Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Саратовского Государственного Университета им. Н.Г. Чернышевского
Балашовский филиал
Кафедра общей и социальной психологии
Отношение к учебной деятельности школьников младших классов из полных и неполных семей
Курсовая работа
|
Балашов
2006 г.
Содержание
Введение
Глава I.Последствия неравных условий воспитания детей в семьях
1.1 Влияние семьи на воспитание ребенка
1.2 Трудности, испытываемые в неполной семье
Выводы по I Главе
Глава II.Различия отношения к учебной деятельности школьников младших классов из полных и неполных семей
2.1 Причины неуспеваемости школьников младших классов
2.2 Мотивация учебной деятельности
2.3 Специфика эмоционально-личностной сферы и отношения к учебной деятельности школьников младших классов, живущих в полных и неполных семьях. (На материале рисунков школьников 5«б» класса МОУ СШ №7 г. Балашова)
Выводы по II Главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам.
С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствует их притязаниям, ранее сложившейся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.
Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Актуальность данной работы определяется в первую очередь зависимостью между психологической обстановкой в семье и ее воздействием на учебно-познавательную деятельность школьников. Проблемы в семье отражаются на детях и неизменно влияют на все механизмы взаимодействия подростка с обществом.
Цель: выявление влияния семьи (полной и неполной) на отношение к учебной деятельности школьников.
Объект: учебная деятельность школьников.
Предмет: отношение к учебной деятельности.
Гипотеза: при анализе воздействия семьи с различным составом на учебную деятельность школьников можно выявить определенную закономерность.
Задачи данного исследования следующие: раскрыть сущность понятия «семья»; изучить трудности, испытываемые в неполной семье; выявить причины неуспеваемости школьников младших классов; проанализировать данные, полученные в результате исследования в МОУ сш №7 г. Балашова.
В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение, беседы, изучение школьной документации, анализ и обобщение передового социально-педагогического опыта.
База проведения исследования являлся 5«б» МОУ сш №7 г. Балашова.
Глава
I
Последствия неравных условий воспитания детей в семьях
1.1 Влияние семьи на воспитание ребенка
.
Еще в древней Греции Платон вслед за Сократом, утверждал: “Все зло мира, эгоистичность людей, их сословное неравенство произрастают, прежде всего, из наличия неравных условиях воспитания детей в семьях.
Неумеренная любовь родителей к собственному чаду плодит корыстолюбие и прочие свойства, разоблачающие людей, порождающие между ними вражду. Последующие философы и педагоги не обошли своим вниманием эту проблему, хотя и оценивали ее по-разному.
Гармоническое развитие личности немыслимо без семейного воспитания, которое должно сочетаться и подкрепляться общественным. Теперь психологи и медики утверждают, что даже несколько месяцев лишения любви наносят умственному, нравственному и эмоциональному развитию ребенка непоправимый ущерб, всей последующей духовной жизни человека, отрицательно влияют на психическое и физическое развитие.
Создание духовной, эмоциональной основы личности и есть цель, смысл семейного воспитания. Без родительской любви, дело известное, ребенок при живых отце и матери - сирота. Но ему совсем не безразличны и их отношения между собой. Вот мнение доктора педагогических наук В.И.Кочеткова: "Любовь родителей друг к другу может стать главным воспитательным фактором, воздействующим на ребенка. Когда мать и отец любят друг друга, больше всего от их любви получает ребенок. Без нее весь мир бледнеет, и никакие педагогические меры не могут восполнить ее влияние на ребенка". В.А.Сухомлинский считал, что научить ребенка любить, это научить самому важному в жизни.
Стили семейного воспитания. Происходящие в нашей стране обновления политической духовной жизни знаменательно тем, что ставит человека в центр политики и экономики, возвращает общечеловеческим ценностям статус приоритетных. Это происходит в общественном и индивидуальном сознании.
Переосмысление природы и назначения человека пробуждает психологов и педагогов пересмотреть привычные стереотипы мышления, традиционные подходы.
Как и все общество, семья и школа долго терпели бремя авторитарности и догматизма. Сегодня гуманизация отношений внутри школы так же актуальна, как и взаимоотношение семьи и школы.
Одно из самых серьезных испытаний на пути поиска продуктивного контакта семьи и школы - это плюрализм мнений, необходимость принимать иной образ мыслей и образ жизни, как для учителей, так и для родителей. Это может быть нелегко, однако без конструктивного диалога сотрудничество между ними не возможно.
Чтобы помочь родителям, испытывающим трудности в воспитании детей, учителям, социальным педагогам нужно понять, что именно хотят они воспитывать в своих детях, какими средствами пользуются, то есть понять их установки.
Различные установки родителей находят свое воплощение в стилях семейного воспитания.
Под стилем семейного воспитания психологи и социальные педагоги подразумевают те аспекты воздействия взрослых на детей, которые в наибольшей степени оказывают влияние на психическое развитие ребенка и развитие его личности: отношение родителей к ребенку, характер контроля за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания.
Родители, которые предоставляют своим детям определенную самостоятельность, относятся к ним с теплом и уважением, применяют минимум наказаний, часто предоставляют самим детям регулировать свое поведение - это демократичные родители.
Они воспитывают социально-адаптированных, независимых детей, активных, творческих, способных к сотрудничеству с другими детьми. Авторитарные родители требуют от детей беспрекословного послушания, соблюдения порядка, подчинения традициям и авторитетам. Если авторитарность сочетаться с холодностью родителей, это вызывает у детей стремление к самоутверждению, агрессивность, конфликтность. Такие дети с трудом адаптируются к новым условиям.
