждения,
на нее влияют
и особенности
самооценки
подростка - ее
неустойчивость,
смена критериев
и т. п.

Важно
также использовать
то, что центральное
место в мотивации
учения имеет
мотив самоутверждения.
Это открывает
возможности
развивать
мотивацию
учения и общую
познавательную
мотивацию через
укрепление
самооценки
школьника,
развитие
произвольности
поведения,
стратегии
преодоления
трудностей.

Нередко
интересы подростков
быстро гаснут
потому, что в
увлекшей его
области школьник
испытывает
вполне закономерную
для деятельности
в новой сфере
неуверенность
в себе.

Поддержка
школьника,
укрепление
его самооценки,
обучение его
анализу причин
неудач являются
значимыми
факторами
развития интересов.

Таким
образом, эффективность
коррекционной
и развивающей
работы в этой
сфере во многом
зависит от
того, насколько
она позволяет
реализовать
и способствует
удовлетворению
важнейших
потребностей
подростка в
общении и
самоутверждении,
оттого, насколько
она включена
в широкий контекст
общего личностного
развития подростка.

Эффективными
являются также
собственно
психологические
тренинги учебной
мотивации,
проводимые
психологом
и подкрепляемые
соответствующей
работой учителей
в классе.

Результативность
тренингов не
ограничивается
только тренируемой
областью. Как
правило, подростки
становятся
более уверенными
в себе, научаются
ставить перед
собой более
реальные цели
и находить пути
их достижения.
Однако все это
происходит
лишь при условии,
если в их повседневной
жизни, прежде
всего учебе,
созданы условия,
позволяющие
реализовывать
и тренировать
укрепляющие
выработанные
на тренингах
навыки и умения.

Для
диагностики
мотивации
учения младших
школьников
могут быть
использованы:
методика «Беседа
о школе» ( Нежнова
Т. А., 1988), рисунки
на темы «Моя
школа», «Мой
класс», «Моя
учительница»,
«Что в школе
самое важное»,
« Что в школе
самое интересное»
и др. Для школьников
3 - 4 классов более
информативными
являются сочинения
на аналогичные
темы. Богатый
материал может
быть получен
в ходе наблюдений
за учащимися
на уроках, а
также из бесед
с учителями
и родителями.

№ 15

Внешняя
и внутренняя
мотивация
учения, познавательная
потребность.

В
младшем школьном
возрасте ведущей
становится
учебная деятельность,
в процессе
которой совершается
приобщение
ребенка к достижениям
человеческой
культуры, усвоение
знаний и умений,
накопленных
предшествующими
поколениями.
Усвоение ребенком
человеческого
опыта происходит
и в других видах
деятельности:
в игре, общении
со взрослыми
и сверстниками,
приобщении
к труду. Но лишь
в учебной
деятельности
оно приобретает
особый характер
и содержание.

Учебная
деятельность
младших школьников
регулируется
и поддерживается
сложной многоуровневой
системой мотивов.

У
детей, поступающих
в школу, преобладают
широкие социальные
мотивы, отражающие
внутреннюю
позицию школьника,
связанную с
потребностью
ребенка занять
новое положение
среди окружающих
и выполнять
связанную с
этим серьезную
общественно
значимую
деятельность.

По
мере вхождения
в школьную
жизнь и освоения
учебной деятельности
у младших школьников
складывается
сложная система
мотивации
учения, которая
включает следующие
группы мотивов.

I.
Мотивы,
заложенные
в самой учебной
деятельности,
связанные с
ее прямым продуктом:

мотивы,
связанные с
содержанием
учения (учиться
побуждает
стремление
узнавать новые
факты, овладевать
знаниями, способами
действия, проникать
в суть явлений);

мотивы,
связанные с
процессом
учения (учиться
побуждает
стремление
к проявлению
интеллектуальной
активности,
потребность
думать, рассуждать
на уроке, преодолевать
препятствия
в процессе
решения трудных
задач).

