Міністерство освіти і науки України
Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка
Особливості спілкування молодших школярів
у шкільному колективі
Виконала
студентка
факультету
групи
Науковий керівник:
Полтава
План
Вступ
Розділ І. Особливості шкільного колективу молодших школярів
1.1 З історії вивчення взаємовідносин у дитячих колективах
1.2 Особливості взаємовідносин у колективі молодших школярів
Розділ ІІ. Місце процесу спілкування учнів у системі міжособистісної взаємодії
2.1 Характеристика особливостей спілкування молодших школярів у шкільному колективі
2.2 Потреба у спілкуванні як фактор розвитку взаємовідносин у колективі
2.3 Методи розвитку навичок спілкування у дітей молодшого шкільного віку
Висновки
Література
Вступ
Емоційне благополуччя та самопочуття школярів у системі міжособистісних взаємовідносин, які складаються у колективі, залежить не лише від того, скільки однокласників один з одним спілкується, а від того настільки велике це бажання спілкування. Важливим є вивчення структури взаємостосунків у колективі та рівня задоволення учнів процесом спілкування в умовах загальноосвітнього закладу, обумовленого інтересом до емоційного стану класу молодших школярів.
Спілкування являється однією з найважливіших сфер духовної сторони життєдіяльності людини. Зараз потреба в уміннях комунікативності є запорукою гарних стосунків у будь-якому колективі. Вона допомагає уникнути конфліктів та піднімає рівень якості навчально-виховного процесу у школі. Тому уміння будувати комунікативні зв’язки необхідно якомога раніше прививати та розвивати школярам.
Актуальність:
На сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної науки в нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема спілкування молодших школярів у шкільному колективі.
Тому вивчення особливостей спілкування молодших школярів у шкільному колективі є важливим напрямом психолого-педагогічного дослідження.
Об’єктом
даної роботи є спілкування молодших школярів.
Предметом
є особливості спілкування у шкільному колективі.
Мета:
теоретично обгрунтувати особливості спілкування молодших школярів у шкільному колективі.
Задачі:
Висвітлити історико-теоретичний аспект взаємовідносин у дитячому колективі.
Висвітлити особливості комунікативних відносин молодших школярів у колективі.
Охарактеризувати зміст та особливості процесу спілкування у шкільному житті першокласників.
Визначити методи розвитку навичок спілкування дітей молодшого шкільного віку.
Розділ І. Особливості шкільного колективу молодших школярів
1.1 З історії вивчення взаємовідносин у дитячих колективах
Зi вступом дитини до школи змiнюється її соцiальна ситуацiя розвитку. Змiна соцiальної ситуації розвитку, що вiдбувається в молодшому шкiльному вiцi, та змiна провiдного типу дiяльностi, на думку Л.С. Виготського, сприяє становлению якiсно нових вiдносин мiж дитиною i колективом класу, мiж дитиною i дорослим, який його навчає.
Певнi вiдносини iз дорослими й ровесниками формуються на основi того, як учень навчається, виконує класнi доручення, поводиться в сiм’ї, з дорослими, однолiтками, виявляє або не виявляє готовнiсть виконувати доручення інших людей. Отже, соцiальна ситуацiя дитини залежить вiд рiвня задоволення соцiальних потреб школяра, якi реалiзуються в межах взаємодiї „вчитель - учень" i “учень - учень". Це об’єктивне становище дитини суб’єктивно й адекватно чи менш адекватно проявляється в настрої домiнуючих переживань, емоцiйному ставленнi до школи і навчального процесу.
П.М. Якобсон зазначає, що школа для молодшого школяра спричиняє дуже багато нових видiв переживань, яких не було в дошкiльному віці. Це, зокрема, переживання повязані з перебуванням в учнівській групі, спілкування з ровесниками, учителем, оцiнка якого, похвала чи зауваження є дуже значущими для учня в такий період.
Вивчення взаємостосунків й спілкування всередині дитячих групп являється традиційним у вітчизняній та зарубіжній соціально-психологічній та педагогічній думці, та як наслідок літературі.
Перші згадки про певний тип взаємовідносин, які складаються між дітьми у класі можна помітити ще у літературі ХІХ століття. Вже Л.М. Толстой писав про таке явище як „дух школи". Тепер це соціально-психологічний клімат, атмосфера в середині дитячого колективу та осередку.
Проблема взаємних впливів дітей один на одного знаходить відображення і в роботах інших визначних педагогів початку ХХ століття. Цікаво, що найрозповсюдженішою проблемою на той час було питання лідерства та вожачества.
Педагоги та психологи визначають, що школярі мають значнi резерви у своєму розвитку. У цей перiод вiдбувається активне анатомо-фiзiологiчне дозрiвання органiзму. Після цього створюються умови для здiйснення цiлеспрямованого довiльного планування i виконання програм дiй. Зростає рухливiсть нервових процесiв, спостерiгається бiльша, ніж у дошкiльникiв витривалість у процесi збудження i гальмування, хоча збудження переважають. Зростає функцiональна роль другої сигнальної системи, слово набуває узагальненого значения. Істотно зростає фiзична витривалість дитини, але вона вiдносна. Працездатнiсть молодших школярiв рiзко спадає через 25 - 30 хвилин уроку. Тому в усіх працях про колектив 20-30 років помічається сильний вплив рефлексологічних концепцій В.М. Бєхтєрєва, що були сформульовані ним в „Колективній рефлексології", що також мало місце у поясненні поняття про колектив дітей з біологічної точки зору.
