Введение
Глава 1. Задержка психического развития у детей: феноменология, происхождение, классификация
Глава 2. Концепция мотивации достижения в современной психологии
Глава 3. Результаты эмпирического исследования, их обсуждение
Глава 4. Тренинг как средство развития мотивации достижения
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1
Приложение 2
Введение
Рост числа детей с отклонениями в психическом и соматическом развитии является одной из острых проблем современного общества. Экологическое неблагополучие, увеличение темпа жизни, кризис института семьи, экономическая нестабильность являются причинами того, что только одного из пяти рожденных малышей можно считать здоровым. Согласно данным Федерального медико-биологического агентства, год от года увеличивается число детей с соматической и нервно-психической патологией, наблюдается рост числа сложных, сочетанных нарушений развития. Одним из самых распространенных отклонений является задержка психического развития.
В настоящее время особую актуальность приобретает разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность
должна идти впереди проблем и дефектов развития.
Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Особую роль в регуляции поведения и деятельности личности выполняют мотивы достижения успеха. Особенностью этой группы мотивов является то, что они определяют направленность и динамические характеристики деятельности во многих сферах жизни человека: учебной, трудовой, самоутверждения, спорта и т.д. Поскольку мотивация достижения определяет успешную самореализацию человека не в одной определенной сфере деятельности, но в контексте жизнедеятельности в целом, мы обратились к исследованию мотивации достижения у подростков с задержкой психического развития.
Мы выдвинули гипотезу
о том, что в структуре мотивации достижения у школьников с задержкой психического развития по сравнению со здоровыми сверстниками более выражены тенденции избегания неудачи.
Объект
– мотивационная сфера детей с задержкой психического развития и детей без отклонений в развитии.
Предмет
– особенности мотивации достижения у школьников с задержкой психического развития в сравнении со здоровыми сверстниками.
Цель
– изучить особенности мотивации достижения у подростков с задержкой психического развития в сравнении со здоровыми сверстниками.
Задачи:
· проанализировать теоретические источники по проблеме исследования;
· провести тестирование по методике МД – решетка Шмальта;
· осуществить статистический анализ результатов исследования с использованием компьютерной системы SPSS-13.
Практическая значимость
работы
: выявлены особенности формирования мотивации достижения у школьников с задержкой психического развития в сравнении со здоровыми сверстниками. Для учащихся, имеющих задержку психического развития характерен высокий уровень мотивации избегания неудачи, связанный с низкой оценкой собственных способностей во всех сферах деятельности. Полученные результаты позволяют более точно определить цели, выбрать средства коррекционно – развивающей работы с детьми.
Составлена программа тренинга, направленного на развитие мотивации достижения.
Глава 1.
Задержка психического развития у детей: феноменология, происхождение, классификация
Комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития было начато в отечественной дефектологии в 60- е годы прошлого столетия. В работах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.М. Лубовского были представлены первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционно–развивающей работы с ними [7, с.7]. За полувековую историю исследований данной проблемы в дефектологии, специальной психологии и педагогике накоплен богатый материал о феноменологии, патогенезе, факторах возникновения ЗПР, разработаны диагностические и коррекционно-развивающие методы работы с детьми, имеющими ЗПР.
Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС [27, с. 22].
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления [12, с. 74], [18, с. 145].
Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления. Существует несколько классификаций задержки психического развития.
В классификации Т.А. Власовой и М.С. Певзнер рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.
В классификации, предложенной В.В. Ковалевым, выделены три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов и один вариант, связанный с ранней социальной депривацией. Варианты ЗПР, обусловленные влиянием биологических факторов, представлены ниже:
- дизонтогенетический вариант ЗПР диагностируется при состояниях психического инфантилизма;
- энцефалопатический возникает при негрубых органических поражениях ЦНС;
- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах формируется на основе ранних нарушениях зрения, слуха.
