Психодіагностика творчих здібностей молодших школярів

План

Вступ

Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема

1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей молодших школярів

1.2 Зміст та форми поняття "творчі здібності"

1.3 Вікові особливості молодших школярів у контексті формування та діагностики творчих здібностей

1.4 Умови ефективного розвитку творчих здібностей учнів молодших класів

Розділ 2. Методики визначення рівня творчих здібностей молодших школярів

2.1 Опитування вчителів, щодо творчого потенціалу учнів молодших класів

2.2 Тести для психодіагностики творчих здібностей молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження
. Проблема розвитку творчих здібностей особи є однією з центральних в педагогіці, оскільки прогрес суспільства - це шлях постійної творчості, долання стереотипів і вироблення нових, нестандартних, часто несподіваних ідей, оригінальних підходів і шляхів до їх втілення. Одним з головних педагогічних завдань при цьому є виховання людини, здатної акумулювати і творчо переосмислювати набутий досвід, досягнення людства в науці, культурі, мистецтві, розвивати технології. Це завдання відображене в Національній доктрині розвитку освіти в України, в якій підкреслюється необхідність застосовувати нові педагогічні технології особистісно зорієнтованого виховання для формування творчих здібностей учнів.

Практично, будь-яке педагогічне дослідження певною мірою торкається розвитку творчих здібностей і виховання творчої особистості, оскільки педагогічний процес є творчим за своєю сутністю, включаючи творчість учня, вчителя, вихователя, батьків, організаторів дозвілля, керівників самодіяльних гуртків і об'єднань. Значна кількість наукових праць вітчизняних і зарубіжних авторів присвячена дослідженню творчого процесу (В. Андрєєв, В. Моляко та ін) [1], [24] загальних проблем розвитку творчих здібностей та вихованню творчої особистості в різних видах діяльності (Д. Богоявленська, Г. Костюк, Б. Теплов, С. Рубінштейн, К. Платонов та ін). [4], [19], [38], [36], [27]

Аналіз наукової літератури переконує, що ця проблематика є багатоаспектною і вимагає міждисциплінарного дослідження. В психологічній та педагогічній науці відомі різні підходи до розвитку творчих здібностей у процесі вивчення різних дисциплін, позакласної, гурткової роботи, зокрема засобами різних видів мистецтва: літератури, музики, образотворчого мистецтва, хореографії і т.д.

Незважаючи на те, що останнім часом з'явилося багато ґрунтовних вітчизняних праць з окресленої проблематики: організації творчої діяльності учнів у позашкільному закладі (О. Рассказова), розвитку творчої активності молодших школярів (Г. Костюшко), розвитку творчих здібностей учнів на уроках праці засобами ігрової діяльності (Н. Слюсаренко) і т.д., - тема, обрана для курсової роботи, вимагає ґрунтовного аналізу. Ґрунтовних досліджень вимагає проблема формування творчих здібностей в умовах суб’єкт-об’єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесу, що переорієнтовує викладання із авторитарного керування навчальною діяльністю учнів на гнучке стимулювання процесу учіння з елементами творчої самостійності.

Таким чином, у процесі розв’язання проблеми формування творчих здібностей молодших школярів виникає ряд суперечностей: між метою і завданнями інноваційної системи гуманітарної освіти та традиційними змістом і технологіями викладання предметів художньо-естетичного циклу в початковій школі.

Усе викладене вище свідчить про актуальність обраної теми дослідження “Психодіагностика творчих здібностей молодших школярів".

Мета дослідження:
визначити основні підходи до діагностування рівня творчих здібностей учнів молодших класів, розробити методику розвитку творчих здібностей молодших школярів за допомогою системи творчих завдань.

Мета дослідження зумовила постановку та вирішення таких завдань:

проаналізувати наукові праці з досліджуваної проблеми і узагальнити теоретичні засади формування творчих здібностей молодших школярів;

визначити особливості формування та рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів;

обґрунтувати психологічні та педагогічні умови, а також шляхи розвитку та діагностування творчих здібностей учнів молодших класів у процесі навчання;

розробити методику психодіагностики творчих здібностей учнів молодших класів.

Об’єкт дослідження -
психологічний процес діагностики, формування та розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі навчання.

