Київський Національний Університет
Імені Тараса Шевченка
Інститут післядипломної освіти
КУРСОВА РОБОТА
З курсу: "Загальна психологія"
На тему: "Основні види діяльності (гра, навчання, праця) на різних вікових етапах"
Виконала: ст. гр. 199.29
Бодра Т.Л.
Перевірила:
доц. Ставицька С.О.
КИЇВ 2010 р.
Зміст
Вступ
Розділ 1. Характерні особливості основних видів діяльності
1.1 Гра як основний вид діяльності
1.2 Навчання як основний вид діяльності
1.3 Праця як основний вид діяльності
Розділ 2 .Основні види діяльності на різних вікових етапах
2.1 Периодизація розвитку
2.2 Основні види діяльності старшого дошкільного віку
2.3 Основні види діяльності молодшого школяра
2.4 Основні види діяльності старшого школяра
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Вступ
Актуальність дослідження: Діяльнісний підхід в своїх методологічних установках і теоретичних узагальненнях є досить актуальним на сьогоднішній день. Сама ж категорія діяльності являється ключовою у вирішенні таких капітальних проблем, як проблема свідомості людини, її генезису, історичного й онтогенетичного розвитку, проблема її внутрішньої будови, що в свою чергу дозволяє розкрити основи теоретичного вивчення людини, її поведінки, психічних якостей. Тому формування і узагальнення теоретичних засад в цьому напрямку є важливим завданням психологічної науки.
Діяльнісний підхід став справжнім надбанням вітчизняної психології. Відповідно до нього психіка розвивається в результаті діяльності (життєдіяльності). Під діяльністю розуміють активну взаємодію індивіда з середовищем, спрямовану на задоволення його потреб. Цей підхід передбачає нерозривний зв'язок індивіда з середовищем і його активну взаємодію з ним як необхідну умову розвитку психіки [1, с.130].
Дана теорія мала велике значення для розвитку вітчизняної психології. Вона була створена в радянський період, була центральною психологічною теорією й розвивалася протягом більш, ніж 50 років. Розробка й розвиток даної теорії пов'язана з іменами таких відомих вітчизняних психологів, як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін та ін. Значимість цієї теорії у вітчизняній психології обумовлена тим, що, по-перше, праця й діяльність відіграють вирішальну роль у походженні свідомості й розвитку психіки людини. Це точка зору дотепер є основною в методології досліджень вітчизняних психологів. По-друге, психологічна теорія діяльності, виходячи з даної точки зору, розкриває роль діяльності в прояві психічних феноменів людини, у тому числі й свідомості. Справа в тому, що судити про людину і її особливості ми можемо лише за результатами її діяльності.
Психологічна теорія діяльності стала розвиватись наприкінці 20-х - початку 30-х рр. XX ст. Головна відмінність даної теорії полягає в тому, що вона опирається на основні принципи діалектичного матеріалізму й використає головну тезу цього філософського напрямку: не свідомість визначає буття та діяльність людини, а навпаки, буття та діяльність людини визначають її свідомість. Найбільш повно теорія діяльності викладена в працях А.Н. Леонтьєва [6].
Даний підхід передбачає, що діяльність - це динамічна система взаємодії суб'єкта зі світом. У процесі цієї взаємодії відбувається виникнення психічного образу і його втілення в об'єкті, а також реалізація суб'єктом своїх відносин з навколишньою реальністю. Будь-який найпростіший акт діяльності є формою прояву активності суб'єкта, а це означає, що будь-яка діяльність має спонукальні причини й спрямована на досягнення певних результатів.
Спонукальними причинами діяльності людини є мотиви - сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта й визначають спрямованість діяльності. Саме мотив, спонукаючи до діяльності, визначає її спрямованість, тобто визначає її мету і завдання.
Ціль - це усвідомлений образ передбаченого результату, на досягнення якого спрямована дія людини. Метою може бути який-небудь предмет, явище або певна дія. Завдання - це задана в певних умовах (наприклад, у проблемній ситуації) ціль діяльності, що повинна бути досягнута шляхом перетворення цих умов відповідно до певної процедури. Будь-яке завдання завжди містить у собі наступне: вимоги, або ціль, які потрібно досягнути; умови, тобто відомий компонент постановки завдання; невідоме, котре треба знайти, щоб досягти мети.
Можна узагальнити й виділити властиві всім людям основні види діяльності. Вони будуть відповідати загальним потребам і тим видам соціальної людської активності, у які неминуче включається кожна людина в процесі свого індивідуального розвитку. Такими видами діяльності є гра, навчання й праця.
