Вятский государственный гуманитарный университет
Специальность «Педагогика и психология»
Контрольная работа
по детской практической психологии
на тему: Коррекция психического развития в дошкольном возрасте.
Работу выполнили студентки
заочной формы обучения
группы ПП - 31
специальность «Педагогика и
психология»
Бушуева Ольга Сергеевна и
Бушуева Елена Сергеевна.
Киров, 2009
Задачи коррекции психического развития ребенка. Формы коррекции
Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, во-вторых, профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.
Формы коррекции
Сам термин «коррекция психического развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка.
Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б.Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции каузальной направленности имеет безусловный приоритет перед формой симптоматической коррекции. Для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционные усилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.
В практике возрастно-психологического консультирования следует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим этиогенезом отклонений в развитии. Особым случаем является коррекция вариантов задержки психического развития, обусловленной социально – психологическими и педагогическими причинами. Особое место в консультативной практике занимает коррекция невротических состояний и неврозов в условиях нормального развития, составляющая сферу приложения усилий как психиатров и патопсихологов, так и возрастных психологов.
В зависимости от содержательно-психологической направленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развития следует различать коррекцию умственного развития, коррекцию развития личности, коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов.
В зависимости от форм организации психологической помощи с целью решения коррекционных задач в работе психолога можно выделить три ее вида: лекционно-просветительскую, консультативно-рекомендательную и собственно коррекционную работу в форме индивидуальной и групповой коррекции.
Лекционно-просветительская работа адресуется группе родителей, воспитателей и учителей и предполагает рассмотрение основных закономерностей и базовых фактов развития ребенка, возрастно-психологических особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критичных ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению.
Консультативно-рекомендательная работа строится на основе прицельной диагностики характера и причин, переживаемых ребенком трудностей в развитии, и предполагает формулирование психологом системы рекомендаций, учет и выполнение которых родителями, учителями и воспитателями при активной роли самого ребенка будут содействовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций и трудностей в развитии.
Третья, наиболее трудоемкая, собственно коррекционная работа осуществляется непосредственно психологом при активном содействии родителей, воспитателей и учителей с группой детей или индивидуально с ребенком. Эта форма работы с большим или меньшим успехом может быть реализована педагогами в сотрудничестве с психологами в различных видах детских учреждений. Такая форма работы, хотя и требует значительных усилий, материальных и организационных затрат, применения специальных методов и методик, техник и процедур, является наиболее результативной и перспективной.
Проблема коррекции психического развития в зарубежной психологии
Обращение к анализу состояния проблемы коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии продиктована двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что зарубежная психология располагает значительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техник коррекционной работы, адаптированных к задачам практической психологии. Второе обстоятельство – отчетливо выступившая в последнее время тенденция прямого некритического заимствования коррекционных методов и техник, попытка их использования без соответствующего анализа теоретических истоков и оснований, во многом определяющих ограничения и возможности их внедрения.
Все подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии можно условно разделить на две большие группы:
психодинамический подход, реализующий представления о сознании, его структуре и динамике развития как фокусе приложения терапевтических усилий, и поведенческого, направленного на модификацию стимульно-реактивных связей, определяющих проявления активности индивидуума во внешней среде и его отношения с действительностью.
Психодинамический подход
С момента зарождения детского психоанализа были основаны две школы, различающиеся по теоретическим взглядам и техникам практического приложения: школа Клейн и классическая, или фрейдовская, школа. Между этими школами существовали расхождения в понимании механизма трансфера – центрального процесса, определяющего успех терапии.
Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода вербальных свободных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, представители психоанализа стали искать пути их преодоления. Возможности их преодоления выступили в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия аналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка. Это привело к введению в психоаналитическую практику трех принципиально новых специфических для детского возраста положений: 1) о необходимости установления связи аналитик – родители; 2) о спецификации связи аналитик – ребенок; 3) о необходимости обращения к анализу игры как символической деятельности ребенка.