У родителей, которые относятся к своим детям с теплотой, но контролируют каждый шаг, опекают их, вырастают зависимые, нерешительные, необщительные, инфантильные, эгоцентричные дети.
Если родители равнодушны к детям, не дают им ни тепла, ни внимания, не контролируют их, у таких детей возможны серьезные нарушения поведения вплоть до противоправных действий. Среди малолетних преступников немало детей, положение которых в семье можно охарактеризовать как безнадзорное.
Контроль со стороны взрослого необходим для развития у ребенка собственного контроля над своими действиями, но при этом он не должен подавлять личность ребенка. Перед взрослым стоит задача - поиск развивающего контроля.
Американские психологи и социальные педагоги предлагают родителям заменить директивный контроль, который используют авторитарные родители, использовать инструктивный контроль: "Может сделать так, как я предложу".
Инструктивный контроль применяют демократичные родители. Он развивает у детей инициативу, трудолюбие, самодисциплину.
По результатам научных исследований, в семьях младших школьников преобладает дисциплинарно-ориентированное воспитание, как вариант авторитарного.
Если спросить дисциплинарно-ориентированных родителей за что они порицают и наказывают своих детей, окажется, что внимание родителей сосредоточено на соблюдении детьми порядка и на их школьных отметках. Дисциплинарно-ориентированных родителей мало заботит, добр ли их ребенок, способен ли он помогать или отказаться от собственного удовольствия ради другого человека.
Дисциплинарно-ориентированные родители не всегда холодны или безразличны к своему ребенку. Как правило, они не умеют проявлять свою теплоту к ребенку, либо непоследовательны в выражении своих чувств: то ласкают детей, то кричат на них.
Такое воспитание особенно ярко сказывается в том, как родители младших школьников делают с ними уроки. Учителя знают: современная система начального образования такова, что в обучение ребенка включается семья, одни родители проверяют уроки детей, другие делают их вместе с ними. Приготовление и проверка уроков - главный источник конфликтов родителей с младшими школьниками.
Дисциплинарно-ориентированные родители становятся в позицию учителя, причем, к сожалению, плохого учителя они принимают холодный тон, всеми силами стараются "выжать" из ребенка самостоятельное действия. Дети отвечают на нажим родителей разнообразными уровнями: плачем, неожиданной "тупостью"; беспомощностью и т.д.
Вопрос о контроле и представляемой свободе, их роли в развитии ребенка - проблема не только семейного, но и общественного воспитания.
Ни для кого не секрет: чем строже взрослый мир предписывает детскому миру законы послушания, тем с большей дерзостью детский мир отвечает неповиновением. Может быть, когда дети будут чувствовать себя хоть в какой-то мере хозяевами, взрослым станет понятно, какую степень свободы они могут дать детям.
Воспитывающие детей взрослые нередко стоят перед проблемой принуждения. В семьях, где принят авторитарный стиль воспитания, это весьма распространено.
Принуждение - это следствие уже сложившихся взаимоотношений взрослых и детей. Если ребенок не слышит обращенные к нему слова взрослого, если никакие просьбы и угрозы не действуют, то для старших это должно быть знаком того, что они не пользуются авторитетом.
Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства, сочетаясь с авторитетом знания, перерастает в авторитет ответственности. В глазах ребенка родители авторитетны потому, что они ответственны за него перед собой и обществом.
Психология семейного воспитания выдвинула представление об оптимальной родительской позиции. Позиция родителей в воспитании оптимальна, если они принимают ребенка таким, каким он есть, тепло относятся к нему, объективно оценивают его и на основе этой оценки строят воспитание; если они способны изменять методы и формы воздействия в соответствии с изменениями обстоятельств жизни ребенка.
Если родители не принимают ребенка, это у него вызывает чувство: неполноценности, которое польский психолог К. Обуховский назвал "Комплексом Золушки". У каждого ребенка с "Комплексом Золушки" есть "Комплекс Феи" - ожидание, что кто-то спасет его, поймет и полюбит.
Неуверенность в себе проявляется не только в робости, застенчивости. Нередко сочетается с высокими притязаниями, она выглядит как самонадеянность. Поведение таких детей в психологии называют аффективным*, они болезненно воспринимают плохие и несправедливые отметки, с их точки зрения, любой ценой они стремятся привлечь внимание товарищей по классу, добиться похвалы учителя.
Аффективное поведение детей вызвано недостаточным принятием детей родителями. Родители аффективных детей обычно очень строги, требовательны, ориентированы на достижения детей, редко бывают удовлетворены их успехами и сами отличаются честолюбием и высокими притязаниями.
Как правило, родители, особенно школьников, редко задумываются о том, как относятся к ним дети. Может ли принимать ребенок холодных родителей, всегда готовых к наказанию, или безразличных, занятых собой, или постоянно опекающих ребенка в ущерб его самолюбию?
Результаты исследований говорят о том, что младшие школьники принимают любых родителей. Детям этого возраста свойственна "разлитая доброжелательность": они настроены на хорошие отношения к другим, особенно близким людям, и они сами ожидают от них такого же отношения.