Предмет дослідження -
зміст, форми розвитку творчих здібностей, методи психодіагностування рівня сформованості творчих здібностей у молодших школярів.

Методи дослідження
. У відповідності з визначеними завданнями в курсовій роботі застосовано загальнонаукові теоретичні та емпіричні методи (аналіз документів, спостереження, опитування, інтерв’ювання, експертне оцінювання) за допомогою яких було зібрано дані для аналізу результатів дослідження і зроблено відповідні висновки.

Наукова новизна
дослідження полягає в тому, що в ньому: обґрунтовано теоретичні засади розвитку творчих здібностей молодших школярів; визначено особливості психодіагносики рівня творчих здібностей учнів молодших класів; розроблено методику розвитку творчих здібностей молодших школярів за допомогою системи творчих завдань.

Практичне значення дослідження
полягає в тому, що розроблену методику психодіагностики творчих здібностей молодших школярів можна впроваджувати в діяльність шкільних психологів. Матеріали дослідження можуть бути використані при викладанні навчальних курсів “Психолого-педагогічна діагностика" для студентів майбутніх педагогів і психологів.

Структура курсової роботи.
Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 47 найменувань.

Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема

1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей молодших школярів

Аналіз наукової літератури (Б. Ананьєв, Д. Богоявленська, О. Дяченко, К. Дункер, Г. Костюк, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, К. Платонов, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн Б. Теплов, В. Юркевич та ін) [4], [21], [22], [24], [27], [28], [36], [38], [47] з досліджуваної проблеми дозволив визначити ряд суттєвих для курсової роботи положень про:

здібності як індивідуально-психологічні особливості, що визначають міжіндивідуальні відмінності; це положення має виключне значення для діагностики творчих здібностей та визначення загального й індивідуального в їх виявленні і розвитку;

здібності як індивідуальні особливості, що зумовлюють успішність певної чи кількох видів діяльності; у зв’язку з цим особливого значення набуває питання про якісні характеристики діяльності, в якій здібності виявляються, реалізуються і розвиваються, що потребує особливої уваги до організації навчання та дозвіллєвої діяльності молодших школярів з метою розвитку їх творчих здібностей;

здібності як складне психічне утворення, що має компонентну структуру, оскільки: а) у процесі конкретної діяльності формуються не тільки відповідні загальні здібності, а й початкові елементи спеціальних здібностей до інших суміжних сфер; б) розвиток загальної (складної) здібності залежить від міцності, стійкості та різноманітності зв’язків між окремими компонентами її структури поряд з мірою її розвитку в цілому, у взаємозв’язку і взаємозалежності між ними. Тому в контексті курсового дослідження постає завдання вибудувати компонентну модель творчих здібностей, необхідну для вирішення досліджуваної проблеми, і визначити кореляцію між різними компонентами творчих здібностей у процесі їх розвитку;

здібності як психічні якості, що „зосереджують у собі всю психологію людини” [36, 154] і не можуть розглядатись окремо від спрямованості, досвіду, психічних процесів, емоційних станів; це положення акцентує на творчому потенціалі особистості, на необхідності досліджувати творчі здібності особистості як в індивідуально-психологічному, так і в соціально-психологічному аспектах.

Підходи до вивчення творчих здібностей, розглядаються переважно як когнітивний феномен із застосуванням кількісних методів їх вимірювання (Дж. Гілфорд, Ф. Баррон, Д. Заррінгтон, М. Уаллах, Е. Торренс, М. Холодна та інші). [45, 84] Поняття “креативність" - це здібність привносити щось нове у досвід, висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем, усвідомлювати недоліки, суперечності, формувати гіпотези. При цьому критеріями творчого мислення є швидкість, оригінальність, гнучкість, усвідомленість, фантастичність, прагнення до інтелектуальної новизни і т.д.

Водночас на основі аналізу праць вітчизняних та зарубіжних вчених (В. Андрєєв, А. Богоявленська, В. Дружинін, В. Моляко, Я. Пономарьов та інші) [1], [4], [14], [24], [28] можна підкреслити, що прояв і становлення творчих здібностей є невіддільними від розвитку і розвиненості інших ознак особистості, серед яких дослідники виділяють: сміливість, незалежність суджень, схильність до заперечення звичного, оригінальність, розумову відкритість, чутливість до нового та незвичного, високу толерантність до невизначених ситуацій, ініціативність, інтенсивну пошукову мотивацію, схильність до самоактуалізації. У цьому контексті творчі здібності розглядаються як постійна і впевнена готовність особистості до самостійної пошукової діяльності, до прийняття самостійних рішень у невизначених чи складних ситуаціях, позитивна пізнавальна активність.