II.
Мотивы,
связанные с
косвенным
продуктом
учения у с тем,
что лежит вне
самой учебной
деятельности:

1)
широкие социальные
мотивы:

а)
мотивы долга
и ответственности
перед обществом,
классом, учителем
и т.
п.;

6)
мотивы самоопределения
(понимание
значения знаний
для будущего,
желание подготовиться
к будущей работе
и т. п.) и самосовершенствования
(получить развитие
в результате
учения);

2)
узколичные
мотивы:

а)
мотивы благополучия
(стремление
получить одобрение
со стороны
учителей, родителей,
одноклассников,
желание получать
хорошие отметки),

б) престижные
мотивы (желание
быть среди
первых учеников,
быть лучшим,
занять достойное
место среди
товарищей);

3)
отрицательные
мотивы (избегание
неприятностей,
которые могут
возникнуть
со стороны
учителей, родителей,
одноклассников,
если школьник
не будет хорошо
учиться).

Исследования
учебной мотивации
младших школьников
( Матюхина Ы.
Д., 1984, и др.) показывают,
что среди тех
мотивов учения,
которые хорошо
осознаются
и понимаются
детьми, преобладают
широкие социальные
мотивы (41,1%), такие,
как мотивы
самосовершенствования
и самоопределения,
а также мотивы
долга и ответственности
в первую очередь
перед учителем.

Основным
же побуждающим
мотивом учебной
деятельности
в условиях
традиционного
обучения оказывается
для младших
школьников
отметка (65,8%).

Учебно-познавательные
мотивы, связанные
с содержанием
и процессом
учения, не занимают
ведущего места
по числу указаний
на них на протяжении
всего младшего
школьного
возраста (21,8%) и
не выступают
в качестве
ведущего реально
действующего
побудителя
учебной деятельности.

Многочисленные
исследования
показывают,
что для формирования
полноценной
учебной мотивации
у младших школьников
необходима
целенаправленная,
специально
организованная
работа. Учебно-познавательные
мотивы, связанные
с внутренним
содержанием
и процессом
учения, формируются
только в ходе
активного
освоения учебной
деятельности,
а не вне ее. Поэтому
именно организация
полноценной
учебной деятельности
является главным
условием,
обеспечивающим
развитие наиболее
действенных
учебно-познавательных
мотивов, заложенных
в самой учебной
деятельности.

№ 30

Экстренные
меры педагогического
воздействия
на нарушителя
дисциплины.

Нарушение
дисциплины
или трудновоспитуемость
возникает в
результате
взаимодействия
неблагоприятных
внешних условий
с определенными
проблемами
или искажениями
в психике самого
подростка. В
окружающем
мире такими
неблагоприятными
условиями
являются аморальное
поведение
родителей,
кризис в семейных
отношениях,
ошибки в школьном
и семейном
воспитании.
Направленность
– основной
объект изучения
трудного подростка
и основная цель
воспитания.
Характер восприятия
и переработки
неблагоприятных
внешних влияний
зависит от
психического
состояния
ребенка в данный
момент.

Меры
пед. воздействия
на трудновоспитуемых
подростков:

У
трудного подростка
надо в первую
очередь выявлять
положительные
качества, на
базе которых
только и возможно
достижение
психологического
контакта с ним
и его перевоспитания.

Изучение
недостатков
трудного подростка
чаще идет
опосредованно
(через других
лиц в естественной
обстановке).

Основная
предпосылка
возможности
перевоспитания
нарушителя
дисциплины
– нормализация
отношений с
ним.

Хорошо
понять трудного
подростка
можно только
тщательно
изучив родителей
и учителей,
которые его
воспитывали
ранее, его товарищей
по двору, улице,
классу, так
как в отношениях
с людьми в зоне
ближайшего
окружения
проявляются
самые существенные
особенности
трудных подростков.