Одним з педагогів, що розглядали проблему вивчення дитячих колективів та їх взаємостосунків був Г. Фортунатов. Автор висвітлював важливість та самостійність проблеми дитячих колективів. Він намагається вперше класифікувати типи колективів. Стверджував, що колектив не є звичайним збігом індивідуумів, він завжди є системою взаємоіснуючих особистостей і при цьому характеризується наявністю не просто об'єднуючих, але й організуючих в єдине ціле моментів.
Заслужує уваги й думка відомого педагога свого часу Г.А. Рокова про те, що дитячий колектив має організуюче значення. У купі граючихся школярів швидко встановлюються ті норми поведінки та спілкування, які ніколи не складуться в умовах суворого контакту на уроках.
Г. Фортунатовим колектив визначається як реально існуюча сукупність особистостей у стадії формування, що поєднані однією спільною діяльністю, виконанням соціальних завдань в процесі тривалої взаємодії та спілкування. Автор робить перші спроби дати диференціацію членам колективу за ознаками особливостей поведінки та деяких характеріологічних якостей. Ці особливості учнів мають великий вплив на формування процесів внутрішньоколективного спілкування. Діти розподіляються на наступні групи:
1) вожаки та організатори, що мають тверду цілеспрямованість;
2) активісти, що володіють особистою ініціативою при необов’язковій твердості їх характеру;
3) виконувачі;
4) одиначки, що живуть своїм окремим життям;
5) бунтарі, які вступають у боротьбу проти вожаків, проти встановлених правил поведінки;
6) затравлені члени колективу. Ці групи учнів, взаємодіючи між собою активно формують стиль та особливості спілкування у колективі.
Не дивлячись на абстрактність суті комунікативної функції колективу дітей, вітчизняні педагоги присвячують безліч творів та праць роз'ясненню цього питання, адже воно має чималий вплив та вагу на ефективність навчально-виховного процесу.
Вивчення взаємостосунків у шкільній групі, проведене в руслі соціометрії, показало, що між дітьми існують складні відносини, які несуть на собі відбиток реальних соціальних впливів, що існують і у дорослому світі. Декілька досліджень дитячих колективів виявили певні фактори, які, як вважають їх автори, пов'язані з утворенням малих груп. Морено відмічав, що діти молодшого шкільного віку утворюють доволі стабільні колективи й що членам цих груп надається певний статус, а також що відношенні престижу, розумового розвитку й сімейного достатку членів колективу.
В останні роки інтерес до вивчення взаємовідносин у групі школярів посилюється. Це пов'язано і з тим, що в умовах нашої виховної системи школи стають закладами якісного виховання
Одним з головних факторів розвитку суспільного виховання дітей, - пише А.П. Усова, - дитина виступає перед нами головним чином як особистість, що живе своїм життям, як член маленького дитячого суспільства з його інтересами, потребами, зв'язками, що завойовує якесь місце у цьому суспільстві.
Спілкування з близьким товаришем, - підсумовує Т.В. Драгунова, - виділяється в абсолютно особливу діяльність. Вона існує як самостійна діяльність, яка може бути названа діяльністю спілкування. Предметом цієї діяльності є інша людина - товариш-одноліток як людина. Ця діяльність існує з одного боку, у вигляді вчинків школярів по відношенню один до одного.
1.2 Особливості взаємовідносин у колективі молодших школярів
Як ми вже відмічали відносини учнів ті зароджуються вже у перші дні перебування у школі, тому їх важко відділити одне від одного. У зв'язку з цим ми зупинимося на аналізі не лише процесу спілкування, а й ділових, особистісних відносинах, які складаються вже на початкових етапах навчання в школі.
З перших днів перебування у школі діти бувать настільки приголомшені безліччю нових вражень, що майже не помічають власних однокласників. Часто вони не можуть відповісти на просте запитання: „ С ким ти сидів за партою? ”
Характерно те, що спочатку діти навіть уникають контактів з товаришами (якщо серед них не має сусідів чи вихованців одного дитячого садочку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь з учнів забув ручку, то вони ніколи не попрохають товаришів дати їм її. Вони будуть мовчки сидіти, навіть плакати, доки їх не помітить вчитель та не вирішить за них проблему. Але згодом, поступово вчитель допомагає та привчає їх спілкуватись та взаємодіяти з однокласниками без остраху.
Ці перші паростки колективізму необхідно укріплювати та розвивати, заохочувати до них учнів. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його структури: треба розбити колектив на мілкі елементи та встановлювати зв’язки між дітьми.
Як вже мовилося вище, одна з головних тенденцій молодшого шкільного віку - переорієнтація спілкування з батьків, вчителів на ровесників, більш менш рівних за положенням.
Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Вже у дошкільників відсутність оточення однолітків негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей і самосвідомості. Спілкування з однолітками в такому віці виділяється в абсолютно|цілком| особливу діяльність, предметом якої є інша людина, пізнання цієї людини, а також пізнання самого себе порівняно з ним.