Наиболее широкой используемой в практике работы с детьми с ЗПР является классификация К.С. Лебединской. В основу этой классификации положен этиопатогенетический подход. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР [12, с. 56].
1. Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм).
2. Задержка психического развития соматогенного генеза
3. Задержка психического развития психогенного генеза
.
4. Задержка церебрально-органического генеза
. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций.
В работах И.Ф. Марковской в зависимости от соотношения черт незрелости и поврежденности психических функций выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза [18, с. 141].
Группа "ЗПР - 1"
- в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
группа "ЗПР-2"
- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.
Важным условием успешной компенсации недостатков развития является своевременность психолого- педагогического воздействия. Крайне важно, чтобы ребенок получил педагогическую помощь в сенситивные сроки, поскольку недостатки могут оказаться необратимыми даже у здорового от рождения ребенка.
У.В. Ульенкова отмечает также, что на успешность компенсации также влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка [27, с. 23].
Глава 2. Концепция мотивации достижения в современной психологии
Мотивация достижения - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудачи [24, с. 312].
В работах Д. Мак - Клелланда, Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена, Х.Д. Шмальта представлены взгляды на природу, структуру и механизмы формирования мотивации достижения [29, с.136], [28, с. 231]. Анализ теоретических источников показал, что развитие концепции мотивации достижения осуществлялось в трех напарвлениях: разрабатывались теоретические конструкты и положения, совершенствовался диагностический инструментарий и создавались новые модели, направленные на развитие мотивации достижения у людей.
Наиболее разработанной, опирающейся на достоинства предшествующих моделей мотивации достижений является модель мотивации достижения Х.Д. Шмальта.
В концепции Шмальта мотивация достижения рассматривается как сложное внутриличностное образование, в котором можно выделить три тенденции: «Стремление к успеху», или «Надежду на успех» — НУ; «Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» — БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения), «Боязнь социальных последствий неудачи» — БН2 (ребенок мотивирован ожиданием негативной оценки взрослого). Преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности. Субъекты, мотивированные на успех, объясняют успех хорошими способностями (талантом) и большим старанием. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий. У субъектов, мотивированных на неудачу, все наоборот: неуспех объясняется недостатком способностей (стабильная, внутренняя, неконтролируемая причина), а успех приписывается везению. Это выглядит так, как будто бы мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу. Таким образом, концепты хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения [2, с. 9].
Шмальт также заметил, что мотивация достижения может более или менее равномерно проявляться в разных видах деятельности. Такой вариант распределения он назвал «генерализованным». Вместе с тем, существуют индивиды, у которых высокие показатели мотивации достижения проявляются только в определенных видах деятельности. В связи с этим интенсивные характеристики дополняются показателями, определяющими уровень "генерализованности" мотивации достижения — экстенсивными характеристиками.
Теоретические открытия Шмальта воплотились в новом методе исследования мотивации достижения - полупроективном тесте Х.Д. Шмальта, получившем название «МД решетка». Этот тест сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста состоит из 18 картинок- изображений, а также списка 18 утверждений соответствующей тематики. 18 рисунков- ситуаций содержат шесть разных сфер достижения: а) предметно-манипулятивная, физическая деятельность, б) музыкальная деятельность, в) учебная деятельность, г) самоутверждение, д) деятельность по оказанию помощи, е) спортивная деятельность.
Афанасьева Н.В., автор русскоязычной версии методики, провела процедуры психометрической адаптации теста на русскоязычной выборке. В отечественной психодиагностике это первое диагностическое средство такого рода [3, с. 28].
Глава 3. Результаты эмпирического исследования, их обсуждение
Методика Шмальта [2, с. 18] позволяет провести анализ 26 параметров мотивации достижения у младших подростков. Она позволяет не только определить уровень трех мотивационных тенденций – «Надежды на успех», «Боязни неудачи - 1» и «Боязни неудачи - 2», характерных для личности в целом, но и выявить особенности мотивации достижения в разных видах деятельности.