Діяльність людини - це досить складне й різноманітне явище, оскільки її здійсненні задіяні всі компоненти ієрархічної структури людини: фізіологічний, психічний і соціальний.
Основними поняттями даної теорії є діяльність, свідомість й особистість.
Існує 4 основні принципи психологічної теорії діяльності [2, с.251]:
1. Свідомість не може розглядатись як замкнена в самій собі: вона повинна проявлятись в діяльності.
2. Поведінку не можна розглядати у відриві від свідомості людини (принцип єдності свідомості й поведінки).
3. Діяльність - це активний, цілеспрямований процес (принцип активності).
4. Дії людини мають предметний характер; їх цілі носять соціальний характер (принцип предметної людської діяльності й принцип її соціальної обумовленості).
Діяльнісний підхід виявився досить плідним у різних галузях психології. Найбільший внесок у його становлення зробили дослідження, присвячені саме віковому розвитку.
У віковій психології діяльність суб'єкта розглядається в процесі її становлення й удосконалення: на різних вікових етапах діяльність приймає нові форми й перебудовується. В контексті діяльнісного підходу почалася категоризація видів діяльності за принципом провідної ролі для розвитку дитини. Вона грунтувалась на загальнопсихологічній класифікації видів діяльності: гра, навчання, праця. Ці проблеми обговорювали і розробляли С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьев, О.М. Леонтьєв, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе рамках теоретичних робіт і дискусій про співвідношення дозрівання й розвитку, навчання й розвитку дитини. В 30-і рр. розпочалось психологічне дослідження особливостей гри як провідного виду діяльності для формування психіки й свідомості дитини (О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін й ін).
Об'єктом дослідження курсової роботи є характеристики основних видів діяльності.
Предметом дослідження являються характеристики основних видів діяльності (гри, навчання, праці) на різних вікових етапах.
Метою дослідження курсової роботи є теоретичне дослідження гри, навчання, праці як основних видів діяльності, а також формулювання їх значення на різних вікових етапах. Метою роботи зумовлено виконання таких завдань: систематизувати та узагальнити психологічні знання в межах обраної теми; розглянути такі основні види діяльності як гра, навчання, праця; дослідити та конкретизувати їх значення на різних вікових етапах.
Методи дослідження: теоретичні - аналіз та зіставлення змісту наукового доробку вітчизняної та зарубіжної психології.
Розділ 1. Характерні особливості основних видів діяльності
1.1 Гра як основний вид діяльності
Основна специфіка психічного розвитку в системі "людина-суспільство" полягає в тому, що воно здійснюється шляхом включення людини в різноманітні форми й види спілкування, пізнання й діяльності та опосередковується історичним досвідом і рівнем культури, створеної людством. Як зазначав Б.Г. Ананьєв: "Деятельность в качестве фактора человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания от общественного бытия. Развитие человека в процессе взаимодействия его с основными элементами общества, с производительными силами и производственными отношениями, происходит по мере включения его в социальную систему посредством общения и познания, различных видов деятельности (игровой, учебной, профессиональной) при выполнении социальных ролей и функций" [3].
Як відзначив Рибалко Є.Ф. основні фактори психічного розвитку людини мають цілий ряд особливостей, які обумовлені вимогами суспільства [4, с.185]. Перша особливість пов'язана з соціальною програмою суспільства, спрямованою на формування всебічно розвиненої особистості як суб'єкта суспільно корисної трудової діяльності. Іншою особливістю є множинний, полігенетичний ефект факторів розвитку. В найбільшій мірі він властивий основним видам діяльності (навчанню, праці, грі), які прискорюють психічний розвиток в цілому й насамперед таких його складних, багатокомпонентних психічних утворень, як інтелект, особистість, індивідуальність, суб'єкт різних видів діяльності й спілкування. Третьою особливістю є імовірнісний характер дії різних детермінант на розвиток психіки в силу того, що їхній вплив носить множинний і різнонаправлений характер. Наступна особливість полягає в тому, що в міру утворення внутрішніх психологічних регуляторів поведінки в результаті виховання й самовиховання в якості детермінант розвитку починають виступати суб'єктивні фактори, які діють поряд із зовнішніми й визначають напрямок, темпи й зміст психічного розвитку людини. На детермінуючу роль, так званих вторинних факторів вперше звернув увагу С.Л. Рубінштейн [5, с.499]. До числа таких суб'єктивних детермінант варто віднести цілеспрямованість особистості й прагнення до реалізації індивідуальної життєвої програми. І, нарешті, ще одна особливість детермінант психічного розвитку виражена в їх динамічності. Для того щоб сприяти розвитку, самі фактори повинні змінюватися і за змістом, і за формою, випереджаючи досягнутий рівень психічного розвитку. При цьому важливі перетворення не тільки в окремому факторі, але й у системі всіх факторів. Це, зокрема, виражено в зміні провідного або основного типу діяльності [3, 6].