Разом з рідною домівкою школа - найважливіша інстанція соціалізації. Шкільний клас - найважливіша група приналежності учня. Школяр вступає у певні особисті відносини з однолітками. Ці відносини грунтуються на відчутті симпатії і антипатії. Крім того, особистісні відносини можуть грунтуватися на спільності інтересів, думок, поглядів. Статус учня в системі особистісних відносин є для нього дуже значущим і робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість надалі. Відсутність близьких товаришів негативно позначається на емоційному стані учня, породжує глибокі переживання, наприклад відчуття самотності, невір'я в себе і т.п. Несприятливе положення в класному колективі - одна з головних причин передчасного невдоволення дітей по відношенню до школи.
Таким чином, група однолітків лише тоді є сприятливим для дитини середовищем, коли статус його достатньо високий. Місце в системі відносин залежить від різних рис вдачі школяра, у тому числі і від таких, як товариськість, здатність зрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася. Спостереження показують, що нерідко в групі між учнями виникають взаємини, які не тільки не виробляють у дітей гуманні один до одного відносин, але, навпаки, ведуть до виховання протилежних якостей. Не всім дітям добре живеться в середовищі однолітків, не для всіх тут сприятливий " клімат". У шкільній групі звичайно є декілька надзвичайно активних дітей, яких вчителі нерідко вважають ядром групи, на них спираються в навчально-виховній роботі. В той же час в групі є діти, які знаходяться в підпорядкуванні у перших. Така поляризація погано відбивається на розвитку особистості.
Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому на різні, не співпадаючи одна з одною за ознакам. По-перше існує соціальне розшарування, що виявляється як в нерівності матеріальних можливостей, так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації у дітей. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним. По-друге, складається особлива внутрішньокласова ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів їх учбовій успішності або приналежності до “активу”. По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих в самому учнівському середовищі. Виявляється різниця в положенні “зірок” і “відкиданих".
Що стосується лідерства, в шкільних класах є офіційний лідер, що посідає керівні посади, не завжди буває найавторитетнішою людиною в колективі. Часто його висувають не діти, а дорослі. У стихійних же групах лідером може бути лише той, хто володіє реальним авторитетом.
Крім шкільного класу, учень є членом референтної групи, тобто тієї групи, яка відповідає його віковим потребам.
Шкільні групи задовольняють в першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів. Приналежність до певної компанії підвищує упевненість в собі і дає додаткові можливості самоствердження.
Часто такі групи учнів характеризуються певною манерою поведінки, що відрізняє її від дорослих і зазвичай відношуваної до ознак субкультури. Субкультурою називають культуру щодо дрібних груп, що характеризується низкою властивих тільки їм особливостей. Субкультура означає, як правило, власні норми, вдачі і звички, нерідко такі, що протирічать пануючим в суспільстві.
Розділ ІІ. Місце процесу спілкування учнів у системі міжособистісної взаємодії
2.1 Характеристика особливостей спілкування молодших школярів у шкільному колективі
Спiлкування багатоплановий процес встановлення i розвитку контактiв мiж людьми, який передбачає обмiн iнформацiєю, певну тактику i стратегiю взаємодiї сприймання i розумiння суб’єктами спiлкування один одного.
Спілкування iсторично склалося в процесi спiльної дiяльностi, де спочатку вiдiгравало допомiжну роль: супроводжувало i обслуговувало певні дії. З ускладненням дiяльностi воно набуває вiдносної самостiйностi, починає виконувати специфiчну функцiю передачi наступним поколiнням форми культури i суспiльного досвiду. В онтогенезi спiлкування також поступово стає особливою дiяльнiстю. Задовольняючи потребу в спiлкуваннi дитина оволодiває мовленням, освоює соцiальнi норми, культуру в цiлому, будує образ свiту i свого Я. В процесi спiлкування вiдбувається перехiд від одного рiвня життя до iншого. Спiлкуючись, людина виявляє себе iндивiдом i заявляє про себе як особистiсть.
Експерименти з позбавленням людини можливостi спiлкуватись, випадки виживання дiтей, що виростали серед тварин, переконливо свiдчать: спiлкування - необхiдна умова повноцiнного психiчного розвитку iндивiда, нормального життя.
На вiдмiну вiд предметної дiяльностi, яка реалiзує суб’єкт-об’єктнi стосунки, спiлкування - зв’язок суб’єкта з суб’єктом. Навiть у найпростiшому виглядi спiлкування - це взаємини, в процесi яких його люди заявляють про себе i висловлюють відносне ставлення один до одного. Однак суб’єкт-суб’єктнi стосунки не iснують безвiдносно суб’єкт-об’єктних. У будь-якому разi вони є способом вияву суспiльних стосункiв мiж учнями i несуть у собi не тiльки iнформацiю, а й суспiльні цiнностi, соцiальнi норми.
Отже, спiлкування i предметна дiяльнiсть перебувають у взаємозалежностi i взаємозв’язку. Тому не випадково спiлкування виявляє риси дiяльностi, адже, як i дiяльнiсть, воно спонукається певними мотивами, спрямовується на досягнення якихось цiлей, має свiй операцiйний змiст. До того ж, чим бiльше дiяльнiсть об’єднує її учасникiв, тим iнтенсивнiше i глибше спiлкування мiж ними. В свою чергу, на дiяльностi позначається форма спiлкування. Про це, наприклад, свiдчить експеримент, пiд час якого кiлька груп учнів з приблизно однаковим рiвнем iнтелекту розв’язували математичнi задачi рiзної складностi. У першiй серiї кожен член групи розв’язував задачу сам i спiлкувався з iншими лише з приводу отриманих результатiв. У другiй члени групи, розв’язуючи задачi, повiдомляли один одного про свої пошуки i помилки. З’ясувалося, що результати першої серiї в усiх групах були майже однаковi. Друга серiя виявила iстотнi вiдмiнностi мiж ними за такими параметрами, як успiшнiсть, швидкiсть розв’язання, ступiнь точностi. При цьому бiльшої продуктивностi досягли групи, структура спiлкування яких вдало поєднувалася з поєднанням зусиль.