Проблема розвитку творчих здібностей особистості не зводиться до вироблення конкретних завдань, а має розглядатися у площині “особистість - соціальне оточення” [5, 236]. У зв’язку, дуже важливим є аналіз соціальної ситуації розвитку - місця особистості в системі соціальних відносин. Система соціальних взаємозв’язків тільки тоді стає ситуацією розвитку, коли її вимоги сприймаються особистістю як актуальні саме для неї. Соціальна ситуація розвитку впливає на розвиток не тільки творчих здібностей, а й ціннісних орієнтацій, певних знань, умінь, навичок, що необхідно враховувати при організації занять з молодшими школярами.

Природа здібностей вітчизняними вченими трактується з позицій діяльнісного, функціонально-генетичного та суб’єктного підходів. Представники діяльнісного підходу
(Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.) [5], [36], [38] розглядають здібності як властивості чи особливості особистості, що зумовлюють успішність виконання діяльності.

Представники функціонально-генетичного підходу
(Є. Ільїн, Б. Русалов та ін) [16] розглядають здібності з позицій функціональних систем, а генезис здібностей - з позицій спадковості.

Особливість суб’єктного підходу
(Т. Артемґєва, С. Науменко, М. Холодна, В. Москвіна та ін.) [45, 87] полягає в тому, що творчі здібності розглядаються не як ізольована, відносно самостійна якість людини, а як істотно необхідна складова її життєдіяльності. За таких умов якісні відмінності є наслідком певної якості життєдіяльності особистості від життєвих орієнтирів і цінностей до вирішення практичних завдань (навчальних, соціальних тощо).

На підставі проаналізованих досліджень можна стверджувати, що здібності - це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Задатки як анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи є природною основою виникнення й функціонування здібностей, але з поняттям “здібності” не ототожнюються.

В загальнотеоретичному плані вченими обгрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища.

Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності, проте у сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб’єкта, тобто потенціальним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення.

Творчість розглядається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності, як діяльність, спрямована на самовираження і самоактуалізацію особистості, як взаємодія - джерело будь-якого розвитку тощо. [4, 158], [28, 46]

Синтез понять “здібності” і “творчість” зумовив робоче визначення творчих здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей особистості, що є суб’єктивними умовами успішного виконання творчої діяльності.

Аналіз теоретичних досліджень дозволив визначити розуміння інтегративного характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні, евристичні, операційні та інші чинники.

1.2 Зміст та форми поняття "творчі здібності
"

Творчість - це розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна і не має суспільного значення. [30, 5]

Пояснюючи свою позицію з питань творчості, відомий психолог Л. Виготський зазначав, що "творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, однаково, чи буде це створене творчою діяльністю будь-якою річчю зовнішнього світу або побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється тільки в самій людині. [5, 237]

Стверджуючи, що творчість є необхідною умовою існування і все, що виходить за межі рутини і в чому міститься хоч йота нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини" [5, 238].

Психолог Я. Пономарьов, який дуже широко трактує поняття "творчість", визначав це поняття як "механізм продуктивного розвитку" і не вважав "новизну" вирішальним критерієм творчості [28, 23].

Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, зазначає, що "під творчістю розуміють процес створення чогось нового для даного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом "вибраних", вона доступна кожному. І школяр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер, якому потрібно в процесі збирання урожаю врахувати вологість колосся, напрямок вітру - всі вони займаються творчістю, розв'язують творчі задачі". [24, 3]

"Творча особистість - це людина, здатна проникати в суть ідей і втілювати їх усупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід - це 10 відсотків натхнення і 90 поту". Як зазначає В. Моляко, основними методами вивчення творчості є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографій видатних людей, творців у певних галузях науки, культури, техніки та ін), метод вивчення продуктів діяльності (учнівської зокрема), тестування, анкетування, експериментальні методи, хоч застосування останніх пов'язане зі значними труднощами, оскільки будь-який творчий процес є оригінальним, єдиним у своєму роді, такий, що не відтворюється точно в тому самому вигляді при повторному спостереженні. [24, 5]

Щоб діагностувати і систематично формувати творчу особистість у процесі навчання, треба знати її властивості, творчі риси її характеру. Вчені-дослідники виділяють такі основні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення та уява; проблемне бачення; вміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; вміння переносити знання і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління.