Необходимо
всемерно побуждать
нарушителя
дисциплины
к самопознанию
и самооценке.

Изучение
трудного подростка
неотделимо
от его воспитания,
перевоспитания,
и побуждения
к самовоспитанию.
При изучении
трудного подростка
надо четко
представлять
себе механизм
формирования
недостатков,
чтобы точнее
организовать
воспитательный
процесс.

Особое
внимание нужно
обращать на
возникающие
спонтанно
«малые группы»
детей и подростков
(внутри класса
или любого
другого коллектива).
Задача состоит
в том, чтобы
привлечь в
качестве своих
союзников тех,
кто положительно
влияет на ребят,
и нейтрализовать
влияющих
отрицательно.

Неправильно
организованный
родительский
контроль за
поведением,
учебой, свободным
временем, кругом
общения детей
может также
привести к
нарушению
дисциплины.
Поэтому, важным
фактором,
обеспечивающим
хорошую дисциплину
является степень
включенности
ребенка во
внутрисемейное
общение, совместный
домашний труд,
отдых, совместные
заботы о распределении
семейного
бюджета, то
есть проявления
педагогики
сотрудничества.
Все эти факторы
будут способствовать
не только воспитанию
дисциплины,
но и профилактике
трудновоспитуемости
и правонарушений.

№ 7

Модели
педагогического
общения, индивидуальный
стиль педагогического
общения.

Педагогическое
общение определяется
в психологии
как взаимодействие
субъектов
педагогического
процесса,
осуществляемое
знаковыми
средствами
и направленное
на значимые
изменения
свойств, состояний,
поведения и
личностно-смысловых
образований
партнеров.

Педагогическое
общение является
основной формой
осуществления
педагогического
процесса. Его
продуктивность
определяется
прежде всего
целями и ценностями
общения, которые
должны быть
приняты всеми
субъектами
педагогического
процесса в
качестве императива
их индивидуального
поведения.

Цель
педагогического
общения состоит
как в передаче
общественного
и профессионального
опыта (знаний,
умений, навыков)
от педагога
учащимся, так
и в обмене
личностными
смыслами, связанными
с изучаемыми
объектами и
жизнью в целом.
В общении происходит
становление
(т. е. возникновение
новых свойств
и качеств)
индивидуальности
как учащихся,
так и педагогов.

Педагогическое
общение создает
условия для
реализации
потенциальных
сущностных
сил субъектов
педагогического
процесса.

Высшая
ценность
педагогического
общения - индивидуальность
педагога, и
учащегося.
Собственное
достоинство
и честь педагога,
достоинство
и честь учащихся
- важнейшая
ценность
педагогического
общения.

В
связи с этим
ведущим принципом
педагогического
общения может
быть принят
императив И,
Канта: всегда
относиться
к себе и учащимся
как цели общения,
в результате
которого происходит
восхождение
к индивидуальности.
Императив -
безусловное
требование.
Именно это
восхождение
к индивидуальности
в процессе
общения и является
выражением
честя и достоинства
субъектов
общения.

Педагогическое
общение должно
ориентироваться
не только на
достоинство
человека как
важнейшую
ценность общения.
Большое знамение
для продуктивного
общения имеют
такие
этические
ценности, как
честность,
(откровенность,
бескорыстие,
доверие, милосердие,
благодарность»
забота» верность
слову.

Индивидуальный
стиль педагогического
общения.

Иногда
педагог допускает
предвзятость
в педагогическом
общении. Это
проявляется:

1.
Ложные стереотипы)
относящиеся
к восприятию
человека по
внешним данным.
Этот - в очках,
значит, умный,
этот - спортивный
на вид, значит»
не умный и т.
д. Установка
на внешность
экономит
педагогические
усилия, связанные
с познанием
учеников) но
часто приводит
к заблуждениям,
которые в конечном
счете выливаются
в педагогические
просчеты.