Про взаємозв’язок спiлкування i предметної дiяльностi свiдчить також вiдома схема перiодизації психiчного розвитку у дитячому вiцi, за якою такий розвиток вiдбувається шляхом закономiрного переходу вiд дiяльностi до спiлкування та вiд спiлкування до дiяльностi у молодшому шкільному віці.
В онтогенезi спiлкування дитини з однолітками складається особлива комунiкативна дiяльнiсть, мотивом якої є тi чи інші властивостi товариша. Вона складається з дiй дитини, адресованих товаришу i спрямованих на нього як на свій об’єкт; її операцiями є мовнi i немовнi засоби, що ними користується дитина. Потреба в спiлкуваннi, на якiй грунтується така дiяльнiсть, формується вже у вiцi немовляти а особливого свого піку розвитку досягає у шкільному віці.
У першi сiм рокiв життя комунiкативна дiяльнiсть проходить ряд форм ситуативно-особистiсну, ситуативну-дiлову, позаситуативно-пізнавальну i позаситуативну-особистiсну. Своєрiднiсть кожної визначають змiст потреби в спiлкуваннi, провiднi мотиви, а також мiсце спiлкування в життi дитини. Цi форми закономiрно змiнюють одна одну i забезпечують повноцiнний психiчний розвиток дитини за умови задоволення вiдповiдної потреби. Якщо ж цього не вiдбувається, порушується онтогенез спiлкування, а разом з ним i психiчний розвиток: вiн стає ненормативним.
Спiлкування - складний процес, в якому видiляють три взаємопов’язанi аспекти - комунiкативний, iнтерактивний i перцептивний.
Комунiкативний аспект
спiлкування це обмiн мiж його учасниками рiзною iнформацiєю: знаннями, думками, почуттями тощо. Головним засобом спiлкування учнів у цьому разi є мовлення - використання мови, значення якої є водночас i носiями знань, i знаряддям пiзнавальної дiяльностi. Тому спiлкування - не лише передача iнформацiї, а й її створення. Про це, зокрема, свiдчить аналiз висловлювань - суджень, якi в зв’язку з особливостями спiлкування є ланкою своєрiдного ланцюга, створюваного учнем, що розмовляє. Вони несуть у собi власнi значення i смисли, а також значення i смисли висловлювань спiвбесiдника. При цьому висловлювання не втiлюється в словi, як слiд було б сподiватися, а породжується у ньому. Усе це робить мовне спiлкування молодших школярів багаторiвневим процесом: вiн дає змогу школярам не лише обмiнюватись iнформацiєю, а й творити її виявляючи при цьому змiст не лише своєї свiдомостi, а й несвiдомого.
Мовлення буває усне або письмове, що впливае на характер спiлкування. Так, на вiдмiну вiд усного, письмове висловлювання значною мiрою регламентуеться граматичними i стилiстичними нормами, що обмежує спектр виявiв емоцiйних станiв суб’єктiв мовлення. Однак, завдяки письму долаються просторово-часовi обмеження, пiдсилюється змiстовнiсть спiлкування. Письмове спiлкування не втрачае дiалогiчностi й загалом вiдбиває особливостi реального спiлкування людей. Проте воно менш притаманне дітям цієї вікової групи, адже вони мають певну специфіку їх навчання.
Iстотну роль у спiлкуваннi молодших школярів вiдiграють також немовнi засоби: жести, мiмiка, пантомiмiка, манера триматися, зовнiшнiй вигляд (одяг, зачiска), темп мовлення, iнтонування, паузи тощо. Важливий i „контакт очима" який дає можливiсть зрозумiти смисл повiдомлення, що його передають, емоцiї спiвбесiдника. Крiм того, невербальнi засоби є джерелом зворотного зв’язку в спiлкуваннi - необхiдної умови його нормального функцiонування колективу.
Iнтерактивний аспект
спiлкування характеризує органiзацiю мiж його суб’єктами. Спiлкування в цьому разі може бути кооперацією або ж конкуренцiєю. Хоча конкуренцiя сприяє ефективностi спiльної дiяльностi, особливо спочатку, часто супроводжуються конфліктами, які негативно позначаються на дiяльностi учнів. Психологи розробили низку дій, спрямованих на подолання конфлiктiв у дитячих колективах, та використання їх як джерела активностi. Найоптимальнiшою щодо цього є кооперацiя оскiльки вона передбачає взаємодопомогу, прикладання зусиль.