Аналитик – родители, ребенок, игра как символическая деятельность
Требование установления тесного терапевтического альянса терапевта с родителями ребенка представляется особенно важным и имеющим значительный эвристический материал. Осознание аналитиками необходимости такого союза с родителями в профилактике и преодолении отклонений в развитии личности ребенка привело к созданию перспективной практики работы психолога с родителями в различных ее формах – от просвещения и консультирования до тренинга родительских групп.
Помимо установления связи с родителями важную роль в коррекционном процессе играет связь терапевта с самим ребенком. Если первоначально в качестве условия установления такой связи А. Фрейд видела позитивно-эмоциональное отношение ребенка к терапевту, то по мере развития детской аналитической техники такими средствами установления терапевтической аналитической связи становятся кооперация и игра.
Работа психоаналитического направления по созданию эффективных терапевтических техник и процедур коррекции личностного развития в 30-е годы нашего века привела к их обобщению в двух формах психодинамического подхода – игротерапии и арттерапии.
Игротерапия
Остановимся более подробно на характеристике игротерапии как наиболее распространенной технике терапии детского возраста, хорошо зарекомендовавшей себя форме коррекционной работы. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную. Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывание» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.
Ненаправленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок – взрослый.
Цель игротерапии
В классической работе Х. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер эго», улучшение образа «Я».
Критерии эффективности игротерапии
Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекции развития, следует руководствоваться двумя критериями. Во-первых, необходимостью спецификации зон сензитивности к коррекционному воздействию игротерапии, то есть выделения тех аспектов и сторон психического развития ребенка, по отношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии. Во-вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.
Формы игротерапии
Очевидно, что эффективность игротерапии оценивается различными терапевтическими направлениями, исходя из соответствующих представлений о закономерностях и сущности психического развития ребенка.
Неспецифическим с точки зрения психодинамического подхода эффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллекта детей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовывать свои истинные способности.
Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. При обсуждении критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии В. Акслайн пишет: «В случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезной, чем индивидуальное лечение. В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка».
Показания к проведению игротерапии
Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм; замкнутость, необщительность; фобические реакции; сверхконформность и сверхпослушание; нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.
Противопоказания к проведению игротерапии
Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии противопоказаниями являются: ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами; явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние.
Подбор детей в группу
Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющей собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста включать детей разных полов – и девочек, и мальчиков.
Набор игр, применяемых в игротерапии
Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду игр относятся игры «в семью», агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения, игры с водой, песком, глиной и группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.
Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения. Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных.
Арттерапия
Близкой к игротерапии формой коррекции психического развития, обладающей, тем не менее, рядом специфических особенностей и самостоятельным статусом в терапевтической практике является арттерапия.
Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века на теоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистской Германии. Арттерапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.
Типы изображений
Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкая задача: как разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствием умственного развития ребенка, и то, что говорит о его индивидуальных личностных особенностях. Р. Альшулер и Э. Крамер считают, что, хотя рисунки детей и отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, они являются своеобразной проекцией личности ребенка. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои возможности.
Выделяют 4 типа изображений, отражающих как возрастную динамику развития ребенка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули, конвенциональные стереотипы – схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в то же время в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.
Возрастные ограничения
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как диагностического и коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте, безусловно, отдается игротерапии.
Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную среду для применения арттерапии.
Данные рекомендации о целесообразности применения арттерапии в том или ином возрасте отражают возрастные особенности функционирования игровой и художественной деятельности. Роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность.
Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп – как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.
Поведенческий подход
Поведенческая терапия как «модификация поведения» впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитическому подходу, доминировавшему в американской терапевтической практике, в 30-е годы и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е годы нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, д. Дэвисон выделяет три психологических направления, лежащих в основе ее становления: ставшие классическими работы Д. Вольпе и А. Лазаруса, основанные на принципах теории классического обусловливания И. П. Павлова в теории научения Халла; работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера и работы по когнитивному научению А. Бандуры.