2.
Приписывание
достоинств
или недостатков
человеку, исходя
только из его
социального
статуса. В этом
случае ученик
или студент
оказываются
не в лучшем
положении: их
социальный
статус ниже
нашего.

3. Субъективизм,
штампы, трафареты,
предварительная
информация,
которую педагог
получаете
студенте (или
другом педагоге).
Следуя им, педагог
встает на ложный
путь педагогического
общения или
оказывается
вообще вне его.
Необходимо
проверять
всякую информацию
и переоценивать
предварительные
установки,
чтобы познать
истинного
человека, его
плюсы и минусы
и строить общение
с опорой на
плюсы, осознавая,
что каждый
человек в чем-то
лучше других,
в том числе
лучше себя
самого.

№ 16

Эффективность
труда учителя,
причины педагогических
затруднений.

Исследования,
проведенные
в педагогической
психологии
Н. В. Кузьминой,
М. К. Тутушкиной,
позволили
выделить ос­новные
компоненты
в деятельности
преподавателя,
которые характеризуют
его эффективность
в работе:

Конструктивная
деятельность
связана с отбором,
умением строить
учебно- воспитательный
материал и
проектировать
развитие
индивидуальности
учащегося.

Организаторская
деятельность
включает
организацию:
своего поведения
(педагогические
действия в
реальных условиях
деятельности)
на занятиях
и вне их; обратной
связи с учениками
(мнение, знания,
интерес) и
деятельности
учащихся, их
действий и
поступков.

Коммуникативная
деятельность
- это совместная
деятельность
педагога и
учащегося,
построение
межличностного
взаимодействия
( восприятие
и понимание
людьми друг
друга) и отношений
в процессе
педагогической
деятельности,
процесс педагогического
общения.

Рефлексивная
деятельность
- умение педагога
анализировать
и адекватно
оценивать свою
педагогическую
деятельность,
развивать
самосознание,
проявляющееся
в самопознании,
самооценке
и саморегулировании
поведения,
стремление
к личностному
росту, самовыражению
и саморегуляции.

От
авторитета
преподавателя
также зависит
успешность
и эффективность
его деятельности.

Авторитет
преподавателя
- интегральная
характеристика
его профессионального,
педагогического
и личностного
положения в
коллективе,
которое проявляется
в ходе взаимоотношений
с коллегами
и учащимися
и оказывает
влияние на
успешность
учебно-воспитательною
процесса.

К
основным трудностям
и проблемам,
которые чаще
всего встречаются
в педагогической
деятельности
относятся:

неумение
анализировать
все компоненты
своей педагогической
деятельности
и себя как личность
и индивидуальность;

недостаточное
понимание
индивидуально-психологических
особенностей
студентов и
неумение их
учитывать;

неумение
построить
процесс общения
со студентами
и коллегами;

неумение
управлять
своими психическими
состояниями
и преодолевать
психологические
барьеры.

Студентам
нравится, когда
в преподавателе
сочетаются
личностные
и интеллектуальные
свойства. Анализируя
труд молодого
преподавателя,
можно выделить
несколько
отличительных
особенностей:
ставит грандиозные
цели, предъявляет
жесткие требования;
податлив; высоко
ответственен,
стремится все
сделать хорошо;
недостаточно
реально относится
к себе и студентам.
У молодых
специалистов
ярко выражена
потребность
в поддержке
и одобрении,
обусловленная
неуверенностью
в своих силах.

Каждодневная
работа преподавателя
является большой
нагрузкой на
психику человека,
так все время
ставит перед
ним новые трудно
разрешимые
задачи, без
времени на
обдумывание
или расчета
наиболее удачного
решения.

Трудности
также возникают,
когда с группой
не удается
наладить контакт,
ни положительный,
ни отрицательный.
Например, когда
члены группы
игнорируют
друг друга и
не хотят вступать
в контакт на
фоне группы.