Рiвень спiлкування залежить вiд характеру вiдношень, що склалися мiж учасниками спiлкування, тобто колективом певного класу. Видiляють три такi рiвнi: соцiальний, дiловий i духовний
. Соціальний рiвень реалiзує спiлкування, в процесі якого учні ставляться один до одного згiдно з соцiальними нормами поведінки. Дiловий рiвень коли, спiльна дiяльність характеризується насамперед змiстом конкретної ситуацiї, що викликає спiлкування. Духовний рiвень - взаємодiя, засобами якої є не лише значення, а й смисли спілкування. Це спiвпереживання i взаємопроникнення учасників спiлкування у внутрiшнiй свiт один одного, це, власне, спілкування особистостей учнів. У такому віці діти дуже чутливі до думок та почуттів товаришів, вони активно допоможуть та переживатимуть разом з ними якісь проблеми, турботи.
Також має місце наслiдування - повторення учнями зразкiв поведiнки, що їх демонструють довколишнi люди. Найяскравiше це виявляється у дитячому віці. Через те, що молодші дошкільники легко підпадают
Перцептивний аспект
спiлкування характеризує особливостi сприймання i взаєморозумiння партнерами один одного.
Iдентифiкацiя - уподiбнення себе iншому, спроба поставити себе на його мiсце, проникнути в систему його смислiв. Цей засiб виникає в процесi неусвiдомлюваного наслiдування дитиною свого товариша, про те надалi вiн набуває форми особливої, внутрiшньої ідентифiкацiї тiсно пов’язана з емпатiєю - здiбнiстю проникатися емоцiйними станами iншої людини шляхом спiвпереживання. Якщо iдентифiкацiя - рацiональний момент побудови образу людини, то емпатiя - афективний.
Рефлексiя у процесах спiлкування - спосiб одного учня зрозумiти iншу, виходячи з уявлень про себе та свій досвід. Ця залежнiсть посилюється за умови спiльної дiяльностi у колективі. Коли ж люди мало знайомi, образ часто будується на пiдставi зовнiшнiх, до того ж малоiнформативних ознак. Це можна проспостерігати з приходом „новачка” до усталеного колективу.
Симпатiя, дружба... це основні види ставлення дітей один до одного в умовах шкільного колективу.
Симпатiя
- бiльш-менш стiйке емоцiйно-позитивне ставлення люди ні до тих, хто вiдповiдає її привабливостi. Сюди входить певне уявлення про зовнiшнiсть, манеру триматися, говорити тощо. На перших етапах спiлкування переважають фiзичнi складники цього еталону (симпатичними здаються красивiшi люди). Посилюють симпатiю такi властивостi iншого, як привiтнiсть, доброзичливiсть, уважнiсть, освiченiсть тощо.
Дружба
- вибiркове емоцiйнонасичене ставлення однiєї дитини до iншої. З другом дiляться цiнностями, переживаннями, враженнями, йому допомагають, будучи впевненими в аналогiчному ставленнi до себе. Особливого значення дружба набуває в молодшому вiцi, адже потрапивши у нове середовище, діти прагнуть мати опору та однодумців. Переважна бiльшiсть дружить з особами своєї статi, вiку, соцiального становища, з подiбними iндивiдуально-психологiчними особливостями і поглядами. Проте при цьому нерiдко перебiльшують ступiнь її взаємностi i розумiння iншого. Кожен схильний вважати активнiшим у виявленнi емоцiйної пiдтримки і добровiльної допомоги друговi. Дружба має складну динамiку: вона може привести до пригнічення стосункiв i навiть до переходу у свою протилежнiсть - ворожнечу.
2.2 Потреба у спілкуванні як фактор розвитку взаємовідносин у колективі
Ми вже говорили про те, що клас чи інше більш чи менш постійне об'єднання людей завжди являє собою якесь ціле, малу групу в соціально-психологічному сенсі цього слова. що ж заставляє їх зближуватись? Іншими словами яка внутрішня психологічна причина того, що діти вступають між собою у емоційно-насичений контакт? Такою внутрішньою основою являється потреба у спілкуванні.
Потреба у спілкуванні - одна з основних соціальних потреб. Виникає вона на самих різних етапах людського життя, а деякі психологи вважають її вродженою й пов'язують з нею майже всі суспільні прояви.
В даний момент дуже важко сказати чи, являється потреба у спілкуванні дійсно вродженою. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона найяскравіше у молодшому шкільному віці.
Поступово потреба у спілкуванні примушує дитину шукати емоційного контакту не лише з дорослими, але й з однолітками, з іншими дітьми. Як визначило соціальне дослідження, між дітьми виникають різноманітні контакти, які включають в себе й позитивні взаємостосунки й негативні.
Згідно цього, з соціально-психологічної точки зору вже в колективі дітей молодшого дошкільного віку є особистісні взаємостосунки - симпатія та антипатія й певні індивідуальні розбіжності в їх появі.
З віком потреба у спілкуванні розширюється й ускладнюється як за формами так і за по змісту. Діти починають її усвідомлювати. При цьому особливо гостро проявляється потреба у спілкуванні з однолітками, потреба у дитячому колективі. Як вказує Аркін А., якщо 3-4 річну дитину влаштовує спілкування ляльок, то 6-7 річній необхідно мати товаришів - однолітків.
Ріст потреби у спілкуванні з однолітками призводить до того, що група школярів - це складна психологічна одиниця. Прихід дитини в школу - дуже важливий момент в його житті: змінюється „соціальна ситуація” його психічного розвитку.
З того моменту як дитина потрапила у групу однолітків його індивідуальний розвиток вже не можна назвати, розглядати та вивчати поза стосунків з іншими членами колективу. Саме тут на сонові досвіду спілкування з друзями закладаються основи моральних якостей особистості.