Маклаков А.Г. дав таке визначення грі: "це особливий вид діяльності, результатом якого не є виробництво якого-небудь матеріального або ідеального продукту" [1, с.123]. Найчастіше ігри мають розважальний характер, метою яких є відпочинок. Існує кілька типів ігор: індивідуальні й групові, предметні й сюжетні, рольові та ігри за правилами.
Індивідуальні ігри являють собою вид діяльності, за якого грою зайнята одна людина, групові - включають кілька індивідів.
Предметні ігри пов'язані із включенням людиною в ігрову діяльність будь-яких предметів.
Сюжетні ігри розгортаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях.
Рольові ігри допускають поведінку людини, обмежену певною роллю, яку вона обирає в грі.
Ігри за правилами регулюються певною системою правил поведінки їх учасників.
Бувають і змішані типи ігор: предметно-рольові, сюжетно-рольові, сюжетні ігри за правилами тощо. Відносини, що складаються між людьми в грі, як правило, носять штучний характер, тобто навколишніми вони не сприймаються всерйоз і не є підставою для висновків про людину. Ігрова поведінка й ігрові відносини мало впливають на реальні взаємини людей, принаймні серед дорослих. Проте ігри мають велике значення в житті людей.
1.2 Навчання як основний вид діяльності
Навчання в послідовній зміні основних видів діяльності, що здійснюється на протязі життя кожної людини, слідує за грою і випереджає працю. Вона суттєво відрізняється від гри і наближається до праці в своїй загальній установці: в навчанні, як і в праці, потрібно виконувати завдання - виконувати домашню роботу, дотримуватись дисципліни; навчання будується на обов'язках. Загальна установка особистості в навчанні не ігрова, а трудова.
Основна мета навчання полягає в підготовці до самостійної майбутньої трудової діяльності за допомогою основного засобу - освоєння узагальнених результатів того, що створено попередньою працею людства. Цей процес навчання відбувається не стихійно, а являється гранню соціального за своєю суттю процесу научіння - двостороннього процесу передачі та засвоєння знань.
На основі вищесказаного, можна зробити висновок, що навчання являється основним видом діяльності, метою якого є надбання людиною знань, умінь і навичок. Навчання може бути організованим і здійснюватись в спеціальних освітніх установах. Воно може бути не організованим і відбуватися попутно, в інших видах діяльності як їх побічний, додатковий результат. У дорослих людей навчання може здобувати характер самоосвіти. Особливості навчальної діяльності полягають у тому, що вона безпосередньо служить засобом психологічного розвитку індивіда.
Навчальна діяльність дитини розвивається поступово, через досвід входження в неї. Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Особистість під час навчання вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність, як і будь-яка інша діяльність, має свій предмет, в даному випадку, це людина. У випадку навчальної діяльності молодшого школяра - дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання тощо, дитина орієнтує себе на власну зміну - вона опановує необхідні, властиві оточуючій її культурі способи службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе колишню й себе нинішню. Власна зміна простежується й виявляється на рівні досягнень.
Найістотнішим в навчальній діяльності являється рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін, що відбулись. "Не вмів" - "Умію", "Не міг" - "Можу", "Був" - "Став" - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб людина стала для самої себе одночасно предметом зміни й суб'єктом, що здійснює цю зміну. Якщо особистість отримує задоволення від рефлексії на своє зростання до складніших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, то це значить, що вона психологічно занурена у навчальну діяльність.
Навчальна діяльність має свою структуру. Д.Б. Ельконін виділив у ній кілька взаємозалежних компонентів [8]:
1) навчальне завдання - це те, що повинен засвоїти учень, спосіб дії, який потрібно засвоїти;
2) навчальні дії - те, що учень повинен зробити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії й відтворювати цей зразок;
3) дія контролю - зіставлення відтвореної дії зі зразком;
4) дія оцінки - визначення того, наскільки учень досягнув результату, ступінь змін, які відбулися в ньому самому.
Це структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак таку структуру навчальна діяльність здобуває поступово.
Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність людини, яку вона сама будує за властивими їй об'єктивними законами. Навчальна діяльність, яка організовується спочатку вчителем, повинна перетворюватись в самостійну діяльність учня, у якій він формулює навчальне завдання, робить навчальні дії й дії контролю, здійснює оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання.
У навчальній діяльності дії відбуваються насамперед з ідеальними об'єктами, оволодіння якими, призводить до перетворення їх у дії нової вищої психічної функції.
Вищі психічні функції, згідно вчень Л.С. Виготського, розвиваються в колективній взаємодії людей. Л.С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова..." [7, с. 198]. Тобто, узагальнюючи можна сказати, що психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної навчальної діяльності вчителя й учня.
Спільна діяльність носія вищих психічних функцій і того, хто привласнює ці функції - необхідний етап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія при включенні в навчальну діяльність і присвоєння способів дії є основою навчальної діяльності.
Навчальна діяльність є сформованою у культурі умовою "соціалізації індивідуального інтелекту". На базі оволодіння знаками, насамперед мовою, з'являються нові соціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення людини.
Поступове наростання потенціалу існуючих у культурі розумових операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак у теорії змісту й побудови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалась ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим.
Кінцева мета навчальної діяльності - завдання, спрямоване на власну зміну.
1.3 Праця як основний вид діяльності
Особливе місце в системі людської діяльності займає праця. Завдяки праці людина стала такою, якою вона є на даному етапі еволюції. Завдяки праці людина збудувала сучасне суспільство, створила предмети матеріальної й духовної культури, змінила умови свого життя таким чином, щоб відкрити для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. Із працею насамперед пов'язані створення й удосконалювання знарядь праці. Вони, у свою чергу, стали фактором підвищення продуктивності праці, розвитку науки, промислового виробництва, технічної й художньої творчості. Тобто, як зазначав Ананьєв: "Труд имеет универсальное значение как для воспроизводства материальной жизни общества, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого человека" [3].
Праця, поряд із спілкуванням, пізнанням, грою і навчанням, виступає у якості найважливішої соціальної детермінанти індивідуального розвитку людини. Розвиток людської сутності є невіддільним від трудової практики. Слід також зазначити, що перетворюючий вплив праці на людину носить універсальний, різноманітний характер, і стосується всіх сторін розвитку людської психіки. Психічний розвиток у трудовій діяльності є складною, багатогранною проблемою, вивчення якої здійснюється в декількох напрямках.
Зміни показників різних психічних функцій як певний результат трудової діяльності розглядалися в ряді робіт. Відомо, що коли певні психічні функції виступали в якості важливих професійних характеристик у представників різних спеціальностей, то було виявлено факт значного поліпшення різних видів чутливості - зорової, слухової та ін. Розвиток професійно важливих якостей у процесі діяльності здійснюється різним чином. Ті якості або функції, які прямо пов'язані з цілями й завданнями діяльності і їх реалізацією, розвиваються найбільш швидкими темпами й більш інтенсивно. Це, у першу чергу, стосується інтелектуально-вольових властивостей і процесів. Професійно значимі характеристики, що стосуються системи якостей особистості і суб'єкта діяльності, також прогресують, однак у силу більш складної специфіки їх утворення повільнішими темпами.
Всі різноманітні, нерівномірного характеру зміни різних груп професійно значимих властивостей відбуваються за умови позитивного відношення до своєї праці й обраної професії. Таке відношення є найбільш інтегрованим й узагальненим суб'єктивним регулятором виконання людиною тієї або іншої діяльності.
Розглядаючи фактори індивідуального розвитку, Б.Г. Ананьєв відводив праці особливу роль. Він підкреслював, що свідомість людини, яка формується починаючи з раннього віку, є ефектом спільного розвитку пізнання, спілкування й праці, їхньої конвергенції, а не тільки пізнання й спілкування, і що головною цінністю, що утворює внутрішній світ людини, є суб'єктивне відношення до праці [9]. "С этой ценностью связано развитие личности как деятеля - производителя материальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интересов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т.е. самых существенных мотивов поведения человека" [3, с.175]. Саме за допомогою основних соціальних видів діяльності (праця, спілкування, навчання) створюється й існує, на думку Б.Г. Ананьєва, індивідуальність людини, опосредковується й розвивається його природа, у тому числі основні властивості нервової системи. "Эффектами конвергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития" [3, с.186].
На останок хочу ще раз підкреслити, що психічний розвиток у всьому його різноманітті й складності є результатом сукупної дії багатьох факторів, серед яких основне значення мають ті види діяльності, в яких людина, починаючи з раннього дитинства й протягом всього свого життя, виступає суб'єктом спілкування, гри, навчання й праці.