Нередко в семьях младших школьников провинившемуся ребенку долго и с раздражением выговаривают за проступок, оценивая и поступок и самого ребенка. В потоке назидательных оценок родители подчас утрачивают чувство меры и чувство собственного достоинства, а значит, и авторитет. Неудивительно, что родители обращаясь за помощью к психологам, к социальным педагогам, жалуются, что "детей ничем не проймешь", они не боятся никаких наказаний. Желая объяснить ребенку смысл его поступка, родители превращают объяснения в назидания, а разговор в наказание.
Некоторые родители считают возможным прибегать к физическим наказаниям, ссылаясь на свой собственный опыт (“нас били, и ничего, хорошими выросли”).
По мнению венгерских педагогов И. Раншбурга и П. Поппера физическое наказание действенно только по отношению к наказывающему лицу: ребенок начинает бояться именно его, старается вести себя прилично только в присутствии этого лица, не соблюдая требования приличий в отношении других людей.
Наказывая ребенка, взрослому следует помнить, что с ребенком надо обращаться как с равным, даже если он совершил проступок, требующий наказания; ребенок имеет право на собственную точку зрения, пусть он не прав; в общении с ним нужно пытаться смотреть на себя его глазами, даже если считаешь себя абсолютно правым; обсуждая с ребенком его проступок, не надо переносить оценку его проступка на всю его личность.
Только рядом со взрослым, признающим в ребенке "внутреннего человека", уникальность его личности, ребенок может прожить детство во всей его полноте.
1.2 Трудности, испытываемые в неполной семье.
Испокон веков считалось, что полная семья, в которой заботу о потомстве, о его разностороннем развитии несут и мать и отец, - залог успешного воспитания ребенка. И, наоборот, в неполной семье хорошо воспитать ребенка весьма проблематично. В рамках этой проблемы хотелось бы остановиться на более подробной психологической характеристике данного типа семей.
Неполные семьи возникают в результате распада семьи: смерть одного из супругов, развод. Наиболее распространенной является неполная семья в составе матери и ребенка (детей).
Каковы бы ни были причины развода, от его последствий страдают все члены распавшейся семьи. Положение усугубляется тем, что бывшим супругам не удается сохранить нормальные отношения, столь важные для полноценного развития ребенка. Часто мать (вопреки семейному законодательству) препятствует не только участию отца в воспитании ребенка, но даже эпизодическим встречам. Утрата возможности более или менее регулярно общаться с родителем, покинувшим семью, по мере необходимости прибегать к его помощи, сочувствию, одобрению травмирует психику ребенка. Еще больший урон его развитию наносится, если родители после распада семьи не скрывают своего недоброжелательного отношения друг к другу, втягивают ребенка в орбиту взаимных обвинений. Когда взросление ребенка происходит в обстановке неприязни и вражды между расставшимися родителями, то оно нередко превращается в противоборство между цельностью характера и изворотливостью, силой духа и малодушием, лживостью, притворством.
Распад семьи меняет ее привычный уклад, что осложняет процесс воспитания и естественно влияет на развитие ребенка. Даже при благоприятном раскладе семья испытывает затруднения материального характера, особенно при каких-либо неординарных явлениях.
Перестраиваются социальные связи распавшейся семьи. Разведенная мать теряет часть приобретенных за последние годы знакомств, потому что они — друзья мужа. В ее семье менее желанными становятся и родственники по линии мужа, что обедняет социальное окружение ребенка.
Материальные и социальные проблемы - причина душевных переживаний одинокой матери, сопряженных с неустойчивостью настроения, повышенной раздражительностью. Ребенку в этих условиях трудно перестроиться с привычных семейных отношений.
Однако не менее сложно протекает развитие ребенка при повторном браке матери (отца). В семьях, где появился отчим (мачеха), у ребенка наблюдаются различные отклонения в эмоциональной сфере, ухудшаются его отношения с матерью (отцом). Родители не всегда замечают переживания ребенка, поэтому не пытаются и к тому же зачастую не умеют установить правильные взаимоотношения с ним.
В других неполных семьях, особенно в материнских, где женщина сделала сознательный выбор «родить для себя», складывается иная воспитательная ситуация. Матери испытывают обостренное чувство долга, обязанности, ответственности за воспитание ребенка, поскольку рассчитывать приходится только на свои силы. Чувствуя свою несостоятельность в супружестве, женщина стремится самоутвердиться как мать, поднять свой статус в собственных глазах и мнении окружающих.
Неполная семья, где ребенка воспитывает отец, большая редкость. Бракоразводная практика в исключительных случаях доверяет ребенка отцу.
Продолжая тему о воспитательной функции семьи нельзя не остановиться на проблеме малодетных и многодетных семей. Один или много? Сегодня нет однозначного подхода к этой проблеме: есть плюсы и минусы в воспитании и единственного ребенка, и нескольких детей. Несомненно, что для развития ребенка полезнее, когда у него есть в семье партнеры по играм, занятиям, развлечениям, чем их отсутствие и одиночество.
Неполная семья – это семья с одним родителем, в последние годы такие семьи стали распространенным явлением. Родителем в такой семье является мать, отцы редко. Американские исследователи выявили лишь 2,8% семей, где отец один воспитывает детей. Такая семья – результат развода, продолжительного отсутствия или смерти одного из родителей, а также рождения внебрачного ребенка. Сегодня таких семей, где главой семьи является мать 25%. Эти семьи требуют особого внимания со стороны социального педагога. Эта семья чаще всего живет за чертой бедности, доход женщины меньше, чем мужчины, а после развода отец вносит в бюджет только треть своей зарплаты. Эти семьи нуждаются в государственной поддержке. И в самом тяжелом положении находится семья, где дети рождены вне брака. Несовершеннолетние одинокие матери с ребенком обречены на нищету.