Розвиток та поглиблення потреби у спілкуванні яскраво проявляється у дошкільників у тому, що з кожним днем відношення між ними стають все більш стійкими. Вперше виникає дружба, вивченню якої приділяється велика увага.
Навіть далеко не повний аналіз ситуацій, які складаються в процесі спілкування між дітьми у колективі, показує, що взаємостосунки між дошкільниками являють собою актуальну-психолого-педагогічну проблему. Щоб її розв'язати необхідно базуватись на наступних принципових положеннях.
По-перше, взаємостосунки між дітьми у групах і у шкільному колективі треба розглядати як цілісну систему зі своєю внутрішньою структурою й динамікою розвитку. Необхідно вивчати відношення кожного члена групи до усіх інших учасників. Неможна обмежуватись вузьким аналізом групи близьких друзів. Адже кількість дружньої компанії - це невелика за обсягом група. Окрім того, відносини дітей, які дружать один з одним потребують дослідження, так як між ними складаються не лише комунікативні зв'язки. Необхідно, далі вивчити яке місце займають дружні пари у загальній системі відносин та як вони впливають на процес спілкування у шкільному колективі.
Новий етап потреб у спілкуванні, розвитку взаємостосунків починається із вступом дітей до школи. Особливий інтерес представляють взаємостосунки першокласників. У порівнянні з підготовчою групою дитячого садку в учнів першого класу є багато особливостей.
Взагалі у школі виникає глибока перебудова усієї структури взаємостосунків між дітьми. Першокласники не мають багато часу для спілкування та налагодження стосунків, вони можуть говорити в основному лише на переваг. Тут у них з'являється система ділових відносин. Структура цих відносин багато у чому залежить від педагога та його впливу.
У подальшому системи відносин розвиваються не однаково. Одні з них свідомо постійно будується педагогами. Саме вони визначають ділові відносини у колективі та їх перебіг. Система особистих відносин, яка виникає на базі особистих симпатій дітей, не має ніякого офіціального оформлення. її структура складається зсередини, стихійно.
У появі та розвитку потреби у спілкуванні у школярів молодших класів помічаються значні особистісні індивідуальні особливості. як показує спеціальне дослідження, тут можна виділити дві групи дітей. В учнів першої групи спілкування з товаришами в основному обмежувалось школою й, на думку, вчителя та батьків, не займало значного місця в їх житті. В учнів другої групи спілкування з товаришами вже займало чимале місце у житті.
В початкових класах проходить зміна, що пов'язана з загостренням потреби у спілкуванні з однолітками. це знаходить своє вираження у тому що у своїх дітей дуже яскраво з'явилось прагнення до спілкування з товаришами, бажання брати участь в усьому, що проходить у класі.
Підвищилось прагнення не лише до встановлення особистісних контактів. Діти прагнуть знайти у колективі, у стосунках з товаришами якесь своє місце - не просто бути поряд, а бути визнаним товаришами
Звичайно, у початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне положення у системі колективних відносин, але часто діти важко переживають невідповідність між бажаннями в цій області й фактичним станом.
2.3 Методи розвитку навичок спілкування у дітей молодшого шкільного віку
Спілкування є однією з найбільш важливих сфер духовної життєдіяльності людини. Вищі психічні функції дитини, такі як пам'ять, увага, мислення, формуються спочатку в спілкуванні з дорослим і лише потім стають повністю довільними. В процесі спілкування з дорослим і однолітками, дитина пізнає закони поведінки, норми людських взаємин. Правильно побудоване спілкування - це і є процес виховання і розвитку дитини. Традиційно процес регуляції і побудови спілкування дитини з дорослими і однолітками вважається прерогативою педагогів. У зв'язку з цим виникає питання: якою мірою психолог з його специфічними методами може оптимізувати процес спілкування психічно здорової, благополучної дитини? Відповісти на це питання психолог може лише в результаті глибокої психологічної діагностики тих дітей, з якими він працює.
Дитина має ряд специфічних рис, які утрудняють процес його спілкування з однолітками і дорослими і результати цього спілкування багато в чому визначають його подальший психологічний розвиток.
Слід відмітити, що проблеми спілкування може в тій або іншій формі мати кожна дитина, оскільки уміння спілкуватися формується прижиттєво і, як будь-яка психічна функція, являється| результатом досвіду людини.
Аналіз особливостей проблемних дітей і специфічних дефектів спілкування з однолітками дозволив виділити основні напрями роботи:
По-перше необхідно порушити справжній інтерес дитини до людей, що оточують її, примусити її задуматися про їх інтереси, потреби. Така інформація може допомогти дитині більш ефективно встановити справжній характер ставлення до себе, а у випадку виниклих розбіжностей уникнути розповсюдження власної негативної оцінки з виниклою ситуацією на відношення до себе і, відповідно, на взаємини з тими, що оточують її.
По-друге необхідно навчити дитину не прикладати мірку досконалості ні до себе ні до інших, не допускати звинувачення, виховати в собі прагнення у важку хвилину залишатись в контакті, навчитись бачити позитивне в негативному та невдалому спілкуванні.
Високі вимоги до своїх друзів та близьких створюють потенційне джерело для образ, дитина таким чином виходить за межі звичайних спокійних контактів та залишається соціально ізольованою. Психологічна компенсація цього явища пов'язана з привиттям дитині умінняподивитись на себе з боку, об’єктивно оцінити свою поведінку й дії.
