Введение
Подростковый возраст – один из самых сложных и неоднозначных для психологического анализа период развития в жизни человека. Определение хронологических границ и психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой в отечественной психологии.
Проблема агрессии и агрессивного поведения становится актуальной всякий раз, когда то или иное общество переживает критические периоды в своем развитии. В последнее десятилетие эта проблема стала актуальной и для нашего общества. Разрушение прежней социально-экономической и политической системы, радикальная смена норм и ценностей, стремительная фундаментальная переориентация поведения людей, разрушение института семьи - все это достаточно быстро привело к всплескам насилия, росту преступности, ожесточению людей в повседневном, бытовом поведении.
Комплекс неполноценности как результат пережитого в детстве насилия
Насилие определяется как принудительное воздействие на кого-либо. Наиболее распространена классификация видов насилия, основанная на характере насильственных действий. Она включает: физическое, сексуальное, психологическое (эмоциональное) и экономическое насилие.
Жестокое обращение с ребенком порождает у него не только агрессивное поведение по отношению к другим детям, но и ведет к насилию и жестокости во взрослой жизни, превращает физическую агрессию в жизненный стиль личности. Высокий уровень агрессии определяет выбор человеком соответствующих форм поведения, например, возрастают показатели спонтанной реактивной агрессии, раздражительности.
Динамика развития построенных на насилии взаимоотношений состоит в том, что насильник утверждает свою безраздельную власть и закрепляет полное бессилие жертвы. Чем он больше преуспеет, тем ниже ее самооценка. Бессилие, которое жертва переживает во взаимоотношениях с насильником, может еще больше парализовывать ее способности действовать, принимая формы незащищенности, пассивности, нежелания что-либо предпринимать и т.д.
Нарушения, возникающие в результате пережитого насилия, затрагивают все уровни функционирования. Они приводят к стойким личностным изменениям, которые препятствуют реализации личности в будущем. Помимо непосредственного воздействия, насилие, пережитое в детстве, также может приводить к долгосрочным последствиям, зачастую влияющим на всю дальнейшую жизнь. Оно может способствовать формированию специфических семейных отношений, особенных жизненных сценариев.
Особенностью состояния человека, пережившего насилие, является выраженное чувство вины за случившееся, кроме того, присутствуют чувства ненависти к насильнику, ужаса и обиды, как следствие возникает неприятие и отвержение собственного тела, резко падает самооценка. Эмоциональное расстройство может принимать различные формы – от замкнутости и ухода в себя до страха и неспособности оставаться одному.
Воспитание ребенка в условиях эмоционального и физического насилия приводит к деформации личности. Злобная, недоброжелательная обстановка формирует низкую самооценку – следствие отношения к нему родителей и значимых взрослых. Маленький ребенок (объект отвержения, наказаний, угроз, физического насилия) начинает чувствовать себя нежеланным и нелюбимым, относиться к себе враждебно и с презрением. Ощущение, что он нежеланный, вызывает в ребенке глубокое чувство вины и стыда за свое существование. При этом, характерны постоянная убежденность в собственной неполноценности, в том, что «ты хуже всех». Вследствие этого ребенку трудно добиться уважения окружающих, успеха, общение его со сверстниками затруднено. Ощущение малоценности уничижает ребенка, поэтому многие такие дети даже и не противятся насилию над собой именно из желания быть значимым. Таким образом, ребенок–жертва эмоционального насилия растет со знанием того, что он плохой и несостоятельный во всем. В дальнейшем он воспроизводит уже усвоенные им паттерны поведения в собственной жизни, в том числе и в общении со своими детьми.
У жертв насилия можно обнаружить следующие виды защитного, компенсаторного поведения. Это экстрапунитивные формы: жажда победы и самоутверждения любой ценой; обман в игре; стремление к совершенству; крайнее хвастовство; обвинение во всем других; использование различных приемов привлечения внимания. И противоположные – излишняя самокритика; замкнутость; стыдливость; извинения по каждому поводу; пугливость по отношению к новым стимулам; неспособность к принятию решения или выбора.
У педагогов возникнет много трудностей в обращении с детьми, которые были воспитаны в атмосфере, лишенной любви. В представлении детей они будут выглядеть такими же, как и те, кто причинил им боль. Любое принуждение ходить в школу они будут воспринимать как угнетение. Они всегда будут ощущать себя в положении угнетенных и всегда будут готовы к сопротивлению, на какое только они способны. Они не смогут также правильно относиться к своим товарищам, так как ненавидят тех, у кого более счастливое детство.
Такие озлобленные дети часто превращаются в людей, которые любят отравлять жизнь другим. Они не смогли проявить достаточной смелости, чтобы адаптироваться в своем окружении, поэтому стараются компенсировать чувство неполноценности путем угнетения тех, кто слабее, или проявлением превосходства через напускное дружелюбие. Подобное отношение продолжается до тех пор, пока другие позволяют доминировать над собой. Многие дети понимают, что дружить надо с теми, кто находится в худшем положении, кто страдает. Или же они предпочитают детей, младших по возрасту и более бедных по положению. Мальчики же иногда выбирают в друзья покорную, тихую девочку, не принимая во внимание противоположность пола.