Внебрачная семья, возникающая с рождением внебрачного ребенка, кроме тяжелых материальных условий испытывает и отрицательное отношение к ней общества. Поэтому мать как можно раньше должна объяснить ребенку правду о его появлении. Дети по-разному реагируют на отсутствие отца. Мальчики более уязвимы, чем девочки. Нередко в такой семье отрицательно влияет на отношения в семье и воспитание ребенка сильная любовь матери. Когда рождается желанное дитя, она старается отдалить его от окружения. Другая мать видит в нем препятствие для брака. Отец в такой семье чаще всего не принимает участие в воспитании ребенка, иногда мать сама отказывает отцу в воспитании ребенка.
Семья в повторном браке – это семья с двумя родителями, где наряду с общими детьми могут быть дети от прежних браков. Иногда они живут вместе, иногда только с детьми мужа или с детьми жены. Подобные браки в XIX в. Были редки, но в XX в. Они стали распространены, особенно после Отечественной войны. Проблемами этих семей являются: наследование имущества неродного отца, отношения мачехи и детей, их взаимопонимание. В этих семьях наблюдается тенденция не повторять ошибок первого брака, поэтому супруги более сплочены. Особую тревогу в такой семье вызывает смерть кого-то из родителей при первом браке. Дети остро переживают потерю, и это сказывается на отношениях с новой матерью или отцом.
В результате гибели одного из родителей возникает осиротевшая семья. Семейное горе часто сплачивает семью, формирует заботу друг о друге. Забота ребенка о близких влияет на воспитание у него положительных качеств. Важно, чтобы в такой семье оставшийся родитель стал образцом для ребенка в его воспитании. Немалую роль в воспитании ребенка играет память об ушедшем родителе.
Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод, даже когда все происходит в высшей степени вежливо и учтиво, неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Конечно, можно помочь ребенку справиться с трудностями роста и в разделенной семье, но это потребует очень больших усилий от того родителя, с которым останется ребенок. Если же разделение семьи происходит, когда ребенок находится в возрасте от 3 до 12 лет, последствия ощущаются особенно остро.
Разделению семьи или разводу супругов нередко предшествуют многие месяцы разногласий и семейных ссор, которые трудно скрыть от ребенка и которые сильно волнуют его. Мало того, родители, занятые своими ссорами, с ним тоже обращаются плохо, даже если полны благих намерений уберечь его от разрешения собственных проблем.
Ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не выражает открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход отца как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы.
Очень часто после разделения семьи или развода мать вновь вынуждена пойти на хорошо оплачиваемую работу и в результате может уделять ребенку меньше времени, чем прежде. Поэтому тот чувствует себя отвергнутым и матерью.
Трудности, испытываемые в неполной семье это:
· Отсутствие примера мужского(женского) поведения
· Отсутствие примера взаимоотношения полов (муж – жена, мать – отец)
· Нарушение образа родителей
· Отсутствие полноценного источника знаний о мире
· Психологическая уязвимость и незащищенность
· Проблемы с дисциплиной и порядком
· Проблемы в межличностном общении и социальной адаптации
· Повышенная агрессивность
· Нарушение образа-Я
· Опасность двигательной и сенсорной депривации
· Опасность материнской депривации (при условии высокой занятости матери и как следствие - недостаток общения с матерью)
Говоря о взаимодействии семьи и школы, хочется сказать еще об одном важном обстоятельстве — о возросшей в последнее время необходимости компенсировать недостатки семейного воспитания. Что имеется в виду прежде всего?
В школах, как правило, каждая четвертая семья неполная. Чаще всего нет отца. Но и далеко не все семьи, где есть отцы, испытывают их положительное влияние. Значительное число детей, особенно мальчиков, обделены мужским вниманием. Нередко в роли главы семьи выступает женщина. В школе, как известно, мужчин тоже немного: это, как правило, преподаватели труда, физкультуры, начальной военной подготовки. Чем можно компенсировать этот недостаток? Прежде всего, привлечением к участию в жизни школы родителей-мужчин. Второй путь (он может быть очень продуктивным, как показывает практика)- включение в работу с младшеклассниками и подростками юношей десятых-одиннадцатых классов.
Но как бы ни старалась школа компенсировать недостатки семейного воспитания, как бы ни пыталась семья выправить огрехи воспитания школьного — они друг друга заменить не могут. При всей близости семья и школа имеют свои сугубо специфические воспитательские задачи и функции, только им свойственные. Например, семья формирует у ребенка начальные нравственные понятия и установки, вырабатывает основные жизненные потребности, готовит к будущей семейной жизни. Школа дает систематические знания основ наук, учит жить и работать в коллективе, развивает общественную активность будущих граждан, оказывает квалифицированную психологическую и социальную поддержку, если это необходимо.