О. Кульчицька виділяє ще такі властивості творчої особистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередження на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; велика працездатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації; стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; захоплення роботою [20, 27].

В. Моляко вважає однією з основних якостей творчої особистості прагнення до оригінальності, до нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі. [24, 5]

Дехто з фахівців виділяє, крім того, такі риси творчої особистості, як цілісність сприйняття, зближення понять, здібність до передбачення (логічність, творчість, критичність уяви), рухливість мови, готовність до ризику, схильність до гри, інтуїція і підсвідома обробка інформації, дотепність та ін.

Цілком вірогідне припущення, що прийоми дотепності частково збігаються з тими прийомами пошуків розв'язань наукових, технічних і навіть життєвих задач, які називають евристичними прийомами. Вони не зводяться до логіки, так само як і вся психологія мислення. Пошуки розв'язань відбуваються не за логічними законами - за допомогою логіки лише перевіряють висунуті здогадки. Самі ж ці здогадки висувають за допомогою інших операцій мислення.

Творчі здібності особистості
- це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності [31, 14].

Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".

Стосовно навчально-творчої діяльності в психолого-педагогічній науці виділені такі укрупнені компоненти творчих здібностей особистості:

Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.

Інтелектуально-логічні здібності.

Інтелектуально-евристичні, інтуїтивні здібності.

Світоглядні властивості особистості.

Моральні якості, які сприяють успішній навчально-творчій діяльності.

Естетичні якості.

Комунікативно-творчі здібності.

Здібності до самоуправління особистості своєю навчально-творчою діяльністю. [33, 128]

Для формування творчої особистості в процесі навчання особливо важливі другий і третій компоненти.

Інтелектуально-логічні
здібності учня виявляються у:

Вмінні аналізувати. Критеріями оцінки аналізу є правильність, повнота, глибина.

Здібності виділяти істотне спільне і відволікатися від несуттєвого (абстрагування). Критерієм оцінки є логічність, правильність, глибина суджень і висновків, вміння описувати явища, процеси, логічно зв'язано, повно і правильно викладати думки. Критерієм оцінки цього вміння є повнота, глибина, логічність.

Здібності формулювати правильне означення об'єкта, встановлювати родову ознаку і видову відміну. Критерієм оцінки цієї здібності є стислість, правильність сформульованого означення.

Здібності пояснювати, що свідчить про інтелектуально-логічне вміння аргументовано викладати і розкривати сутність питання, проблеми, способи її розв'язання. Критерієм оцінки є повнота, аргументованість суджень.

Здібності доводити, обґрунтовувати. Критерієм є аргументованість і володіння процедурами доведення. [33, 129]

Інтелектуально-евристичні здібності особистості включають:

Здібності генерувати
ідеї, висувати гіпотези, що характеризує інтелектуально-евристичні властивості особистості в умовах обмеженої інформації, прогнозувати розв'язання творчих задач, інтелектуально вбачати і висувати оригінальні підходи, стратегії, методи їх розв'язання. Критерієм оцінки є кількість ідей, гіпотез, що висувається особистістю за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання творчої задачі.

Здібність до фантазії.
Це найбільш яскраве виявлення творчої уяви, створення інколи неправдоподібних, парадоксальних образів і понять. Критерієм оцінки є яскравість і оригінальність образів, новизна, значимість фантазії, що виявляється при розв'язуванні творчих задач.

3. Асоціативність пам'яті, здібність відображати і встановлювати у свідомості нові зв'язки між компонентами задачі,
особливо відомими і невідомими за схожістю, суміжністю, контрастом. Критерієм оцінки є кількість асоціацій за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання задачі.

Здібність бачити протиріччя і проблеми.
Критерієм оцінки є кількість розкритих протиріч, сформульованих проблем за одиницю часу, їх новизна й оригінальність.