Пути
преодоления
трудностей
в педагогической
работе прежде
связаны с
формированием
психологической
и педагогической
культуры каждого
преподавателя.

№ 17

Конфликтные
педагогические
ситуации и
стратегии
поведения в
конфликте.

Конфликты
могут возникать
практически
во всех сферах
человеческой
жизни в том
числе и при
осуществлении
профессиональной
педагогической
деятельности.

Внутриличностные
конфликты,
связанные с
педагогической
деятельностью,
могут развиваться,
когда различные
социальные
роли человека
предъявляют
к нему противоречивые
требования.

Развитие
личности невозможно
без преодоления
внутренних
противоречий,
разрешения
психологических
конфликтов.

Неразрешенные
внутриличностные
конфликты
вызывают фрустрацию
и чувство тревоги,
препятствуют
личностному
росту, делают
человека более
уязвимым. Нередко
внутриличностные
конфликты
вольно или
невольно
провоцируются
другими людьми.

Межличностный
конфликт. Это
самый распространенный
тип конфликта.
В учебных заведениях
он может возникать.
между участниками
педагогического
процесса. Многие
считают, что
основными
причинами этих
конфликтов
являются
необоснованные
притязания
или неуживчивый
характер участников
ситуации.

Конфликт
между личностью
и группой. Как
известно,
неформальные
группы устанавливают
свои нормы
повеления,
общения. Каждый
член такой
группы должен
их соблюдать.
Отступление
от принятых
норм группа
расценивает
как негативное
явление, возникает
конфликт между
личностью и
группой.

Межгрупповой
конфликт. Учебное
заведение, как
и любая другая
организация,
состоит из
множества
формальных
и неформальных
групп, между
которыми могут
возникать
конфликты.
Например, между
руководством
и исполнителями.

Реалистические
конфликты
вызваны неудовлетворением
определенных
требований
участников
или несправедливым,
по мнению одной
или обеих сторон,
распределением
между ними
каких-либо
преимуществ.

Нереалистические
конфликты имеют
своей целью
открытое выражение
накопившихся
отрицательных
эмоций.

В
зависимости
от степени
благоприятности
их исходов
можно вы­делить
пять способов
поведения людей
в конфликтных
ситуациях:
сотрудничество,
компромисс,
избегание,
уступка, соперничество.

Сотрудничество
- это такая форма
поведения,
которая не
допускает не
только возникновения
конфликта как
такового, но
и противоре­чия.

Компромисс
представляет
собой способ
поведения, при
котором быстро
находится
нужное решение,
в основном
устраивающее
обе стороны,
но за счет некоторых
уступок.

Избегание
характеризуется
уходом от
конфликтогенных
ситуаций. Уступка
представляет
собой отказ
от борьбы в
пользу другого
лица.

Соперничество
- это прямая
конфронтация,
при которой
ни одна из сторон
не желает уступать
другой ни в
чем.

В
работе педагогических
коллективов
межличностные
конфликты
неизбежны.

Конфликты
можно разделить
на две основные
группы: деловые
и личностные.
Первые возникают
на почве несовпадения
мнений и поступков
членов коллектива
при решении
ими проблем
делового характера,
а вторые - на
основе противоречий
в личностных
интересах.
Деловые конфликты
могут возникать,
например, по
поводу несовпадения
взглядов на
режим работы,
загрузку, методы
преподавания
и обучения, по
разным другим
причинам, связанным
с содержанием
и условиями
профессиональной
деятельности.
Личностные
конфликты могут
касаться восприятия
и оценки людьми
друг друга,
реальной или
кажущейся
несправедливости
в оценке их
действий, результатов
работы и т. п.

Большинство
конфликтов
по своей природе
субъективны
и имеют в основе
одну из следующих
психологических
причин:

-
недостаточно
хорошее знание
человека,

-
неправильное
понимание его
намерений,

-
неверное
представление
о том, что он
на самом деле
думает,

-
ошибочная
интерпретация
мотивов совершенных
поступков,

-
неточная
оценка отношения
данного человека
к другому.