Третій напрям розвитку функцій спілкування пов'язане з навчанням їх прийомам саморегуляції свого стану, що дозволило б їм уникати конфліктів та бути соціально-гнучким.
Велике значення треба приділяти навчанню дітей вираженню дружніх почуттів, посмішки, спокійного темпу мовлення.
Велике значення для розвитку навиків спілкування має уміння підтримувати загальну бесіду, брати участь в колективному обговоренні теми, необхідно навчити правилам участі у спілкуванні: уважно вислуховувати кожного, не перебиваючи, обговорювати всі виниклі ідеї по черзі, не говорити дуже довго і швидко, чітко і ясно виражати|виказувати, висловлювати свою точку зору, договорюючи до кінця.
Робота по вдосконаленню функції спілкування значно полегшується в результаті розвитку у дітей навиків саморегуляції емоційних станів. Будь-якому конфлікту передує сплеск напруги, злості, образи. Ми учимо дітей позбавлятися самостійно від сильних негативних емоцій і зрозумілій на зрозумілому дітям мові, що поки ці емоції володітимуть ними, дружба, радості спілкування і сумісної гри бути не може - всі навколо сприйматимуться як вороги і самі вони залишатимуться для тих, що оточують ворогами.
У основі будь-якого навику саморегуляції лежить уміння розслабитися, якому ми маємо навчити дітей, використовуючи оригінальні методики і відомі в психогимнастиці тренінги розслаблення.
Після|потім| отримання базових навиків, необхідних для розвитку функції спілкування, діти переходять до виконання складніших завдань, що розвивають такі якості як адекватність самооцінки і рівня домагань, отримання об'єктивної інформації у відносини свого соціального статусу і соціальних очікувань групи, розвиток співчуття, співпереживання, емпатії, інтересу до своїх товаришів, пошана до їх думки. Для цього використовується ціла серія різноманітних методів. Наприклад, дітям пропонується по черзі скласти розповідь по картинках і поставити собі за це оцінку. Потім колективну оцінку йому ставлять інші члени групи. Оцінці передує обговорення, в якому приймає участь дорослий, пом'якшуючи або конкретизуючи оцінку для запобігання можливої образи з боку дитини. Досвід показує, що інформація про відношення групи до дитини багато в чому влаштує його, стабілізує його самооцінку, оскільки найбільш тривожним чинником для дітей є саме відсутність зворотного зв'язку.
Розвиток навиків спілкування неможливий без створення атмосфери доброзичливості, радості спільної діяльності, доброти і симпатії, інтересу один до одного. Для цього можна використовувати найрізноманітніші методичні засоби. Наприклад, влаштувати конкурс на кращий малюнок, де самі діти повинні переконливо похвалити малюнки один одного, знайти в них яскраві відмітні особливості і довести, що малюнок товариша (а не свій власний) заслуговує першого місця. При цьому заохочувати до моментів не там, де кращий малюнок, а там, де найбільш яскравий вислів|висловлювання| відносно малюнка товариша. Інший методичний прийом "Художники" був направлений на розвинення уміння збирати і узагальнювати інформацію про товаришів по групі. Пропонувалося створити словесний портрет кожного члена групи: описати його зовнішність, присмаки і особливості особи.
Разом з дітьми необхідно послідовно освоювати різні моделі аналізу поведінки в ситуації спілкування.
Засвоєння моделей поведінки в соціальних ситуаціях, активне їх використання є важливий етап в розвитку школяра (будь-якого, не тільки проблемного) - дитина починає усвідомлювати сама спосіб виконання дії, а не тільки його результат. У дослідженнях А.Н. Леонтьєва, Я. Неверовіч, Д.Б. Ельконіна, А.Р. Лурія, А.В. Запорожця переконливо доведено, що перехід від дії, направленої на результат, до дії, регульованої уявленнями про спосіб дії означає корінний рубіж розвитку дитини, внутрішньої, усвідомленої регуляції своєї поведінки.
Ефективною формою розвитку навиків спілкування, логики й соціальної поведінки, прогнозу поведінки людей в ситуації спілкування є розбір п'єс, кінофільмів. Діти обговорюють вчинки і характери героїв з позицій загальнолюдських якостей, таких як доброта, чуйність, сміливість, боязкість, жадність. З'ясувавши для себе ці поняття, діти розкривають для себе той факт, що, про людину судять по його поведінці, манері спілкуватися, а зовсім не від того що він сам про себе думає|вважати|. Прогноз соціальної поведінки розвивається питаннями про те, яка була б дія казки, якби герой поступив інакше. Як краще можна було б вчинити в тій або іншій ситуації? Поступово перед дітьми розвертається логіка соціальних подій, яка полягає в тому, що щасливому кінцю дії передують тільки добрі вчинки героїв.
Ступінь осмислення дітьми позицій в ході спілкування і логіки соціальних подій перевіряється в ході бесід на теми: "Чим можна образити людину?", "На що я ображаюся?", "Випадки, коли я образив іншу людину", "Что приносить найбільшу радість?", "Найбільш вдалий спосіб поліпшити настрій батьків, друзів".
Висловлюючись, діти наводять приклади з власного життя намагаються об'єктивно оцінити свій позитивний і негативний досвід спілкування.