В методике предусмотрена оценка нескольких дополнительных показателей, которые характеризуют внутреннюю структуру каждой из мотивационных тенденций. Так, например, тенденция «Надежда на успех» может быть рассмотрена как сложное психологическое образование, включающее в себя составляющие «Концепт хороших способностей», «Уверенность в выполнении трудных заданий» и «Привлекательность достижений». Из сочетания этих параметров складывается индивидуально своеобразный профиль мотивации достижения у конкретного человека.
Для проверки гипотезы о существовании различий в структуре мотивации достижения у детей, имеющих с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, мы использовали непараметрический критерий Манна - Уитни. Непараметрический критерий Манна – Уитни позволяет оценить достоверность различий в уровне исследуемого признака между двумя группами испытуемых. Мы использовали непараметрический критерий поскольку, он пригоден для сравнения выборок, как соответствующих закону нормального распределения исследуемого признака, так и не соответствующего этому закону.
На этапе сравнительного анализа была использована компьютерная система обработки данных SPSS-13, что существенно облегчило процесс обработки полученных данных [19, с. 158].
Результаты статистического анализа проведенного с помощью критерия Манна - Уитни представлены в Приложении №2.
Согласно этим результатам, статистически достоверные различия (р<0,01, р<0,05) выявлены по следующим параметрам: «Боязнь неудачи 1», «Активное избегание», «Я- концепция недостаточности способностей», «Достижения».
Показатель «Боязнь неудачи-1» достоверно выше в группе испытуемых с задержкой психического развития.
«Я - концепция недостаточности способностей» и «Активное избегание неудачи», связанное с уклонением от выполнения заданий, проявлением негативных реакции при выполнении заданий в разных сферах деятельности, также сильнее представлена в группе испытуемых №1.
Различия, выявленные между испытуемыми двух групп, свидетельствуют о том, что тенденции избегания являются более укорененными в структуре мотивации детей с задержкой психического развития, по сравнению со здоровыми сверстниками. Можно предположить, что они более тяжело поддаются целенаправленному изменению.
Сравнительный анализ выраженности мотивационных тенденций в разных сферах деятельности показывает, что достоверные различия (р < 0,05) существуют по параметру «Боязнь неудачи-1» во всех сферах, кроме учебной деятельности. В сфере учебной деятельности выявлены менее значимые различия в оценке собственных способностей. Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что сфера учебная деятельности является наиболее напряженной, способствующей снижению самооценки ребенка и для учащихся общеобразовательных школ.
В целом, в структуре мотивации достижения у подростков с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников выявлены как сходство, так и различия.
Для всех учащихся наиболее значимой сферой деятельности является сфера учебы. В этой сфере мотивационное напряжение наиболее выражено. В сфере учебы с наибольшей силой проявляются тенденции избегания неудачи: БН1 и БН2. Характерно, что сфера обучения является единственной сферой, в структуре жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ, в которой показатели «Боязни неудачи- 1» выше, чем показатели «Боязни неудачи-2».
В обеих группах испытуемых второе место по значимости принадлежит деятельности спорта, третье - самоутверждению.
Наименее значимыми сферами достижения являются предметно– манипулятивная, помощи и музыки.
В этих сферах значительно сильнее по сравнению с тенденциями избегания выражена «Надежда на успех».
Достоверные различия выявлены меду группами по параметру «Боязнь неудачи-1». Этот показатель достоверно выше в группе испытуемых с задержкой психического развития во всех сферах кроме учебной. Это является признаком того, что тенденции избегания более укоренены в сфере самосознания и поведения детей с ЗПР и прочнее встроены в регулятивные самооценочные механизмы.
На гистограмме 1
(приложение №3) представлены результа
Сравнительный анализ результатов показывает, что показатели «Надежды на успех» несколько выше у учащихся, имеющих задержку психического развития.
Эта тенденция сохраняется во всех сферах деятельности.
На гистограмме 2
(приложение №3) представлены усредненные показатели мотивационной тенденции «Боязнь неудачи-1» в двух группах испытуемых.