В экспериментальных исследованиях Д. Вольпе, проведенных на лабораторных животных, была сделана попытка изучения происхождения и угасания невротической тревожности с позиций теории классического обусловливания. Данные, полученные в этих экспериментах, были прямо перенесены Д. Вольпе на объяснение человеческого поведения, что позволило ему предложить в качестве коррекционного метод систематической десенсибилизации, основанный на механизме контробусловливания. Метод систематической десенсибилизации стал первой попыткой распространения поведенческого подхода на практику психокоррекции.
Вторым источником поведенческой терапии стали работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию. В экспериментах с умственно отсталыми было показано, что научение моторному поведению может быть достигнуто путем подкрепления движений, представляющих собой последовательность действий, систематически приближающихся к требуемому ответу. Коррекция дезадаптивного поведения путем систематического формирования нового социально желаемого поведения параллельно с угасанием девиантного поведения стала широко практиковаться при работе с детьми в школах, с больными в психиатрических больницах и исправительных учреждениях.
Наконец, в середине
Модели поведения в поведенческой терапии
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптационных форм. А. Бандура выделяет 4 основные модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) ответной реакции; 2) актуализация (освобождение) подавленной реакции; 3) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4) приобретение реакции. Первые 3 модели объединяет то, что конечная цель коррекции – требуемое адаптивное поведение – изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения.
Обучающие техники
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники:
демонстрацию образов, которые должны быть заучены;
инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена;
упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;
контроль на основе обратной связи, дающей информации, о достигнутых результатах.
Выводы по проблеме коррекции психического развития в зарубежной психологии
Подводя итоги рассмотрения проблемы коррекции психического развития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения, требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны, теоретической основой коррекционной практики являются антиисторизм в понимании психического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизация стихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды как источника развития, значение активной деятельности ребенка, направленной на присвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического и поведенческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретического осмысления того реального формирующего потенциала, который объективно определяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов. Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как создания условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо как процесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законами научения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмов коррекции.
С другой стороны, прагматическая ориентация, направленная на получение позитивного практического результата, интуитивно верно выделенное значение игры и изобразительной деятельности как формообразующих для коррекционного процесса деятельностей привели к разработке мощного, хотя и не равноценного по своим возможностям, арсенала разнообразных методов, процедур и техник коррекционной работы. В настоящее время в связи с активным развертыванием в нашей стране сети психологических служб и практики консультирования особенно остро встает задача всестороннего обсуждения и критического осмысления зарубежной практики коррекции психического развития и ассимиляция ее прогрессивного опыта. Решение этой задачи должно составить предмет специального исследования.
Принципы организации коррекции психического развития
Исходной теоретической основой разработки принципов организации коррекционной работы стали учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в советской психологии в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и другие; богатый педагогический опыт, накопленный в общественной практике воспитания; методы и приемы обучения в дефектологии; концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным.
Выбор целей и направленности коррекции, то есть стратегия е осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности», принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности.
Принцип «нормативности» развития требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.
Принцип «нормативности» развития, задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, дает прообраз будущего развития ребенка, устанавливает механизмы связи сегодняшнего и завтрашнего дня развития, их причинные связи. Одной из существенных закономерностей развития, определяющей эти зависимости, является положение, сформулированное А. В. Запорожцем, о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой деятельности». При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот конкретный период возрастного развития, ставить задачу наиболее полного и всестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного периода.
Неразрывно связан с принципом «нормативности» развития принцип коррекции «сверху вниз», констатируемый положением о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. В зависимости от решения проблемы соотношения обучения и развития можно выделить 2 позиции в решении вопроса о направленности коррекции. Сторонники первой позиции , которая условно может быть названа коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривают упражнения и тренировку уже имеющихся у ребенка психологических способностей.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в советской психологии Л. С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение принципа «сверху вниз» требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строится как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.
Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий , предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера в психическом онтогенезе и впервые выступает в советской психологии в форме учения о системном межфункциональном строении сознания в трудах Л. С. Выготского. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе в противоположность симптоматической коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику коррекционной работы – выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип коррекции конкретизирует тот подход к пониманию природы, сущности и генезиса психического, который получил название деятельностного подхода и был развит и обоснован в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина. В возрастно-психологическом аспекте Деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями функционального и онтогенетического развития психики – значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности, теорией планомерного формирования человеческой деятельности.
Основным направлением коррекционной работы следует считать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений.
Пути коррекции психологических трудностей дошкольника
Проведенный по материалам работы консультации анализ характера запросов родителей и результатов, психологических обследований позволил выделить некоторые типичные для дошкольного возраста трудности в развитии ребенка и наметить общие пути их коррекции.
Максимальное число обращений в консультацию падало на младший школьный возраст, но число обращений в консультацию родителей дошкольников также достаточно велико и составляет около 30 % обращений. Не претендуя на всестороннюю систематизацию запросов, выделим следующие, наиболее типичные для дошкольного возраста проблемы.
соответствие уровня умственного развития ребенка возрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развития относительно нормы, так и в парциальной форме – трудности в речевом развитии, плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и так далее.
Готовность к школьному обучению. Проблема может возникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обучения ребенка в школе с 6 лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешности школьного обучения и желанием получить соответствующие рекомендации по подготовке ребенка к школе.
негативные тенденции личностного развития. Коммуникативные проблемы. Причиной обращения служат, как правило, трудности общения с родителями и воспитателями либо трудности общения ребенка со сверстниками, включая братьев и сестер ребенка. В последнем случае типичными являются жалобы родителей на чрезмерную агрессивность и конфликты ребенка с сибсами или, напротив, на «робость», «боязливость», «застенчивость» в общении со сверстниками в деском саду.
неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать, регулировать и оценивать свои действия. Нередко конфликты ребенка с родителями, выступающие в форме непослушания, истинной психологической подоплекой имеют низкий уровень произвольной регуляции деятельности и должны быть отнесены в первую очередь к психологическим проблемам организованности поведения
адаптация ребенка к дошкольным детским учреждениям либо резкое изменение ближайшего социального окружения.
Коррекция умственного развития ребенка в дошкольном возрасте включает задачи развития восприятия и сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Особую задачу составляет коррекция речевого развития, которая осуществляется в первую очередь в рамках специализированной логопедической помощи.
Коррекция сенсорных способностей ребенка осуществляется как их целенаправленное формирование, включающее усвоение детьми системы сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций, приобретающих в дошкольном возрасте моделирующий характер.
Важный компонент коррекции мышления ребенка-дошкольника составляет развитие познавательных мотивов. Расширение сферы внеситуативного-познавательного общения ребенка, создание проблемных учебных ситуаций на коррекционном занятии, использование специальных дидактических игр-загадок, стимулирование самостоятельной активности ребенка – важные факторы формирования познавательных мотивов.
В основе коррекции наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей. Основной задачей коррекции в этом случае становиться формирование у ребенка умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач.
Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрасте неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя свой целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.
В настоящее время разработано значительное множество коррекционных программ «когнитивной тренировки», направленных на развитие умственных способностей ребенка. Эти программы представляют собой серию заданий, которые могут быть использованы и в диагностических целях, последовательно усложняющихся от предельно простых вариантов задач до задач, решение которых требует высокого уровня развития соответствующих когнитивных способностей.
Цели коррекции речевого развития в дошкольном возрасте определяются формированием основных новообразований этого возраста: становлением планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм – формирование становление контекстной речи и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции включают: обогащение и активизацию словаря, формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительности речи на основе адекватного применения интонационных и лексических средств, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функции речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.
Коррекция развития памяти в дошкольном возрасте направлена на становление общей структуры мнемической деятельности ребенка – выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредования.
Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность.