Враждебную ребенку окружающую обстановку выдает то, что он постоянно ссорится с другими, боясь, что если он не будет зачинщиком драк, другие нападут на него первыми. Такие дети непослушны, поскольку считают послушание признаком подчинения. Они испытывают трудности социализации: у них нарушены связи со взрослыми, нет соответствующих навыков общения со сверстниками, они не обладают достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы завоевать авторитет в школе и др. Решение своих проблем дети–жертвы насилия часто находят в криминальной, асоциальной среде, что нередко сопряжено с формированием пристрастия к алкоголю, наркотикам, они начинают воровать и совершать другие уголовно наказуемые действия.
Практически все дети, пострадавшие от жестокого обращения и пренебрежительного отношения, пережили психическую травму, оставляющую отпечаток в виде личностных, эмоциональных и поведенческих особенностей, отрицательно влияющих на их дальнейшую жизнь.
Для детей–жертв насилия характерно использование неконструктивных механизмов психологической защиты, которые ограждают ребенка от осознания неприятных чувств, воспоминаний и действий. Цель психологической защиты заключается в сохранении «Я» и снижении тревоги. Для отторжения своих травматических воспоминаний жертвы насилия используют отрицание, проекции, изоляцию чувств и расщепление.
Агрессия в детском и подростковом возрасте: причины, особенности, способы коррекции в рамках психологического и семейного консультирования
Осознание причин нарастания агрессивного поведения, изучение основных факторов агрессии - первое условие для того, чтобы попытаться перейти к социальной коррекции такого поведения. Конкретно же, это особенно необходимо для дальнейшего совершенствования всей педагогической практики. Работа с постоянно нарастающей агрессией, прежде всего, в среде подрастающего поколения, требует ясных психолого-педагогических и социально-психологических опор. Это тем более актуально, что трансформация нашего общества связана с перестройкой личности и сознания, и с переоценкой роли целого ряда личностно-психологических качеств. Среди прочего, это относится и к переоценке роли и места агрессии в развитии личности.
На базе ГОУ ЯО «Центр помощи детям» в рамках психологического и семейного консультирования нами проводится исследование агрессии детей в возрасте от 3 до 14 лет с такими нарушениями поведения, как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), с гиперкинетическим расстройством и оппозиционно-вызывающим расстройством (ОВР). За 2006-2007 год в исследовании приняли участие 207 детей (3-14 лет), 33 подростка(15-17 лет). Были исследованы такие проявления агрессии как:
1) Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
2) Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или не на кого не направленная.
3) Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4) Негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5) Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6) Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7) Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8) Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Самым частым проявлением агрессии у детей являются вспышки злости или гнева, сопровождающиеся криком, брыканием, кусанием, драчливостью (физическая агрессия), негативизм, обида. Нормальными явлениями может считаться замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему; стремление к независимости (“Я сам!”) первые попытки настоять на своем, вопреки желанию родителей.
Самыми частыми проявлениями агрессии в подростковом возрасте являются реакции раздражительности, оппозиции, активного негативизма, вербальные угрозы, чувство вины иногда жестокие поступки, направленные на домашних животных или более слабых людей.
Некоторые случаи агрессивного
Значительное внимание уделяется изучению двух основных видов («деструктивной» и «конструктивной») агрессии и их роль в социальной адаптации. В результате установлена возможность перевода «деструктивной» агрессии в «конструктивную» в ходе психокоррекционных и психотерапевтических занятий, что повышает уровень социальной адаптации ребёнка.
Также проводится исследование состава семей детей и подростков, обратившихся за помощью. На данном этапе исследования выявлено следующее. Большая часть детей и подростков с агрессивными тенденциями, направленными вовне, воспитывается в неполных семьях, где отсутствует один из родителей (чаще всего отец). В таких семьях дети больше предоставлены сами себе в связи с отсутствием у матерей времени на их воспитание и/или из-за конфликтов с отчимами. В тех случаях, когда мы сталкиваемся с аутоагрессией, зачастую имеет место воспитание в условиях чрезмерной строгости и усиления формализованных моральных требований.
Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека; она может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации ребёнка на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.
Полиморфизм ведущей деятельности в подростковом возрасте: постановка проблемы
Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Вместе с органическими изменениями (морфологические, физиологические и др.), связанными с пубертатом, в этот период происходят весьма значительные психологические изменения. Но в настоящее время нет единого мнения относительно таких важнейших характеристик возраста, как ведущая деятельность и центральные новообразования подросткового возраста.
Среди центральных психологических новообразований подросткового возраста указывают «чувство взрослости» (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова), рефлексивное самосознание, «открытие своего Я» (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев), абстрактное мышление (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже), практическое сознание (В.В.Давыдов), самоопределение и потребность в нем (Л.И. Божович, М.Г. Гинзбург, Э. Эриксон), мировоззрение (Л.И. Божович, В.В. Давыдов) и многое др.