Здібність до переносу знань, умінь у нові ситуації
характеризує продуктивність мислення. Критерієм оцінки є широта переносу (внутрішньопредметний - близький, міжпредметний - дальній), ступінь ефективності переносу знань і умінь для розв'язання творчих задач.

Здібність відмовлятися від нав'язливої ідеї,
перебороти інерцію мислення. Критерієм оцінки є ступінь швидкості переключення мислення на новий спосіб розв'язання творчої задачі, гнучкість мислення в пошуку нових підходів до аналізу протиріч, що виникають.

Незалежність мислення
характеризує здібність не слідувати бездумно загальноприйнятій точці зору, бути вільним від думки авторитетів, мати свою точку зору. Критерієм оцінки є гнучкість та інверсія мислення, ступінь незалежності власної думки від думки інших.

Критичність мислення -
це здібність до оціночних суджень, видіння правильно оцінити процес і результат власної творчої діяльності та діяльності інших, уміння знаходити власні помилки, їх причини і причини невдач. Критерієм оцінки є об'єктивність критеріїв оціночних суджень, а також ефективність виявлення причин своїх помилок і невдач. [33, 130-131]

Творчою задачею
називають таку, яка або вся в цілому є новою (не знайома для суб'єкта), або ж, меншою мірою, містить значну новизну, що і зумовлює значні розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв'язання. [24, 3]

Аналізуючи стан формування знань і навичок в процесі навчання в молодшій школі, що включає елементи творчої діяльності, на сучасному етапі й орієнтуючись на систему планування результатів навчання, можна прийти до висновку про доцільність функціонування в навчальному процесі більше складної структурної одиниці - системи творчих завдань як засобу формування творчих здібностей молодших школярів.

Система творчих завдань повинна бути орієнтована на формування знань і умінь молодших школярів, одночасно розглядатися і як сукупність творчих завдань, і як єдине ціле. Системоутворюючим фактором об'єднання творчих завдань виступає мета сучасної школи, пов'язана із творчою спрямованістю освіти.

Така система повинна задовольняти виділеним вимогам до системи творчих завдань:

Психологічна комфортність - облік типів мислення, видів пам'яті, що визначають індивідуальну траєкторію інформаційної діяльності.

Цільова орієнтація - певне місце й роль кожного завдання у блоці уроків, що відповідає цілям предмета.

Цільова достатність і повнота - достатня кількість творчих завдань для визначеної й позаурочної діяльності.

Наявність ключових завдань - виділення завдань, що мають принципове значення для засвоєння предмета, в блок завдань, обов'язкових для засвоєння.

Ієрархічна структура - сукупність завдань, представлена зв'язним графом, у вузлах якого - ключові завдання, вище них - підготовчі й допоміжні, нижче - узагальнюючі завдання.

Рівнева диференціація - зростання складності завдань при переході від мінімального до загального й творчого рівнів.

Якісний перехід до творчості як усередині певного завдання, так і при їхній композиції.

Використання творчих завдань, реалізованих за допомогою методу проектів. [37, 373]

У творчій діяльності використовують прийоми, які сприяють розв'язанню складної, нестандартної задачі або проблеми. Наведемо деякі з них.

Запитання.
Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".

Відстрочка.
Якщо знайти розв'язання задачі не вдається, треба відкласти її і зайнятися чимось іншим. Через деякий час варто повернутися до задачі, і спосіб розв'язання може бути знайдено.

Фіксація.
Важливо завжди і за будь-яких умов мати при собі засіб для запису думок. [37, 373]

Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з різних предметів, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.

М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів. [34, 78]

1.3 Вікові особливості молодших школярів у контексті формування та діагностики творчих здібностей

У наш час дуже актуальна проблема різнобічного виховання людини вже на самому початку її шляху, у дитинстві, виховання людини, у якій би гармонійно розвивалися емоційний і раціональний початок. Втрати в естетичному вихованні збіднюють внутрішній світ людини. Не знаючи справжніх цінностей, діти легко приймають цінності брехливі, мнимі.

Основною метою освіти є підготовка підростаючого покоління до майбутнього. Творчість - це той шлях, що може ефективно реалізувати цю мету.