Конфликты
такого рода
можно предупреждать
и снимать следующим
образом. Во-первых,
прежде чем
реагировать
на действия
другого лица,
необходимо
выяснить, почему
данный человек
поступает так,
а не иначе. Особенно
важно подобным
образом вести
себя руководителю
коллектива,
поскольку он
помимо прочего
является еще
образцом для
подражания
со стороны
подчиненных.
Во-вторых, необходимо
побудить участников
конфликта на
установление
прямого контакта
друг с другом.

Иногда
и такие меры
не помогают.
Тогда остается
одно средство:
создать конфликтующим
людям такие
условия для
работы, чтобы
длительное
время они не
контактировали
друг с другом.

Конфликты
личностного
плана предупреждать
и устранять
труднее, чем
деловые, так
как они основываются
на глубоких
внутренних
противоречиях,
которые связаны
с чертами характера,
со взглядами
на жизнь, с
убеждениями
и социальными
установками.

В
случае возникновения
конфликта на
личностной
почве руководителю
целесообразно
избрать такую
тактику поведения,
в результате
которой конфликтующие
стороны будут
учиться если
не принимать,
то по крайней
мере признавать
возможность
существования
другой точки
зрения, отличной
от их собственной.

№ 22

Проблема
сохранения
психологического
и физического
здоровья
преподавателя.

К
нарушению со
стороны психического
и физического
здоровья
преподавателя
относится
стресс.

Понятие
стресса широко
известно даже
за пределами
психологической
науки,
оно было введено
известным
канадским
врачом и биологом
Гансом Селье
и его можно
определить
как «состояние
неспецифического
напряжения,
возникающее
под влиянием
субъективно
значимых
воздействий».

Однако
психологическая
концепция
стресса нуждается
в дополнении.
Если биохимический
ответ
организма
неспецифичен,
стереотипен,
то его отражение
в сознании и
ощущениях
человека сугубо
специфично.

Переживания
стресса будут
различаться
в зависимости
от интенсивности
воздействующих
стрессоров,
личной значимости
ситуации, к
которой или
в которой происходит
адаптация, а
также от индивидуального
потенциала
способности
переносить
стрессовые
нагрузки. Эти
переживаниям
являются составной
частью психических
состояний
человека.

Стресс
обычно вызывается
кратковременными
и долговременными
стрессорами.
К кратковременным
относятся
неудачи, отвлечения
внимания, страхи,
боли, дефицит
временим к
долговременным
- конфликтные
ситуации, сражения,
опасная работа,
изоляция, длительные
нервно-психические
перегрузки.

Признаки
стрессового
напряжения:
невозможность
сосредоточиться
на чем-либо:
слишком частые
ошибки в работе,
ухудшение
памятна слишком
часто возникающее
чувство усталости;
очень быстрая
речь; мысли
часто «улетучиваются»;
частые .«беспричинные»
боли ( т. е. вызванные
не физическими
проблемами);
повышенная
возбудимость;
Работа не доставляет
прежней радости;
потеря чувства
юмора.

Наряду
со
стрессогенными
факторами,
общими для всех
людей, в деятельности
преподавателя
присутствует
рад профессиональных
стресс-факторов:
ответственность,
необходимость
являться объектом
наблюдения
и оценивания,
постоянно
подтверждать
свою компетентность,
а также временное
непостоянство
деятельности.

Итак,
основная
психологическая
проблема в
деятельности
пре­подавателя
- это
периодически
возникающее
0кт6яние напряженности»
связанное с
необходимостью
внутренней
настройки
на
определенное
поведение,
мобилизации
всех сил на
активные и
целесообразные
действия.

Предлагается
несколько
рекомендаций
по тому, как
можно справиться
со стрессом
и сохранить
психическое
здоровье.