Выводы по
I
главе
Влияние семьи на воспитание ребенка очень велико. Потому как семья – это важнейший инструмент социализации. Формирование личности ребёнка закладывается в семье, под воздействием родительской любви во имя его будущего, под воздействием авторитета родителей, семейных традиций. Ведь всё то, что он видит и слышит в семье, он повторяет, подражает взрослым. А этот этап собственных действий ребёнка (именно действий, а не поступка) – ключевой в формировании личности. Благодаря этому совершённому действию ребёнок входит в контекст социальных отношений, уже играя определённую социальную роль. Воспитательный процесс в семье не имеет границ, начала или конца.. В семье координируются усилия всех участников воспитательного процесса: школы, учителей, друзей. Семья создаёт для ребёнка ту модель жизни, в которую он включается. Влияние родителей на собственных детей обеспечивает их физическое совершенство и моральную чистоту. Семья формирует такие области человеческого сознания, которые только ей и дано по-настоящему формировать. А дети в свою очередь несут в себе заряд той социальной среды, в которой живёт семья. Поэтому влияние различных типов семьи на воспитание ребенка огромно. В зависимости от того, в какой семье (полной или неполной) ребенок растет и развивается, будет формироваться и развиваться его личность. Естественно, что семья с полным составом может и не давать ребенку ощущения полного психологического и эмоционального комфорта вследствие, например, напряженных отношений между родителями, но несомненно, что неполная семья испытывает гораздо больше трудностей, нежели полная. Это нехватка мужского или женского внимания для ребенка, когда нет матери или отца; нехватка денежных средств, необходимых для нормального функционирования семьи, испытывание затруднений материального и бытового характера; отсутствие необходимой психологической защиты и эмоциональной поддержки; необходимость для ребенка заниматься трудовой деятельностью в ущерб учебной; низкий уровень социального развития; алкоголизм, наркомания.
Глава
II
Различия отношения к учебной деятельности школьников младших классов из полных и неполных семей
Причины неуспеваемости школьников младших классов.
Неуспеваемость и причины неуспеваемости школьников
Основные причины неуспеваемости школьников:
· здоровье ребенка;
· проблемы отношений с родителями, учителями, взаимоотношения с товарищами. Проблемы отношений с взрослыми — это очень сложный вопрос. Вначале следует обратить внимание на семейные отношения, на социальные условия проживания ребенка, внимание к его учебе.
· адекватность требований предъявляемых к ребенку;
· мотивация к учебе, рассмотренная в статье "мотивация учения школьников".
Самыми сложными классами, по-видимому, для ребенка являются 1 и 4 (5) класс. Поэтому необходимо уделять учебному процессу больше внимания, при необходимости помогать советами и, если нужно спокойно и доходчиво объяснять учебный материал.
Переход от начального образования (4 — 5 класс) труден, как переход от одного учителя к разным педагогам по дисциплинам с разными требованиями и своими особенностями. Школьник зачастую теряется в этом многообразии, делает ошибки, просчеты, сложность обучения повышается, многое становится непонятным, понижается самооценка. Правильное поведение родителей и педагогов может исправить такое положение, уделив ребенку достаточное внимание.
Немаловажное значение имеет влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований. Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000 корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья – среда – неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник
Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие.
Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.
Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями приводят к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
· низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей);
· недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
· недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
· недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
· недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
· неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами)[1]
.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников V—VIII классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы находим у П. П. Блонского.
2.2 Мотивация учебной деятельности
.
Деятельность достижения универсальна, поэтому актуально изучение ее мотивации. Учебная ситуация- это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней те же.
Учебная ситуация- единица анализа проблем мотивации учения. Учение человека всегда идет в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель.
Предмет освоения - это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.
Субъект учения это ученик, который 1) находится в состоянии направленности на освоение предмета; 2) обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью).
Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, необходим учитель.
Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель организовывает деятельность ученика по освоению предмета. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности.[2]
В ситуации учения взаимодействуют два фактора : деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности.
Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному- в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане- только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.
Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.
Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.
Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.
Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.
Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.
Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие , человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили.
5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей ) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.
6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации.
2.3 Специфика эмоционально-личностной сферы и отношения к учебной деятельности школьников младших классов, живущих в полных и неполных семьях (На материале рисунков школьников 5«б» класса МОУ СШ №7 г. Балашова).
Распад семьи является острой проблемой нашего общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.
Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.
Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка и пр. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторжения брака, остается открытым.
Учитывая массовый характер такого явления, как неполная семья, чрезвычайно важно выяснить, имеет ли воспитание ребенка без отца устойчивые и закономерные последствия для развития личности ребенка. Ответить на вопрос довольно трудно, так как это требует достаточно объемных и сложных исследований. Объемных, потому что проследить общие закономерности можно только на больших выборках испытуемых, где сглаживаются индивидуальные варианты. В данном случае это особенно важно, так как семейное воспитание крайне индивидуально и при небольших выборках индивидуальные различия могут нивелировать общие тенденции. Такое исследование является сложным из-за отсутствия методик, адекватных для выявления личностного развития ребенка. Если применительно к развитию интеллекта и произвольности ребенка в психологии накоплен богатый арсенал тестов, то валидных и стандартизованных методик, выявляющих личностное развитие и эмоциональное состояние ребенка, практически нет, а те, которые имеются, рассчитаны на индивидуальный клинический анализ отдельных случаев и не подходят для обследования больших выборок. Нас же интересовали именно личностные особенности детей, а не развитие их познавательных процессов.
Наиболее широко используемой методикой для измерения эмоционального состояния и особенностей личности ребенка являются рисуночные тесты.