Показником творчого розвитку є творча обдарованість або креативність. Поняттям "творчі здібності" в психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, що сприяють самостійному висуванню проблем, генеруванню великої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх рішенню. Необхідно розглядати розвитку та формування творчих здібностей як процес і комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, властивим багатьом особистостям. [3, 98]

Дітям молодшого шкільного віку споконвічно притаманна талановитість. Початковий період навчання вважається найважливішим у прилученні до прекрасного. Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їхнє виявлення й ефективне використання - одна з головних задач вікової і педагогічної психології [12, 27-28].

З приходом дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її свідомих процесів, придбання нею якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їхня довільність, продуктивність і стійкість.

Для того, щоб уміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх учитися, бути уважним. До приходу до школи у дитини повинний бути досить розвинутий самоконтроль, трудові уміння і навички, уміння спілкуватися з людьми, рольове поводження.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких зв'язана з приходом у школу. З "натуральних" ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися у вищі психічні функції, довільні й опосередковані.

У початковий період навчальної роботи з дітьми потрібно, насамперед, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинуті, незабуваючи, звичайно, про необхідність рівнобіжного удосконалювання інших.

Увага дітей до моменту приходу в школу повинна стати довільною і мати потрібний обсяг, стійкість, розподіл. Оскільки труднощі, з якими на практиці зіштовхуються діти на початку навчання в школі, зв'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її удосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючої з довільною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих складнощів і внутрішніх зусиль.

У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить гарною. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до14 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [18, 128-132]

Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі у школу воно повинне бути розвинуте і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-діючій, наочно-образній і словесно-логічній. Однак на практиці ми нерідко зіштовхуємося із ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в наглядно-діючому плані, дитина важко справляється з ними, коли ці задачі представлені в образній або словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина сносно може вести міркування, мати багате уявлення, образну пам'ять, але не може успішно вирішувати практичні задачі через недостатню розвиненість рухових умінь і навичок.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого і елементарного способів мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язаний, якщо скористатися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець - з перевагою операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість та розвиненість творчих здібностей.

1.4 Умови ефективного розвитку творчих здібностей учнів молодших класів

Ефективність розвитку творчих здібностей молодших школярів в процесі навчальної діяльності забезпечує сукупність певних загальнопедагогічних і дидактичних умов. Загальнопедагогічні умови розповсюджуються на весь навчально-виховний процес і можуть підвищити ефективність творчого розвитку учнів у будь-якій педагогічній системі. Дотримання дидактичних умов передбачено лише у навчальному процесі, оскільки вони є змістовою характеристикою компонентів, які утворюють локальну систему навчання, спрямовану на розвиток творчих здібностей у процесі навчальної діяльності.

З метою виявлення педагогічних умов розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі навчання, повинні враховуватися індивідуально-типологічні, когнітивно-пізнавальні, емоційно-вольові, потребово-мотиваційні, екзистенційні і дієво-практичні компоненти творчих здібностей особистості; психологічні передумови розвитку творчих здібностей молодших школярів; теоретичні і методичні набутки сучасних педагогічних досліджень у сфері розвитку творчих здібностей дітей; творчо-розвивальний потенціал навчальної діяльності; можливості змісту усіх навчальних предметів для творчого розвитку учнів початкової школи.

Серед загальнопедагогічних умов розвитку творчих здібностей молодших школярів у процесі навчання можна виокремити наступні:

Педагогічне стимулювання розвитку творчих здібностей на основі особистісно зорієнтованого характеру взаємодії учителя з учнями.

Необхідність реалізації цієї умови продиктована сучасними суспільними пріоритетами. Тенденції особистісної орієнтації розвитку системи освіти підкріплені результатами досліджень сучасних вітчизняних психологів (Г. Балл, Г. Костюк, С. Максименко, В. Рибалка, В. Семиченко та ін) і педагогів (І. Бех, І. Зязюн, В. Кремень, О. Пєхота, С. Сисоєва та ін). Особистісно зорієнтована взаємодія учителя та учня передбачає вибір характеристик навчання і виховання як спілкування, в якому не існує різкої полярності позицій учня й учителя, перетворення навчально-виховного процесу на взаємодію. Це сприяє стимулюванню активності, самостійності, ініціативи дітей, поєднанню творчої свободи і спрямування діяльності учнів, емоційності та виразності спілкування з проявами поваги і доброзичливості учасників педагогічного процесу;

застосування психолого-педагогічних технологій, що забезпечують самостійну активність учнів у процесі творчої діяльності.