Підводячи підсумок опису рекомендацій по розвитку навиків спілкування у школярів, ми хочемо підкреслити послідовний характер цієї роботи. Кожної вправи набуває значення саме як компонент системної роботи з дітьми, яка охоплює найрізноманітніші сфери дитячого життя.
Описані вище методи розвитку спілкування адресовані найширшому колі дітей дошкільного віку, оскільки вони сприяють планомірному розвитку комунікативних навиків і умінню відчути інших людей, могли зрозуміти їх вчинки, знаходити продуктивний вихід з конфліктної ситуації. Найбільший ефект формування і вдосконалення навиків спілкування виявляється при роботі із спокійними дітьми. При цьому головним результатом роботи з ними з'явилася зміна їх соціальних установок: відносно оточуючих затвердилися такі установки як "Всі люди - потенційні друзі", у конфлікті - хочу, щоб ми обидва перемогли", у відношенні з товаришами по групі - "Ти хороший - я хороший". Проте всі ці зміни стосувалися, головним чином, вдосконалення спілкування з іншими дітьми. Складніше опинилася проблема оптимізації відносин з дорослими.
Дефекти спілкування дитини з батьками проявляють себе в самих різних сферах поведінки дитини і обов'язково стають джерелом проблем взаємовідношення дитини із стороннім дорослим (вихователем вчителем), що негативно відбивається на процесі виховання і навчання. Річ у тому, що|справа в тому, що, дело в том установку "всі люди - вороги" дитина часто формує в спілкуванні з батьками, але рідко актуалізує її у відносини з ними, а зазвичай переносить її на відносини з однокласниками, де ця установка проростає в постійний важкий конфлікт.
Висновки
Молодший шкільний вік є сенситивним періодом в онтогенезі самосвідомості, коли формуються нові компоненти структури самосвідомості особистості, специфічні саме для цього вікового етапу. Розвиток здібності до спілкування як основи взаємостосунків в дитячому колективі - найважливіша передумова успішного становлення особистості учнів.
Цілеспрямоване формування здібності до спілкування у школярів потребує забезпечення певних психологічних умов і вимагає спеціального керівництва процесом з боку дорослих.
Формування і розвиток спілкування молодших школярів може здійснюватися шляхом розвитку у них здатності до комуникації в процесі спеціальних організованих занять, включаючи прийоми і методи активної психологічної дії.
У молодшому шкільному віці спілкування все більшою мірою починає включатися в процес управління поведінкою. Безпосереднім компонентом цілісної системи управління поведінкою виступає саморегуляція, яка разом з процесом спілкування в колективі являється новоутворенням. Спілкування, виникаючи під впливом різноманітних форм взаємодії з людьми, починає регулювати поведінку учня в спілкуванні з іншими людьми. Більшість дослідників відзначають важливу роль спілкування з однолітками і дорослими у формуванні “Я-образа" школяра. У поведінці молодших школярів по дослідженнях Белохвостової мотив спілкування з іншими людьми виражає прагнення розуміти інших людей з метою успішного здійснення сумісного вчинку або спільної діяльності. Образ іншого набуває у суб'єкта спілкування мотиваційне значення, визначає спонуки до контактів з ним лише порівнюючись з образом Я-суб'єкта. Становлення і розвиток особистості пов'язане з ровесниками, спілкування з якими для учнів особливо значущо.
Основною причиною, що впливає на появу новоутворення в особистості молодших школярів є зміна соціальної ситуації розвитку, що висуває нові вимоги до поведінки, діяльності, навчання, до системи відносин з дорослими, новими особливостям спілкування.
Під час дослідження нами:
Здійснено історико-теоретичний аналіз вивчення взаємовідносин у дитячих колективах в педагогічній та психологічній думці.
З’ясовано особливості процесу спілкування в колективі молодших школярів.
Висвітлено поняття потреби спілкування, як фактору розвитку взаємостосунків у колективі.
Визначено методи розвитку навичок спілкування дітей молодшого шкільного віку.
Література
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск ун-та, 1988.432 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1997. - 376 с.
3. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - Минск: Прамеб, 1992. - С.5-154.
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. - 198 с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол, тр. - М.: Междунар. пес. акад, 1995. - 326 с.
6. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - 2-е изд., перераб. и доп, Новосибирск: Наука, 1989. - 189 с.
7. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - С.110-136.
8. Войскунский А. Я говорю, мы говорим... Очерки о человеческом общении. - 2-е изд. Дораб. и доп. - М.: Знание, 1990. - 238 с.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. - М, 1996. - 104 с.
10. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.6 - 361.
11. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения, от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с
12. Гозман Л.Я. Псохология эмоциональных отношений - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 175 с.
13. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческих взаимоотношений. - К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.
14. Грехнее В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.
15. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987 - 205 с.
16. Добрович А. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ "Яуза", 1996. - 254 с.
17. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 166 с.
18. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с.
20. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 204 с.
21. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. - Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1988. - 205 с.
22. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.
23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва; Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1997. - 384 с.
24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
25. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - С.242-288.
26. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, - М.: Педагогика, 1984. - 110 с.
27. Обозов Н.Н. Межличностные отношения, - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 150 с.
28. Обозов Н.Н. Психология внушения и конформности. - СП6., 1997. - 48 с.
29. Обозов Н.Н. Щекин Г.В. Психология работы с людьми. - К.: МАУП, 1966. - 136 с.
30. Общение и деятельность / Под ред.Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. - .238 с.