Готовность ребенка к школьному обучению – сложное системное образование, включающее помимо предметно-специфической готовности собственно психологическую готовность: личностную готовность, предполагающую сформированность социальных и познавательных мотивов и определенный уровень развития общения; развитие произвольности как умения ребенка планировать, регулировать и контролировать свою деятельность в соответствии с принятым образцом; определенный уровень развития наглядно-образного мышления и начальных форм дискурсивного.
Формирование собственно психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет закономерный итог дошкольного развития и как бы результирует в себе основные достижения возраста. Тем не менее при определении задач и путей коррекции психологической готовности ребенка к школе представляется важным выделить 2 специфические задачи: 1) коррекцию внутренней позиции ребенка в направлении осознания и принятия позиции школьника; 2) формирование общей способности ребенка к обучению.
Коррекция внутренней позиции требует создания психологических условий, обеспечивающих мотивационную готовность ребенка занять новую социальную позицию школьника.
Второй задачей коррекции психологической готовности к школе является формирование общей способности к обучению. В работах У. В. Ульенковой показаны пути и средства формирования общей обучаемости у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в результате педагогической запущенности на основе использования типичных для дошкольного возраста видов деятельности – изобразительной, конструктивной, занятий физкультурой. Структура общей обучаемости, по мнению автора, включает мотивационный и операционно-регулятивный компоненты.
Общая способность к обучению включает в себя способность адекватно действовать в ситуации учебной задачи, то есть способность принять задачу как учебную и овладеть общим способом ее решения.
Проблема дефицита организованности должна быть поставлена в более широком контексте как проблема недостаточности произвольной регуляции деятельности.
Недостатки произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте также выступают как недостаточность волевого поведения, трактуемого в широком смысле как неумение преодолевать трудности и препятствия на пути достижения цели, а в узком – как несформированность моральной саморегуляции, осуществляемой на основе сознательного выбора мотивов в ситуации нравственного конфликта.
Таким образом, психологическими причинами неорганизованности поведения ребенка могут выступить несформированность основных блоков структуры деятельности: мотивационного блока – неумение выделить, осознать, принять и выдерживать цель действия; операционно-регулятивного блока – неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действие и вносить необходимые коррективы по ходу его выполнения.
В основе дефицита организованности деятельности может лежать как одна из причин, так и их сочетание.
Задачи коррекции личностного развития в дошкольном возрасте имеют особо важное значение, поскольку именно в этот период происходит фактическое складывание личности ребенка.
Коммуникативные проблемы в зависимости от партнера по общению можно подразделить на трудности в общении в семье – с родителями, братьями, сестрами – и трудности общения вне семьи, в детском саду – с воспитателями, сверстниками.
Причиной нарастания конфликтов в общении с родителями могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет, неадекватный тип воспитания в семье и, наконец, уже сформировавшиеся негативные личностные особенности самого ребенка. В зависимости от причин направленность и способы коррекции будут различны.
Основные этапы коррекции включают: родительский тренинг, организацию коррекционных игр ребенка с психологом, организацию совместных игр родителей с детьми на свободную тему и по заданному сюжету.
Психологическая адаптация, понимаемая как адекватное включение ребенка в новую социальную ситуацию, является важным фактором стабилизации социальной ситуации развития, существенно влияет на развитие личности ребенка. Проблема адаптации ребенка к детскому саду может рассматриваться как в контексте более общей проблемы депривации психического развития в детском возрасте , так и в контексте становления и совершенствования коммуникативной деятельности ребенка как условие вхождения его в новые социальные отношения.
Важную роль в успешности адаптации, как показано в исследовании Э. И. Хювеш, играет индивидуально-дифференцированный подход к детям, ориентированный на развитие социальной компетентности ребенка.
Очевидно, что коррекция социальной дезадаптации ребенка требует сосредоточения усилий не только на ребенке, но и на специальной психолого–педагогической подготовке взрослых – родителей и воспитателей, вводящих ребенка в новые социальные условия.