Розділ 2 .Основні види діяльності на різних вікових етапах
2.1 Періодизація розвитку
Для того, щоб розглянути основні види діяльності на різних вікових етапах, потрібно виділити вікові етапи в житті людини за певними ознаками, тобто здійснити періодизацію вікового розвитку людини. А також потрібно виділити поняття "провідного типу діяльності".
На даний момент періодизація психічного розвитку в дитячому віці належить Д.Б. Ельконіну. Опираючись на ідеї Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва про залежність розвитку психіки від провідного типу діяльності, провідного відношення дитини до дійсності, Ельконін запропонував наступну схему періодизації.
Схема періодизації описує психічний розвиток, а не розвиток особистості.
Необхідно підкреслити, що коли ми говоримо про провідну діяльність і її значення для розвитку дитини в той або інший період, те це зовсім не означає, начебто одночасно не здійснюється розвиток за іншими напрямками. Життя дитини в кожен період багатогранне, і діяльність, за допомогою яких вона здійснюється, різноманітна. У житті виникають нові види діяльності, нове ставлення дитини до дійсності. Їх виникнення і перетворення у провідні не відміняє утворених раніше, а лише міняє їх місце в загальній системі ставлення дитини до дійсності [10, с.6 - 20].
Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:
1. Соціальна ситуація розвитку. Це система відносин, у яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як віна орієнтується в системі суспільних відносин, у які області громадського життя входить.
2. Ведучий тип діяльності дитини в цей період.
3. Основні новоутворення розвитку. Важливо показати які нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію й ведуть до її "вибуху" - кризи.
4. Криза. Кризи - переломні моменти в дитячому розвитку, що відокремлюють один вік від іншого.
В даній теорії дитину розглядають як цілісну особистість, що активно пізнає навколишній світ предметів і відносин. Д.Б. Ельконін виділив 2 системи відносин:
1) людина - людина;
2) людина - річ.
У зв'язку із цим існують 2 групи діяльності, у яких ці системи відносин освоюються:
1. Соціальна (людина - людина): орієнтована на норми відносин між людьми, тобто головним чином розвивається мотиваційно-потребова сфера.
2. Культурна (людина - річ): людина освоює способи взаємодії з річчю, тобто акцент на розвитку інтелектуально-пізнавальної сфери (див. додаток А).
Кожна з даних сторін підготовляє розвиток іншої сторони. Межами вікових періодів є кризи - переломні моменти в розвитку.
На основі даної теорії Мухіна В.С. сформувала свій підхід до цього питання. Вона зазначає, що психічні якості не виникають самі собою, вони формуються в ході виховання й навчання, що опирається на діяльність дитини. Тому дати загальну характеристику дитини певного віку неможливо, без огляду на умови її виховання й навчання. Діти, що перебувають на різних етапах психічного розвитку, відрізняються між собою не наявністю або відсутністю тих або ін
Далі буде доцільно розглянути і співставити такі основні види діяльності, як гра, навчання, праця, в контексті 3-ох вікових етапів, на протязі яких один з цих видів діяльності є провідним. Це такі вікові етапи:
1) старший дошкільний вік (5 - 7 років); молодший шкільний вік (7 - 11 років); старший шкільний вік (16 - 17 років).
2.2 Основні види діяльності старшого дошкільного віку
Відомо, що в ранньому дитинстві виникають і починають розвиватись елементи рольової гри. У період дошкільного дитинства гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що дитина, як правило, більшу частину часу проводить в розважальних іграх, а тому, що гра викликає якісні зміни в психіці дитини.
Гра - явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їх життя, працю та стосунки (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).
Прагнення дошкільнят до більшої самостійності та активної участі в житті дорослих суперечить їх реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Ця суперечність і знаходить своє розв'язання в діяльності, формою якої є гра.
Характеризуючи гру дошкільнят, слід передусім вказати на її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та способи дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.
Оскільки дитина вчиться грати під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, це свідчить про соціальне обумовлений характер рольової гри.
Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.
Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.
Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, які розв'язують дорослі для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміняють об'єкти, які використовує у своїх практичних діях дорослий [12, с.47].
Гра завжди будується згідно певних правил. Характерна умовність (перейменування предметів, що заміняють інші) не є обов'язковою для виникнення сюжетно-рольової гри, а з'являється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається в умовах ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри.
Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає на розвиток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних об'єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.
Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують. Особливу спонукальну роль при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам'ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють з кола гравців.
Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, розвиваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: у грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.
Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет виступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленєвому плані. Основу переходу до розумових дій складає "згортання" та узагальнення ігрових дій.
Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас не ототожнюючи її з дійсністю.
Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високого рівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії розвитку гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предактні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини [12, с.48].
Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).
Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці - характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.
Спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.
Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться
. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.
Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, сприймання музики тощо.
Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій.
Отже, ми бачимо, що на цьому віковому етапі провідною діяльністю є гра. Саме вона формує особистість людини на цьому етапі і новоутворюються якості, необхідні на наступному. Навчання і праця є скоріше супроводжуючими, такими, що тільки зароджуються. Вони, на відміну від гри, потребують впливу і додаткової мотивації з боку дорослих.
2.3 Основні види діяльності молодшого школяра
Л.С. Виготський на самому початку 30-х років висунув положення про провідне значення навчання для розумового розвитку дітей шкільного віку. Звичайно, не будь-яке навчання здійснює такий вплив на розвиток, а тільки "гарне". Якість навчання усе більше починає оцінюватись саме за тим впливом, який воно здійснює на інтелектуальний розвиток дитини.
Навчальна діяльність дітей, тобто та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань, і керування якою становить основне завдання навчання, є провідною діяльністю в цей період. В процесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування її інтелектуальних і пізнавальних сил. Як зазначав Ельконін, провідне значення навчальної діяльності визначається також і тим, що через неї опосередковується вся система відносин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині [10].
Не зважаючи на чіткі вікові межі, психологічну готовність дитини до школи, а отже і початок нового вікового етапу, можна констатувати лише за наявності у маленького школяра певних якостей. До них належать: розуміння змісту навчальних завдань, їх відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю й самооцінки. Тобто дитина стає школярем тоді, коли здобуває відповідну внутрішню позицію. Молодший школяр включається в навчальну діяльність як найбільш значиму для нього, що відбувається завдяки зміні соціальної ситуації розвитку дитини, що орієнтується на суспільну цінність того, що він робить.
Втрата інтересу до гри й становлення навчальної мотивації пов'язані також з особливостями розвитку самої ігрової діяльності. Діти 3-5 років одержують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років - не тільки від процесу, але й від результату, тобто виграшу. В іграх за правилами, характерних для старших дошкільних і молодшого шкільного віків, виграє той, хто краще освоїв гру. В ігровій мотивації відбувається зміщення акценту з процесу на результат. Крім того, розвивається мотивація досягнення. Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотивація поступово поступається місцем навчальній, за якої дії виконуються заради конкретних знань й умінь, що у свою чергу, дає можливість одержати схвалення, визнання дорослих й однолітків, особливий статус.
Отже, у молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це надзвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил і часу - 10 або 11 років життя. Навчальна діяльність має певну структуру. Розглянемо коротко її компоненти відповідно до подань Д.Б. Ельконіна [8].
Перший компонент - мотивація. Навчальна діяльність полімотивована - вона направляється різними навчальними мотивами. Слід відзначити, що серед них є мотиви, найбільш адекватні навчальним завданням; якщо вони формуються в учня, його навчальна робота стає осмисленою й ефективною. Д.Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. Їх основою являється пізнавальна потреба й потреба в саморозвитку. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, якими способами досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. Дитина повинна бути мотивована не тільки результатом, але й самим процесом навчальної діяльності. Це також мотив власного росту, самовдосконалення, розвитку своїх здатностей.
Другий компонент - навчальне завдання, тобто система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дій. Навчальне завдання необхідно відрізняти від окремих завдань. Звичайно діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі стихійно відкривають для себе загальний спосіб їх рішення, причому цей спосіб виявляється усвідомленим у різній мірі. Розвиваюче навчання припускає спільне "відкриття" і формулювання дітьми й учителем загального способу рішення цілого класу завдань. У цьому випадку загальний спосіб засвоюється як зразок і легше переноситься на інші завдання даного класу, навчальна робота стає більше продуктивною
Навчальні операції входять до складу способу дій. Операції й навчальне завдання вважаються основною ланкою структури навчальної діяльності.
Четвертий компонент - контроль. Спочатку навчальну роботу дітей контролює вчитель. Але поступово вони починають контролювати її самі, навчаючись цьому іноді стихійно, а іноді під керівництвом вчителя. Без самоконтролю неможливо повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому навчання контролю - важливе й складне педагогічне завдання. Недостатньо контролювати роботу тільки за кінцевим результатом (вірно або невірно виконане завдання). Дитині необхідний так званий поопераційний контроль - за правильністю й повнотою виконання операцій, тобто за процесом навчальної діяльності. Навчити учня контролювати сам процес своєї роботи - значить сприяти формуванню такої психічної функції, як увага.