Показатели мотивационной тенденции БН1 во всех сферах деятельности у испытуемых с задержкой психического развития выше, чем у испытуемых- учащихся общеобразовательной школы.
На гистограмме 3
(приложение №3) представлено соотношение показателей «Боязни неудачи -2» у испытуемых двух групп в разных сферах деятельности.
Самые высокие показатели этой мотивационной тенденции «Боязнь неудачи-2» зафиксированы у учащихся с задержкой психического развития в сфере самоутверждения. Это свидетельствует о том, что в сфере самоутверждения подростки с ЗПР в наименьшей мере рассчитывают на поддержку и помощь значимых взрослых, опасаются негативных оценок с их стороны. У испытуемых группы №2 в сфере самоутверждения достоверно более низкие показатели мотивационной тенденции «Боязнь неудачи - 2».
Относительно других сфер показатели «Боязнь неудачи - 2» у испытуемых обеих групп выше в учебной деятельности и спорте.
В сфере помощи также страх перед неудачей, связанный с негативной оценкой значимых взрослых, выше у детей, имеющих ЗПР. Можно предположить, что эти дети чаще встречают неодобрительную оценку взрослых при попытках оказания помощи.
В целом по результатам эмпирического исследования особенностей мотивации достижения у детей с задержкой психического развитии и учащихся общеобразовательных школ можно сделать следующие выводы.
В структуре мотивации достижения у подростков с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников преобладает мотивационная тенденция «Надежда на успех».
Мотивационная тенденция «Боязнь неудачи -1», связанная с низкой оценкой собственных возможностей, достоверно сильнее в группе испытуемых с задержкой психического развития. Это свидетельствует о большей «укорененности» тенденций к избеганию неудачи в мотивационной сфере личности детей с ЗПР.
Наиболее значимой сферой деятельности для испытуемых обеих групп является сфера учебной деятельности. В этой сфере наиболее с наибольшей силой проявляются все мотивационные тенденции (по своей сути противоположно направленные), что на субъективном уровне может проявляться в высоком уровне нервно - психического напряжения и снижении способности к саморегуляции поведения и деятельности.
В сфере учебной деятельности с наибольшей силой проявляются тенденции к избеганию неудачи.
Между двумя группами испытуемых выявлены статистически достоверные различия по параметрам: «Боязнь неудачи - 1», «Активное избегание», «Я - концепция недостаточности способностей» и «Привлекательность достижений».
Подростки, имеющие задержку психического развития, нуждаются в целенаправленной работе по развитию мотивации достижения.
Глава 4. Тренинг как средство развития мотивации достижения
Важнейшим принципом отечественной педагогики и психологии является принцип единства диагностики и коррекции [1, c. 5], [25, c. 12], [22, c.123]. Он означает, что диагностика и коррекция обретают свое наиболее полное значение в том случае, когда становятся звеньями одной цепи- процесса создания оптимальных условий для развития личности ребенка. Результаты диагностической работы позволяют поставить адекватные цели и выбрать оптимальные средства для развития личности ребенка. С другой стороны, диагностическая работа утрачивает смысл, если ее результаты не используются для построения оптимальной системы взаимодействия с ребенком [22, c. 124].
В 60-е годы в западных странах получили широкое распространение мотивационные тренинговые программы для бизнесменов. Практически все они были направлены на развитие мотивации достижения у представителей деловой среды. По мере того, как совершенствовались технологии развивающих курсов, направленных на повышение мотивации достижения, расширялся круг адресатов, изучались результаты, к которым приводило прохождение тренинга мотивации достижения. По результатам эмпирического исследования эффективности тренингов мотивации достижения были сделаны следующие выводы: тренинг мотивации достижения существенно изменяет (особенно у учащихся-подростков и мальчиков) отношение школьников к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей. Тренинг оказывает существенное влияние на мотивационную и регулятивную сферу личности участников. 100%(!) участников тренинга отмечали связь между хорошей учебой и будущей своей профессиональной карьерой. В группе учащихся, не прошедших тренинг, эту идею разделяли только 27% . 77% первых и 11% вторых имели высокий суммарный показатель выраженности мотивации достижения во внеучебных занятиях (оценивалось по результатам телефонного опроса: учащимся неожиданно звонили и спрашивали о том, что они делали в момент перед звонком). Примерно такие же результаты были получены по отношению к другим слоям населения. Интересным представляется факт, что к проведению тренингов мотивации достижения были привлечены не только психологи, но и педагоги [17, с.128].