Самой популярной методикой является рисунок семьи. По мнению многих психологов, рисунок семьи - высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающее восприятие себя и других членов семьи, его чувства и переживания, его отношение к близким взрослым.
Мною был проведен рисуночный тест среди школьников 5«б» класса МОУ СШ №7 г. Балашова для сравнения эмоционального состояния детей из полных и неполных семей, и полученные данные были сопоставлены со сведениями об успеваемости этих школьников. Результатом явилось отношение школьников к учебной деятельности в зависимости от проживания в полной или неполной семье. При анализе рисунков был использован метод Симптомокомплексов кинетического рисунка семьи (КРС).[3]
В исследовании участвовал 21 ученик 5«б» класса МОУ СШ №7 г. Балашова.
При анализе рисунков необходимо было выяснить:
1. Эмоциональные характеристики рисунка, отражающие настроение ребенка и его отношение к семейной ситуации.
Показатели:
1) цветовая гамма рисунка; принято считать, что чем теплее цветовая гамма рисунка, тем более положителен эмоциональный настрой ребенка; черно-белые тона или контур говорят о негативном состоянии либо об отчуждении;
2) наличие улыбок на лицах людей, которое отражает жизнерадостное настроение автора рисунка;
3) наличие украшений и символов (солнце, цветы, бабочки и пр.); традиционно принято считать, что этот показатель отражает положительный настрой ребенка, символ - встроенность в мир, причастность к земным реалиям, его отсутствие - свидетельство оторванности от мира.
2. Взаимоотношения ребенка в семье, которые выявляются через особенности изображения членов семьи (и, прежде всего, матери) относительно Я-фигуры ребенка.
Показатели:
1) размер фигуры относительно других персонажей; наиболее значимые из них обычно изображаются больше остальных; величина фигуры может отражать ее значимость и превосходство;
2) порядок ее расположения по отношению к другим персонажам (первый, последний или между другими); последовательность изображения членов семьи отражает значимость их роли; наиболее значимые из них обычно изображаются первыми, наименее - последними;
3) степень ее прорисованности (контур, плохая или хорошая прорисованность); хорошей прорисованностью фигуры считалось наличие черт лица и деталей одежды. Объект, вызывающий положительные эмоции, ребенок рисует с массой деталей. Негативное отношение выражается схематичным рисунком, силуэтом. У наиболее неприятных членов семьи дети не рисуют лиц.
3. Характер образа себя и самооценки ребенка, которые можно выяснить через анализ изображений Я-фигуры и общего сюжета рисунка.
1. Абашкина Елена– семья полная–успеваемость отличная– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться– на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма теплая.
2. Бабушкин Игорь– семья полная– успеваемость хорошая–– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться– на рисунке все члены семьи, но линии нечеткие, есть штрихование деталей и фона—испытывание тревожного состояния.
3. Борисова Светлана– семья неполная, родителей нет, воспитывают бабушка и дедушка– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться–на КРС линии четкие, отсутствие показателей враждебности, но себя нарисовала непропорционально маленькой—испытывает чувство неполноценности в семейной ситуации, цветовая гамма теплая.
4. Вербняков Александр – семья полная– успеваемость удовлетворительная– отношение к учебной деятельности как к необходимости– на рисунке все члены семьи, но не совпадают пропорции, цветовая гамма холодная.
5. Горелов Сергей– семья неполная, одна мама, – успеваемость удовлетворительная–отношение к учебной деятельности отрицательное, предпочтение отдает трудовой деятельности– на КРС линии четкие, но непропорциональные фигуры, чувство неполноценности в семейной ситуации, цветовая гамма теплая.
6. Горюшкина Мария– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, но слишком много лишних деталей, цветовая гамма теплая, возможно испытывает тревогу.
7. Дурникин Роман– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, цветовая гамма холодная, но много зачеркнутых линий и отсутствие частей тела, говорит о тревожности и конфликтности в семье.
8. Ковалев Алексей– семья полная– успеваемость удовлетворительная –отношение к учебной деятельности безынициативное– на рисунке все члены семьи, линии четкие, много деталей, в расположении фигур присутствует враждебность, цветовая гамма холодная, возможна конфликтная ситуация в семье.
9. Кутуков Максим – семья неполная, мама в разводе с отцом, мальчик тяжело переживал развод–успеваемость удовлетворительная–отношение к учебной деятельности отрицательное, учиться не хочет–на рисунке члены семьи очень маленькие, линии четкие, чувство неполноценности.
10. Менгиязов Вадим– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма теплая.
11. Михеева Екатерина– семья полная успеваемость отличная– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма теплая.
12. Невзоров Антон– семья полная– успеваемость удовлетворительная–отношение к учебной деятельности безынициативное– на рисунке все члены семьи, линии четкие, цветовая гамма холодная.
13. Овчинникова Юля– семья полная успеваемость отличная– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма теплая.
14. Палева Даша– семья неполная, отец-вдовец, ощущается острая нехватка женского влияния, девочка закрытая– успеваемость удовлетворительная–отношение к учебной деятельности безынициативное—на рисунке фигуры четкие, хорошо прорисованные, цветовая гамма холодная с преобладанием серых и коричневых цветов.
15. Перова Людмила– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма холодная.
16. Петров Константин– семья полная– успеваемость удовлетворительная–отношение к учебной деятельности безынициативное– на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, себя нарисовал отдельно ото всех, возможно это говорит о непростой ситуации дома, психологическом отчуждении, цветовая гамма холодная.