Останній етап контролю - оцінка. Її можна вважати п'ятим компонентом структури навчальної діяльності. Дитина повинна навчитись адекватно оцінювати свою роботу. При цьому також недостатньо загальної оцінки - наскільки правильно і якісно виконане завдання; потрібна оцінка своїх дій - освоєний спосіб виконання завдань чи ні, які операції ще не відпрацьовані. Останнє особливо важко дається молодшим школярам.
Навчальна діяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях становлення. Її розвиток буде тривати протягом всіх років шкільного життя, але основи закладаються в перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший або менший досвід навчальних занять, потрапляє в принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не тільки особливою соціальною значимістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин з дорослими зразками й оцінками, слідуванням правилам, загальним для всіх, надбанням наукових понять. Ці моменти, так само як і специфіка самої навчальної діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.
В умовах навчальної діяльності дитину варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність в порівнянні з грою, і вона ставить йому ряд дійсних, серйозних вимог для того, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно. Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватись з сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що віан уже стала дорослішою і займатися іграшками "як маленький" тепер уже повинно бути соромно.
Гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, а й продовжує розвивати психічні функції дитини, насамперед уяву, навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як вільна діяльність приносить дитині релаксуючее почуття вільного волевиявлення. У перші місяці і навіть роки просуванням у навчальній діяльності дитини може керувати винятково ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Дитина повинна засвоїти, що кожна людина вміє вчитись, для цього вона повинна захотіти змінювати себе в навчанні й поступово набувати якостей, якими володіють дорослі люди.
Навчальний мотив, прагнення опанувати способами навчальної діяльності, контроль й інші навчальні дії поступово стають надбанням дитини, і вона психологічно входить у навчальну діяльність. Коли дитина явно "переростає" гру, слід віддати перевагу виконанню навчальних завдань і читанню книг, але й нагадати про неї як про цінність людської культури на новому рівні дитячого розвитку.
Не слід забувати про релаксуюче значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використані ігрові моменти, що допомагає дитині не тільки відпочити, зняти почуття напруженості, але й навчитись відрізняти особливості, різницю ігрової й навчальної діяльності.
Зазвичай дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах свого нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно й жагуче любить грати.
2.4 Основні види діяльності старшого школяра
Не дивлячись на те, що в більшості випадків старший школяр залишається учнем, навчальна діяльність повинна отримати нову спрямованість і новий зміст, орієнтовані на майбутнє. Учні починають приділяти більше уваги певним предметами, пов'язаними з майбутньою професійною діяльністю або продовженням навчання у різних навчальних закладах.
Діяльністю, що визначає подальший розвиток особистості, а отже і провідною діяльністю, на даному етапі розвитку вважається праця [14, с.165]. Новоутворенням цього періоду вважається професійне самовизначення, чітка направленість на майбутнє, побудова життєвих планів, які повинні бути реалізовані в майбутньому.
В старших класах формується психологічна готовність до самовизначення. Готовність до самовизначення значить не завершені в своєму формуванні психічні структури і якості, а певну зрілість особистості, тобто сформованість психологічних утворень і механізмів, які забезпечують можливість зростання особистості зараз і в майбутньому.
Зміст поняття психологічної готовності до самовизначення:
Сформованість на високому рівні психологічних структур: теоретичного мислення, основ наукового і громадянського світогляду, самоусвідомлення і розвиненої рефлексії;
Розвиненість потреб, які забезпечують змістовне наповнення особистості (потреба зайняти внутрішню позицію дорослої людини, члена суспільства, потреба в спілкуванні, потреба в праці, моральні установки, ціннісні орієнтири, тимчасові перспективи);
Становлення прагнення до здобуття індивідуальності внаслідок розвитку своїх здібностей та інтересів, критичного ставлення до них.
Професійне самовизначення слід розглядати, як процес розгорнутий у часі. Оскільки це багаторівневий і багатоступінчатий процес, у якому відбувається виділення задач суспільства і формування індивідуального стилю життя, частиною котрого являється професійна діяльність. В процесі професійного самовизначення встановлюється баланс особистих інтересів і схильностей та існуючої системи розподілу праці.
Ні в якому випадку не можна думати, що професійна визначеність зменшує можливості: набутий в обраній професійній діяльності досвід змінює картину майбутніх можливостей вибору людини і можливих напрямів її розвитку, відкриває для неї новий, раніше недоступний світ.