В работах группы Д. Мак-Клелланда обобщен опыт проведения тренингов с разными категориями участников и представлены основные принципы и методы организации работы в тренинговой группе.
Анализируя условия формирования мотивации достижения, Д. Мак-Клелланд, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:
1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;
2) развитие способности к самоанализу;
3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;
4) межличностная поддержка.
Каждая из этих групп, в свою очередь, складывается из совокупности более конкретных влияний.
На основе обозначенных выше принципов и результатов, полученных на этапе эмпирического исследования, мы спроектировали программу тренинга мотивации достижения. Она включала приемы и методы, описанные в работах отечественных и зарубежных психологов: А.К. Марковой, Е.В. Сидоренко, С.И. Макшанова, Д. Мак- Клелланда, Х. Хекхаузена и др. [15, с. 114], [17, с. 124], [29, с. 235], а также упражнения, разработанные нами.
Цель тренинга: развитие мотивации достижения у подростков.
Задачи:
1. Преодоление негативных тенденций в развитии мотивации достижения: снижение показателей «Боязни неудачи 1» , связанной с низкой оценкой собственных способностей»;
2. Развитие стремления к достижению успеха;
3. Освоение участниками способов мышления и поведения, характерных для человека с высокой мотивацией достижения;
4. Развитие позитивного самоотношения.
Программа рассчитана на 12 часов. Занятия проводятся в группе из 6-8 человек.
Заключение
В исследовательской работе нами проведен сравнительный анализ особенностей мотивации достижения у подростков, имеющих задержку психического развития и их здоровых сверстников
Проведенный анализ теоретических источников по проблеме сопровождения развития детей и подростков, имеющих задержку психического развития, показал, что эти дети, как правило, изучаются как субъекты учебной и познавательной деятельности. Исследования мотивационной сферы личности в основном также сосредоточены в рамках учебной сферы.
Современные психологические подходы реализуют идею всестороннего изучения личности, а именно как субъекта разнообразных видов деятельности и общения.
Мотивация достижения является одним из важнейших регуляторов активности человека в разнообразных сферах жизнедеятельности.
В ходе исследовательской работы выявлены статистически достоверные различия между двумя группами испытуемых.
У подростков, имеющих задержку психического развития, в структуре мотивации достижения ярко выражена тенденция «Боязнь неудачи 1», связанная с низкой оценкой собственных способностей. «Я - концепция недостаточности способностей» оказывает серьезное блокирующее воздействие на развитие личности: снижает возможности реализации потенциала, вызывает негативные аффективные состояния, разрушительно воздействует на систему саморегуляции поведения и деятельности человека. В связи с этим возрастает значимость разработки эффективных мер для преодоления неблагоприятных тенденций.
Нами разработана программа тренинга мотивации достижения, апробация которой является перспективой нашей работы.
Мы ощутили высокую значимость подобной работы как средства расширения возможностей детей, имеющих с задержку психического развития, воспитания их как социально - активных личностей.
Список использованной литературы
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. -160 с.
2. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11лет. МД-решетка Шмальта. Серия «Библиотека практического психолога», вып.5. «Когито-Центр», 1998. - 36 с.
3. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 288с.
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь–справочник по психодиагностике-СПб.: Питер Ком, 1999.- 528 с.; (Серия «Мастера психологии»)
5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т5. Основы дефектологии - М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
6. Гриндер Д. Исправление школьного конвейера. Воронеж, 1995. – 121с.