Виконання цієї умови має гарантувати позитивну мотивацію творчої діяльності молодших школярів і надавати дієвий арсенал психолого-педагогічних стимулів, які спрямовуватимуть активність учнів у необхідному напрямі. Такі психолого-педагогічні технології повинні враховувати особливості молодшого шкільного віку, забезпечувати оптимальні умови для самовираження учнів, спиратися на особистісно-значущий для учнів матеріал, залучати їхні емоції до процесу творчості, спонукати учнів у процесі творчої діяльності відображати свій чуттєвий досвід у повному обсязі, надавати можливість самостійно творити;

системність навчальної роботи з учнями в умовах творчо-розвивального середовища.

У повсякденному житті знання, які використовуються, тісно переплітаються одне з одним, утворюючи єдину систему. Тому учень повинен бачити предмет чи явище системно: в єдності зі зв’язками, в які він вступає. Максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої творчості, в тому числі й навчальної, для виховання творчої особистості створює розвивальне середовище (Л. Артемова, Л. Божович, О. Дяченко, О. Кононко, В. Кудрявцев, С. Кулачківська, А. Петровський та ін.). [30, 6-7]

Розділ 2. Методики визначення рівня творчих здібностей молодших
школярів

Проблема творчої обдарованості стає усе більш і більш актуальною в сучасному суспільстві. За останні 2-3 роки потік інформації, присвяченої різним питанням психології творчості, виріс у кілька разів. Але, незважаючи на значну популяризацію, багато аспектів проблеми залишаються невирішеними.

Одним з головних питань психології творчості є діагностика креативності і творчих здібностей. Причина цього складається в протиріччі між сутністю тестів і сутністю творчості. Тест - це стандартизована процедура обстеження по заданому набору параметрів. А сутністю творчості є вихід за рамки заданого і відомого. Тест творчих здібностей - це стандарт виміру нестандартності. Дані непереборні протиріччя закладені в самій ідеї тесту творчості.

Усі тести по визначенню творчих здібностей об'єднані одним загальним недоліком, вірніше сам метод оцінювання творчих здібностей досить недосконалий - відповіді випробуваного оцінюються за критерієм частоти повторюваності відповіді у вибірці. Таким чином, оцінка дуже залежить від характеристик тієї вибірки, з якою проводиться діагностика. Мало того, відповіді представників однієї групи будуть різні в залежності від настрою і фізіологічного стану; від часу року (приміром, якщо проводити тест на домальовування малюнків у грудні, коли в повітрі витає передчуття Нового Року, велика кількість дітей намалюють ялинки, кульки й інші атрибути наступаючого свята, перед паскою - яйця, влітку - сонце, море і чайок і т.д.). [34, 79]

Таким чином, у кожному окремому випадку діагностики потрібно практично цілком розробляти тестові норми і норми оцінювання кожної вибірки за допомогою спеціальних формул, що вимагає досить багато часу і визначених навичок. У будь-якому випадку не можна взяти тест із книжки і відразу ж проводити дослідження в групі - результати будуть недостовірні.

2.1 Опитування вчителів, щодо творчого потенціалу учнів молодших класів

Ми розробили наскільки можливо простий і універсальний спосіб діагностики творчих здібностей, але і він далекий від досконалості. Обдарованість ідентифікується з використанням багатьох методів протягом дуже довгого періоду розвитку дитини, тому що вона може виявлятися раніше чи пізніше в різних дітей. Використовується по можливості більша кількість критеріїв творчих здібностей, з метою, щоб як можна більша кількість людей могла бути включена в спеціальні програми.

Перший крок - загальне екранування. Протягом цієї стадії освітній персонал намагається відібрати всіх учнів з ознаками обдарованості. У процесі екранування використовується велика кількість методів. Традиційно, це інформація, отримана при тестуванні здібностей, і рекомендації вчителів.

Після загального екранування проводитися детальне й індивідуальне дослідження кожної дитини - не з метою підтвердження чи спростування творчих здібностей, а для визначення унікального дару, яким володіє учень, його потенціалу, і його потреб.