17. Родионов Олег– семья полная успеваемость отличная– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма холодная.
18. Семикина Валентина– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма теплая.
19. Сухов Артем– семья полная– успеваемость хорошая– отношение к учебной деятельности положительное, учиться нравиться-- на рисунке все члены семьи, линии четкие, фигуры детализированы, цветовая гамма холодная.
20. Тельнов Эдуард– семья неполная, одна мама, которая работает в Москве, мальчик живет с бабушкой –успеваемость неудовлетворительно, самый отстающий ученик в классе, отношение к учебной деятельности безынициативное–на рисунке агрессивная позиция фигур, лица почти не прорисованы, цветовая гамма холодная, маму нарисовал на другой стороне листа, говорит о враждебности семейной ситуации и психологическом и эмоциональной дискомфорте в семье.
21. Фомина Светлана– семья неполная, одна мама, употребляет алкоголь, девочка молчаливая, с одноклассниками общается мало – успеваемость удовлетворительно, отношение к учебе положительное, учиться нравиться, но не хватает времени, чтобы делать уроки, так как осуществляет помощь в семье– на рисунке адекватно расположенные фигуры, детали прорисованы, цветовая гамма теплая, но линии нечеткие, много стертого, перекрещенные линии, говорит о тревожном состоянии.
В результате исследования из 21 семьи 6 неполных. Отношение к учебной деятельности у детей из неполной семьи в 84% - отрицательное, и лишь в 16% - положительное. Большой процент отрицательного отношения может объясняться трудностями, испытываемыми в обучении, по ряду причин. Чаще всего этими детьми озвучиваются следующие: эмоциональный и психологический стресс вследствие развода или смерти родителей(одного родителя), негативная обстановка дома, непозволяющая в полном объеме выполнять домашние задания, преобладание трудовой деятельности над учебной в семье с отсутствием одного из родителей.
Отношение к учебной деятельности у детей из семей с полным составом в 34% - отрицательное, и в 66% - положительное.
Таким образом обнаруживается определенная закономерность, позволяющая сказать, что различный состав семьи, психологический климат в семье, может влиять на самооценку, на самоопределение, на успеваемость школьника, на его отношение к учебной деятельности.
Выводы по
II
Главе
Основные причины неуспеваемости школьников- это здоровье, проблемные ситуации в семье, конфликты с учителями, конфликты с товарищами, неадекватность требований предъявляемых к ребенку.
Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.
Неуспеваемость может возникать вследствие несформированности мотивационных механизмов учебной деятельности.
Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней (деятельность внешней системы контроля) и внутренней мотивации (деятельность внутреннего контроля).
У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.
Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.
В результате проведенного мною исследования среди учеников 5«б» класса МОУ СШ №7 г. Балашова была проанализирована специфика эмоционально-личностной сферы и отношения к учебной деятельности школьников младших классов, живущих в полных и неполных семьях
Сравнительный анализ практически всех показателей рисунков детей выявил одну и ту же тенденцию, согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей, и отношение их к учебной деятельности в целом более негативное, чем у детей из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение.
Заключение
Сравнение полных и неполных семей с детьми-подростками свидетельствует, что школьники из неполных семей чаще характеризуются низкой успеваемостью, ориентированы на самостоятельную трудовую деятельность и учебу в СУЗах, чем на поступление в ВУЗ. С одной стороны, это свидетельствует о большей самостоятельности, а с другой - связано с худшей успеваемостью, трудными материальными возможностями неполной семьи. В неполных семьях матери больше привлекают подростков к выполнению хозяйственных обязанностей, заботе о младших братьях и сестрах. Отношения с матерью оценивают как хорошие 73 % подростков из полных и лишь 58 % из неполных семей. Последние реже информируют матерей о своих делах, у них чаще не совпадают мнения по многим вопросам. Большинство правонарушений и девиаций совершается подростками из неполных семей. Причины здесь разные. Одинокие родители располагают меньшим количеством времени для воспитания ребенка, они постоянно должны заботиться о материальном достатке в семье. Отсутствие авторитета отца в материнской семье порождает массу педагогических проблем. Асоциальное поведение ребенка может быть реакцией на развод родителей, предразводную конфликтную ситуацию в семье, и на свой особый "социальный статус". На эффективность воспитания ребенка в неполной семье влияют типичные ошибки:
· "гиперопека", когда ребенок и проблемы, связанные с ним, выдвигаются на первое место в системе жизненных целей и ориентаций. Утрированные формы любви и чрезмерной заботы оборачиваются на практике психологическими отклонениями и задержками в интеллектуальном развитии детей, формируют у них заниженную самооценку, способствуют подавлению их самостоятельности;
· отстраненность матери от собственно воспитательного процесса и чрезмерная ориентация на материальную заботу о ребенке ("чтобы он был не хуже, чем другие") может формировать потребительскую психологию, что становиться причиной обоюдных переживаний и конфликтов;
· препятствие контактам ребенка с отцом вплоть до настойчивого "искоренения" унаследованных от него качеств. Некоторые женщины даже пытаются воспитать у дочерей отрицательное отношение к мужскому полу вообще;
· двойственное отношение к ребенку, проявляющееся либо в приступах "чрезмерной любви", либо во вспышках раздражения, когда на нем вымещают собственные беды и разочарования. Такой стиль воспитания чреват в последствии развитием у ребенка невроза;
· стремление матери сделать ребенка "образцовым, несмотря на то, что у него нет отца". Результаты могут быть неопределенными, так как ребенок может противиться чрезмерному давлению. В итоге он либо становиться пассивным, либо начинает "бунтовать", что детерминирует его активный уход в неформальные группы;
· девиантное поведение матери в силу ее безответственности, примитивных интересов; недоброжелательного отношения к ребенку, который напоминает женщине о ее неудачах в личной жизни.