Бачення людини себе майбутнім професіоналом являється показником зв'язку людини з суспільством та включеності в нього. Вибір професії фактично означає проекціювання в майбутнє певної соціальної позиції.
Процес вибору професії проходить кілька стадій:
1) фантастичний вибір (11 років);
2) пробний вибір (16 - 19 років);
3) реалістичний вибір (після 19 років) [15, с.269].
На розглянутому віковому етапі старший школяр проходить лише дві з цих стадій.
Основу професійного самовизначення складають такі фактори:
усвідомлення цінності суспільно корисної праці;
загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні;
усвідомлення необхідності загальної та професійної підготовки для повноцінного самовизначення і самореалізації;
загальна орієнтація в світі професійної праці;
виділення дальньої професійної мети;
узгодження мети з іншими важливими життєвими цілями;
знання про внутрішні перешкоди, які можуть ускладнити досягнення обраної мети.
Говорячи про працю та професійне самовизначення на цьому віковому етапі, слід також згадати про гру та навчання.
У старших школярів, як і у дорослих людей, гра та навчання перестають бути провідними видом діяльності. Гра втрачає свою розвиваючу функцію, відходить на задній план і починає служити засобом спілкування, розрядки і відпочинку.
Трохи інакшою є справа з навчальною діяльністю. Вона хоч і не являється провідною, але все-ж-таки зберігає важливе значення, якби вплітаючись у інші види діяльності. Навчання дійшовши до рівня самоосвіти, на цьому віковому етапі стає допоміжним засобом розвитку та зростання людини в особистому та професійному плані.
Висновки
В ході виконання курсової роботи було здійснено:
теоретичне дослідження таких видів діяльності: гри, навчання та праці;
систематизовано та узагальнено, психологічні знання в межах даної тематики;
також було теоретично досліджено, сформульовано та конкретизовано значення вищезазначених видів діяльності на різних вікових етапах;
для вікової періодизації в якості критерія було обрано зміну провідних видів діяльності на протязі життя людини.
Під час проведення роботи було встановлено, що:
на різних вікових етапах один з досліджуваних видів діяльності займає місце провідної, два інших або тільки починають зароджуватись, або займають місце допоміжних;
провідний вид діяльності являється основним чинником за якого формуються психологічні та соціальні новоутворення, на основі яких буде здійснюватись провідна діяльність наступного рівня розвитку;
в дошкільному віці гра являється провідною діяльністю, в той час як навчання та праця не можуть здійснюватись без додаткової мотивації з боку дорослих;
у молодшого школяра провідним видом діяльності стає навчання; в грі акцент зміщується з процесу на результат, вона набуває релаксуючого і адаптивного значення; праця слугує допоміжним засобом виховання та розвитку;
для старшого школяра провідним видом діяльності стає праця, здійснюється професійне самовизначення; гра стає засобом спілкування, розрядки і відпочинку; навчання стає допоміжним засобом розвитку та зростання людини в особистому та професійному плані.
Отже кожний новий віковий етап психологічного розвитку з його певним видом провідної діяльності і новоутвореннями, що характерні для цього етапу, являється якби сходинкою на шляху індивіда до адаптації і входження в соціум.
Список використаних джерел
1. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.
2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Издательство "Москва", 1959. - 426 с.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001. -272 с.
4. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1990. - 256 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 456 с.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пос. для студ. вузов.3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 384 с.
9. Ананьєв Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чуствительности // Вопросы психологии. - 1955. - № 1
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
12. Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 112 с.
13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464с.
14. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
15. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
Додатки
Додаток А
Стадії психічного развитку за Д.Б. Ельконіним
| Вік | Провідна діяльність | Тип діяльності |
| 1 | 2 | 3 |
| Немовля | Емоційне спілкування з матір'ю | Соціальна |
| Молодший дошкільний (1-3 роки) | Предметно-маніпулятивна | Культурна |
Старший дошкільний (5 - 7 років) |
Рольова гра | Соціальна |
Молодший шкільний (7 - 11 років) |
Учбова | Культурна |
Средній шкільний (11 - 15 років) |
Інтимно-особистісна | Соціальна |
Старший шкільний (16 - 17 років) |
Навчально-професійна | Культурна |
| 17 - 30 років | Освоєння соціальних позицій - професійна група та сім'я | Соціальна |
| 30-40 років | Самореалізація і творчість | Культурна |
| Більше 40 років | Збереження соціального статусу і відхід на заслужений відпочинок | Соціальна |