Однією з основних процедур виявлення творчих здібностей та обдарованих дітей у школі є опитування вчителів. Головна проблема, яка виникає при цій процедурі, складається, як це не дивно звучить, в загальноприйнятості, побутовій поширеності поняття “творчі" здібності". Широке розповсюдження цього терміна створює ілюзію його однакового розуміння усіма. Насправді багато вчителів незнайомі з загальними властивостями, поводженням, що лежать в основі високого рівня творчих здібностей.

Розроблена максимально проста й об'єктивна процедура експертного опитування вчителів щодо рівня творчих здібностей їхніх вихованців. Отже, при екрануванні шкільної паралелі вибирається група експертів - в ідеалі їх повинно бути не менше десяти. В неї входять класний керівник, вчителі-предметники, при можливості - керівники секцій, кружків, які добре знайомі з дітьми. Експерти одержують і заповнюють бланки наступного змісту:

Шановний Експерт, ми просимо Вас оцінити Ваших учнів за рівнем прояву в них такої якості особистості як творчі здібності. Творчі здібності та обдарованість визначається як загальна “нестандартність", “оригінальність" людини - її уміння народжувати нові, оригінальні ідеї; бачити безліч рішень там, де інші побачать одне чи дві; здатності швидко знаходити вихід з нестандартних ситуацій; розвиненість уяви і фантазії; “відхід" від банального, типового, від загальноприйнятих правил. Врахуйте, що іноді такі творчі здібності можуть не збігатися з рівнем інтелекту, дисциплінованістю чи успішністю дитини.

У деяких випадках творчо здібні діти зі складнощами адаптуються до соціальних норм і можуть виявляти себе неадекватно. Нижче Ви бачите список Ваших учнів.

Напроти кожного прізвища знаходиться десятибальна шкала для оцінювання розвитку творчих здібностей і (оцінка в 1 бал відповідає відсутності цих якостей в дитини, 2 - дуже рідкому прояву,...5 - середньому рівню творчої активності... і. т.д.

Оцінка 10 означає максимальний прояв якостей креативності в учня). Ви повинні поставити значок (галочку, хрестик, кружок і т.п.) в тому місці оцінної шкали, що, на Вашу думку, відповідає рівню виразності творчих здібностей в даного учня. У тому випадку, якщо Ви затрудняєтеся відповісти чи недостатньо добре знаєте учня, поставте значок у графі “Важко відповісти".

№	П.І.П. учня	Шкала для оцінки прояву творчих здібностей	“Важко відповісти”
1	Мельничук І.	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2	Сидорук О.	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

П.І.П. оцінюваного учня	Шкала для оцінки Прояву творчих здібностей	"Важко відповісти" (поставте оцінку в цій графі, якщо Ви не можете оцінити даного учня)
1	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
2	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
3	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
4	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
5	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
6	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
7	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
8	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
9	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□
10	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	□

ІІ.
2
. Зведена таблиця оцінки творчих здібностей учнів _______ класу

Експерт 1 ___________________________________________________

Експерт 2 ___________________________________________________

Експерт 3 ___________________________________________________

Експерт 4 ___________________________________________________

Експерт 5 ___________________________________________________

Експерт 6 ___________________________________________________

Експерт 7 ___________________________________________________

Експерт 8 ___________________________________________________

Експерт 9 ___________________________________________________

Експерт 10 __________________________________________________

Оцінки, виставлені учню експертами										∑	Середня оцінка
Експерт 1	Експерт 2	Експерт 3	Експерт 4	Експерт 5	Експерт 6	Експерт 7	Експерт 8	Експерт 9	Експерт 10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

ІІІ.

Рис.1. Стимульный матеріал до субтеста 4

Рис.2. Лампа. Приклад виконаного малюнка до субтеста 4 (для попереднього пред'явлення)

Рис.3. Зразок тестового бланка для субтесту 4

Рис.4. Приклади малюнків, виконаних у субтесті 4

Рис.5. Зразок тестового бланка для субтесту 5

Рис.6. Приклад малюнка для попереднього показу в субтесті 5

Рис.7. Приклади малюнків, виконаних у субтесті 5

Рис.8 (1). Стимульный матеріал до субтесту 6

Рис.8 (2). Стимульный матеріал до субтесту 6

Рис.8 (3). Стимульный матеріал до субтесту 6

Рис.8 (4). Стимульный матеріал до субтесту 6