Изучение последствий разводов свидетельствуют, что дети из распавшихся семей в дальнейшем испытывают затруднения в следовании принятым в обществе моделям поведения, соответствующим полу. У мальчиков, потерявших отца до пяти лет, это проявляется в большей психологической зависимости от окружающих, пониженном уровне самоконтроля, импульсивности, невысоком предпочтении мужских видов деятельности. Эти особенности наблюдаются в последствии и в младшем школьном возрасте, что бывает причиной отклоняющегося поведения. У девочек наблюдаются сложности в сфере гетеросексуальных отношений. В дальнейшем они могут испытывать трудности в установлении взаимоотношений с мужчинами и в построении счастливой семьи. На основании анализа многих исследований, можно сделать вывод, что дети, которые воспитывались одинокой матерью, в большей мере страдают нарушениями умственной и эмоциональной сферы, у них затруднен процесс социальной адаптации.
Библиографический список
1. Цетлин В.С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.— М., 1977.
2. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников//Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. — Ростов-на-Дону,1972.
3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.
4. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988.
5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М. , 1986.
6. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. - М. , 1972.
7. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.
8. Истратова И.Н. Разработка программы диагностики и коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста. – Таганрог, 2004
9. Й. Лангмейер, З. Матейчек. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984
10. Прихожан А.М., Толстых Н.Н Дети без семьи. - М., 1990
11. Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. - М., Вопросы психологии. 1999. № 6.
12. Афанасьева Т.М., Семья сегодня.– М.: Знание, 1977.
13. Лавров А.С., Лаврова О.Л., Товарищ ребёнок. – М.: Знание, 1964;
14. Педагогическая энциклопедия – том 2 – М.: Советская энциклопедия, 1965.
15. Андреев Ю.П. Категория "социальный институт". Философские науки. - М., 1984. - №1.
16. Дружинин В.И Психология семьи. – М., 1996.
17. Земски М. Семья и личность. – М., 1986.
18. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.
19. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей. –М.: ВЛАДОС, 1998.
20. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. –Л., 1979.
21. Плотниекс И.Э. Психология в семье. –М.: Педагогика, 1991.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.
23. А.А. Радугин, К.А. Радугин. Социология: Курс лекций. –М.: Владос, 1995.
24. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. –М., 1995.
25. Рогов А.И. Настольная книга школьного психолога. – М., 1993.
26. Захаров В.П. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982.
27. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.
28. Сэлби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов: (Тесты для детей). - Тюмень, 1995.
29. Хаментаускас Г. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989.
30. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М, 1954.
31. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. - М., 1961.
32. Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников. – М., 1965.
Приложения
Приложение 1
СХЕМА
I условия внутреннего плана;
II III IV — условия внешнего плана;
I1
- особенности организма школьника;
I2
- особенности личности школьника;
II а) - бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания в школе;
III а) — причины недостатков бытовых условий;
III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
Приложение 2
Учебная ситуация и ее компоненты.
субъект-объектные отношения
предмет освоения учебная деятельность субъект учения
группа учеников
организация учебной деятельности
-мотивация
-планирование
-контроль, оценка
-коррекция, регуляция
субъект-субъектные
отношения учитель
Приложение 3
Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи (КРС)
| Симптомо-комплекс | № | Симптом | Балл |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
I. Благоприятная семейная ситуация II. Тревожность III. Конфликт-ность в семье IV. Чувство неполноценности в семейной ситуации V. Враждебность в семейной ситуации |
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. |
Общая деятельность всех членов семьи Преобладание людей на рисунке Изображение всех членов семьи Отсутствие изолированных членов семьи Отсутствие штриховки Хорошее качество линии Отсутствие показателей враждебности Адекватное распределение людей на листе Другие возможные признаки Штриховка Линия основания - пол Линия над рисунком Линия с сильным нажимом Стирание Преувеличенное внимание к деталям Преобладание вещей Двойное или прерывистые линии Подчеркивание отдельных деталей Другие возможные признаки Барьеры между фигурами Стирание отдельных фигурами Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур Выделение отдельных фигур Изоляция отдельных фигур Неадекватная величина отдельных фигур Несоответствие вербального описания рисунка Преобладание вещей Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи Член семьи, стоящий спиной Другие возможные признаки Автор рисунка непропорционально маленький Расположение фигур на нижней части листа Линия слабая, прерывистая Изоляция авторов от других Маленькие фигуры Неподвижная по сравнению с другими фигурами автора Отсутствие автора Автор стоит спиной Другие возможные признаки Одна фигурка на другом листе или на другой стороне листа Агрессивная позиция фигуры Зачеркнутая фигура Деформированная фигура Обратный профиль Руки раскинуты в стороны Пальцы длинные, подчеркнутые Другие возможные признаки |
0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1; 2,3 0,1 0,1 0,1 0,1; 2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1; 2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 |
[1]
Приложение 1
[2]
Приложение 2
[3]
Приложение 3