Тип ведущей деятельности, т.е. деятельности, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени Корепанова И.А., Журкова Е.А. Феномен коллекционирования в школьных возрастах // Психологическая наука и образование. Специальный выпуск: Молодые ученые московскому образованию. 2007, №5. – Сс. 168-174 развития его личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) также является дискуссионным предметом. В качестве ведущей деятельности для этого периода выдвигались интимно-личностное общение со сверстниками (Д.Б.Эльконин, Т.В. Драгунова), общественно-полезная (просоциальная) деятельность (Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов), учебная (А.Н. Леонтьев), социально-психологическое экспериментирование (Г.А. Цукерман), самоопределение (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) и т.д. В связи с таким разнообразным определением ведущего типа деятельности у подростков, существует предположение, что подросток «перерос» рамки концепции нормативной и унифицированной ведущей деятельности. Общая тенденция развития состоит в том, что чем старше человек, тем все больше и активнее он сам для себя выбирает ту деятельность, которая для него важна, в том числе и с точки развития. По-видимому, современный подросток находится в достаточно свободной социальной ситуации развития, которая позволяет ему в какой-то степени предпринимать индивидуальный выбор наиболее значимых для него видов деятельности. Тем самым можно говорить о том, что в подростковом возрасте среда уже не может считаться главным и единственным источником развития, «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка…», подросток сам начинает ставить цели своего развития, и на данном этапе развитие становится саморазвитием.
Критики концепции ведущей деятельности справедливо указывают на то, что в ней не разработаны эмпирические критерии диагностики ведущей деятельности и потому она во многом носит нормативный характер, обобщенно учитывая сложившуюся унифицированную модель системы социализации; что она не учитывает полиморфизма ведущей деятельности, что особенно заметно, начиная с подросткового возраста (А.В. Петровский, Б.Г. Мещеряков).
О неоднозначности вопроса о ведущей деятельности в подростковом возрасте можно говорить и в связи с современной ситуацией ранней профилизации в обучении. Во многих школах подростки уже в 8-9 классах, а иногда и раньше, встают перед необходимостью сделать выбор профильного класса обучения. Этот выбор для подростка очень важен, так как делается с расчетом на будущую профессию и определяет дальнейший путь обучения. В то же время ученики 8-9 классов еще находятся в подростковом возрасте, и в их жизни сочетаются как профессиональное определение, так и важное для них общение со сверстниками, и включение в социально-значимую деятельность, а также разнообразные увлечения и интересы.
Личность подростка стремительно развивается и от начала этого возрастного периода к его завершению перестраивается и система деятельностей. Поэтому можно выдвинуть гипотезу об определенной динамике диапазона вариативности значимых для подростка деятельностей от начала к концу подросткового возраста. В частности, можно предположить, что разброс деятельностей достаточно узок в начале подросткового возраста, затем становится более широким, тогда как к концу, условно говоря, подросткового возраста этот разброс снова сужается в связи с возрастанием уровня самоопределения подростка. Такие изменения можно проследить и в сфере увлечений в подростковом возрасте.
Возможность проверки гипотез такого рода неизбежно сталкивается с проблемой операционализации ведущей деятельности и методической необеспеченности диагностики ведущей деятельности. Представляется важным обратить внимание на эмпирический подход к диагностике признаков (параметров, критериев), которым должна соответствовать деятельность, чтобы подтвердить статус «ведущей». Одним из перспективных подходов к этим проблемам может быть анализ деятельностно-ориентированных переживаний подростков и возрастной динамики их межиндивидуальной вариативности.
Заключение
Все вышеперечисленное обусловливает актуальность и практическую значимость исследования теоретического конструкта «ведущая деятельность» с точки зрения определения этой деятельности в подростковом возрасте в представлениях разных авторов, а также необходимость разработки методических средств и проведение экспериментального исследования личностно-значимых для современного подростка деятельностей, которые являются важными для решения основных задач этого возрастного периода.
Помощь пострадавшим от насилия имеет свою специфику в зависимости от того, кто ее оказывает (психолог, специалист по социальной работе, психотерапевт), кому ее оказывают (жертвам семейного, сексуального или физического насилия), в какой форме будет она осуществляться (консультативной, психотерапевтической, социальной поддержки).
Список литературы
1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2008.
2. Ильина С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопросы психологии, 2009. – №6.
3. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. 8-е изд.– СПб.: Питер, 2008.
4. Фрейд З. (2002). Психоанализ. Религия. Культура // М..
5. Бандура. А, Уолтере Р. (2005) Подростковая агрессия // М.: ЭКСМО-Пресс.
6. Акция или реакция? (2009) // Школьный психолог, №18.
7. Семейные корни детской агрессивности. (2007) // Директор школы, №5.
8. Агрессия под контролем (2006) // Семья и школа № 7-8.
9. Паренс Г (2007). Агрессия наших детей // М.: Форум.
10. Барденштейн Л.М., Можгинский Ю.Б.(2005) Патологическая агрессия подростков // М.: Медпрактика-М.
11. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. – 2004. - №3.
12. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. – М, 2004. – Т.4.
13. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития. // Психологическая наука и образование, №2, 2008.
14. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования. // Вопросы психологии, № 1, 2008.
15. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, № 1, 2007.
16. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. – Рига: Эксперимент, 2005.
17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 2006.