7.
Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971 , с. 7-15 .
8. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М.,1994.
9. Здоровье, развитие, личность/Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У. Клянпетер. – М.: Медицина, 1990. – 336 с.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб.: издательство «Питер», 2000. – 512 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»)
11. Карпова Г.П. , Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. – 112 с.
12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 124 с.
13. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. – 140 с.
14. Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. - 2004.-№2. - С.50-56.
15. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: «Образование», 1997. – 238.
16. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: Научно-практическое руководство. - СПб: Речь, 2004. - 400с. - (Детская психология и психотерапия).
17. Маркова А.К., Матис Т.А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. – 192 с. – (Психол. наука – школе).
18. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: изд. н/о «Компас-центр»,1993. - 180 с.
19. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных
20. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/Авт.- сост. Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. - М.: «Академия», 2002. – 208 с.
21. Психология современного подростка /Под ред. проф. Л.А. Регуш. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
22. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2001. – 208 с. (Библиотека психолога – практика).
23. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с.
24. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.- 800 с.
25. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).
26. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М.: Аркти, 2000. – 64 с.
27. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. – 220 с.
28. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1. – 426 с.
29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2
.-374 с.
30. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. – 320 с.
31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: ЗАО «Издательство “Питер”», 1999. - 542 с.: - (серия «Мастера психологии»).
Приложение
1
Таблица 1 - Результаты статистического анализа различий между двумя группами испытуемых с использованием критерия Манна – Уитни
| Параметр | № школы | чел | Средний ранг | Сумма рангов |
| «Надежда на успех» (станайны) | 76 | 40 | 35,85 | 1936,00 |
| 70 | 20 | 41,95 | 839,00 | |
| Всего | 60 | |||
| «Уверенность в собственных способностях» | 76 | 40 | 36,83 | 1878,50 |
| 70 | 20 | 33,88 | 677,50 | |
| Всего | 60 | |||
| «Уверенность в решении трудных задач» | 76 | 40 | 34,10 | 1739,00 |
| 70 | 20 | 40,85 | 817,00 | |
| Всего | 60 | |||
| «Достижения» | 76 | 40 | 32,72 | 1636,00 |
| 70 | 20 | 42,45 | 849,00 | |
| Всего | 60 | |||
| «Боязнь неудачи - 1» (станайны) | 76 | 40 | 34,42 | 1858,50 |
| 70 | 20 | 45,83 | 916,50 | |
| Всего | 60 | |||
| «Активное избегание» | 76 | 40 | 31,91 | 1627,50 |
| 70 | 20 | 46,43 | 928,50 | |
| Всего | 60 | |||
| «Я- концепция недостаточности способностей» | 76 | 40 | 31,10 | 1586,00 |
| 70 | 20 | 48,50 | 970,00 | |
| Всего | 60 | |||
| «Боязнь неудачи - 2» (станайны) | 76 | 40 | 39,57 | 2137,00 |
| 70 | 20 | 31,90 | 638,00 | |
| Всего | 60 |
Таблица 2 - Уровень достоверности различий между результатами испытуемых двух групп
| Критерий | «Надежда на успех» стены | Уверенность в собственных спосбностях | Уверенность в решении трудных задач | Достижения | «Боязнь неудачи - 1» стены | «Активное избегание» | «Я- концепция недостаточности способностей» | «Боязнь неудачи -2» стены |
| Манна- Уитни U | 451,0 | 467,5 | 413,0 | 361,0 | 373,5 | 301,5 | 260,0 | 428,0 |
Уровень значимости различий |
0,271 | 0,586 | 0,214 | 0,043 | 0,041 | 0,008 | 0,001 | 0,161 |
Примечание: жирным шрифтом выделены параметры и их значения, по которым выявлены статистически достоверные различия (р<0,05; р<0,01)
Приложение
2
Гистограмма 1
Гистограмма 2
Гистограмма 3