Учитесь
планировать.
Наличие
большого количества
планов одновременно
часто приводит
к путанице,
забывчивости
и чувству, что
незаконченные
проекты висят
над головой,
как дамоклов
меч. Уделите
планам некоторое
время, когда
это будет возможно,
и поработайте
над ними до тех
пор, пока не
закончите.

Признавайте
и принимайте
ограничения.

Развивайтесь.
Иногда
необходимо
убежать от
жизненных
проблем и
развлечься.
Найдите
занятие, которое
было бы увлекательным
и приятным для
Вас.

Будьте
положительной
личностью.
Избегайте
критиковать
других. Учитесь
хвалить других
за те вещи, которые
Вам в них нравятся.

Учитесь
терпеть и прощать.

Избегайте
ненужной конкуренции.

Регулярно
делайте физические
упражнения.

Учитесь
систематическому,
безмедикаментозному
методу расслабления.
Медитация,
йога, аутогенная
тренировка
и прогрессивная
релаксация.

Рассказывайте
о своих неприятностях.

№ 25

Характеристика
общения школьников
со взрослыми
в разные возрастные
периоды.

I.
Подростковый
тип общения.

Основным
новообразованием
в сознании
ребенка считается
чувство взрослости,
которое ярко
выражено у
ребенка в пубертатный
период его
развития.

Особенности
поведения
подростков:

Преобладание
у них эмоциональной
подвижности
над способностью
к торможению.

Чрезвычайно
сильной тяге
к разнообразной
деятельности.

Проявление
выраженного
разделения
отношений на
деловые и
межличностные.

В
довольно частых
конфликтах
имеющих взрывной
характер и
закрытый от
взрослых.

Подростковый
тип общения,
проявляется
у отдельных
ребят в 3м классе,
характерен
для учащихся
4-6 классов и
сохраняется
у некоторых,
преимущественно
у мальчиков
до 7-го класса.

Эмоционально
смысловой
доминантой
общения подросткового
типа является
сам подросток,
как объект
деятельности.

Общение
в школьном
подростковом
возрасте протекает
в процессе
совместной
деятельности,
спортивных
занятий. Подросток
ожидает от
партнеров
общительности
увеличений
и практических
интересов,
помощи в различных
ситуациях. В
6 классе уже
значительная
часть подростков
ожидают от
партнера по
общению – понимания.
В это время
происходит
переход от
подросткового
типа к новому
типу, который
называется
переходным
(в кругу общения
подростка
появляются
взрослые).

Общение
подростков
со взрослыми
существенно
отличается
от общения
младших школьников.
Подростки не
рассматривают
взрослых как
возможных
партнеров по
свободному
общению, они
воспринимают
их как источник
организации
и обеспечения
их жизни.

Больше
общаются подростки
со сверстниками
своего пола.
Общение протекает
в виде информационных
и дискуссионных
диалогов.
Большое
место
в беседах подростков
занимают обсуждения,
пересказ приключения,
детективы, темы
связанные с
личными проблемами.

В
сфере жизнедеятельности,
которая организуется
педагогом,
инициатором
общения чаще
выступают
девочки. Мальчики
стремятся
свести к минимуму
общение с девочками.
Они охотно
общаются с ними
в связи с учебой,
культурно-просветительной
деятельностью.
Проявляют
нежелание в
связи со спортом,
занятиями и
трудовой
деятельностью
также и девочки.

Переходный
тип.

кризисные
явления в
самосознании
школьника

особая
неустойчивость
«образа Я»

повышенная
ранимость =>
понижение
самоуважения.

неуверенность
в различных
ролях, отношениях

Особенно
развита застенчивость,
которая маскируется
развязанностью.

Переходный
тип появляется
у небольшой
части школьников
в 6 классе, характерен
для девочек
7-8 классов и
сохраняется
до 10 класса (у
мальчиков).