Содержание
Введение
1. проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе
1.1 Понятие психологической готовности к школе
1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе
1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Сегодня дети попадают в школу, как правило, минуя все возможные варианты подготовки. Тогда основная нагрузка по подготовке дошкольника к процессу обучения ложится на педагогов начальных классов и школьных психологов.
Тема
курсовой работы – «Психологическая готовность детей к обучению в школе».
Цель
– особенность диагностики и коррекции психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Задачи
исследования:
1. Теоретически исследовать проблемы психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
2. Отобрать методики, необходимые для диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к школе.
3. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психологической готовности дошкольников к обучению.
Предмет
исследования – психологическая готовность ребенка к обучению в школе.
Объект
исследования – дошкольники.
Гипотеза
исследования: если своевременно использовать диагностику и коррекцию психологической готовности ребенка к обучению в школе, это способствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.
В работе использованы методы
анализа теоретической, методической, практической литературы по данной проблеме, метод статистических данных при оценке результатов проведенных экспериментов.
База
исследования: подготовительная группа «Б» детского сад № 11 г. Павлодара.
Гипотеза
исследования: если своевременно провести диагностику и развитие психологической готовности дошкольников к школе, это значительно повысит их уровень адаптации к школе и способность обучаться.
1 проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе
1.1 Понятие психологической готовности к школе
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
- исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
- исследование новообразований и изменений в психике ребенка;
- исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
- изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
1.2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе
К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.
К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения
. Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения "слева - справа". Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.
Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее". Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.
Восприятие времени
старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее "здесь и теперь". Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было "до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее ("я буду врачом", "я женюсь" и др.).
Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.
Воспринимая форму
предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.
К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор
. Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: "Ложка - это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.
Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).
Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.
В мышлении
дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).
Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом
(от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.
Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.
Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.
В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.
Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом
.
Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. П., связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются". Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. "Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: "Чего ты плачешь, Красная Шапочка?" А та отвечает. "Как же мне не плакать?! Меня волк съел!""
Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм
. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.
Феноменальность
детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.
Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.
С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.
1.3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений
К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.
К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").
К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка "левеет", что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.
К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.
Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.
В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.
Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.
Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения.
2 Экспериментальная работа по диагностике и коррекции психологической готовности дошкольников к обучению в школе
2.1 Диагностика психического развития дошкольников, готовности их к школе
Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определение готовности школьника к новой для него деятельности – учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.
Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.
Для диагностики предпосылок учебной деятельности можно использовать комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований – методика "Бусы", умения ориентироваться на образец – методика "Домик", умения действовать по правилу – методика "Узор", уровня развития произвольности – методика "Графический диктант".
Методика "Бусы"
Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
Оборудование: не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета, лист с рисунком кривой, изображающей нитку (см. Приложение А1).
Работа состоит из двух частей:
I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус),
II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.
Инструкция к I части: на изображенной нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя.
Инструкция ко II части задания. Повтор задания для самостоятельной проверки рисунков детьми. В случае ошибки рядом создается рисунок.
Оценка выполнения задания:
отличный уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
хороший уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.
средний уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.
низкий уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.
Методика "Домик"
Цель: выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.
Содержание: как можно точнее срисовать изображение домика (см. Приложение А2). После окончания работы проверить, все ли верно. Неточности можно исправить.
Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.
Ошибками являются:
а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим или отсутствие элемента;
в) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
г) сильный перекос рисунка.
Оценка методики:
отличный уровень – 0 ошибок;
хороший уровень – 1 ошибка;
средний уровень – 2-3 ошибки;
низкий уровень – 4-5 ошибок.
Методика "Узор"
Цель: проверить умение действовать по правилу.
Содержание: слушая задание, соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор.
Три правила:
1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.
Предваряя эксперимент, детям объясняю образец (см. Приложение А 3).
Далее предлагается стимульный материал для выполнения методики «Узор» и начинается диктант.
Содержание диктанта:
"Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".
Оценка результатов.
Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:
1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);
2) за "разрывы" - пропуски "зон" соединения – между правильными соединениями.
Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).
Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.
Интерпретация полученных результатов.
отличный уровень – 60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе;
хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;
средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;
низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика "Графический диктант"
Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.
Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов.
Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - хороший;
3-5 баллов - средний;
0-2 балла - низкий.
Изучение сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 11.
В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.
Выбранная нами диагностика позволила оценить сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты.
Методика «Бусы».
Таблица 1 – Результаты проведения методики «Бусы»
| Уровни | Кол-во детей | % |
| Высокий | 3 | 14 |
| Хороший | 12 | 58 |
| Средний | 3 | 14 |
| Низкий | 3 | 14 |
Прохождение методики, предполагающей выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, показало, что больше половины группы справляется с данным заданием на хорошем уровне, и примерно треть испытывает затруднения при его выполнении.
Методика «Домик».
Таблица 2 – Результаты проведения методики «Домик»
| Уровни | Кол-во детей | % |
| Высокий | 2 | 10 |
| Хороший | 9 | 43 |
| Средний | 5 | 23,5 |
| Низкий | 5 | 23,5 |
Умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени развиты у 53 процентов детей. 47 процентам дошкольников требуется коррекция и развитие данных умений.
Методика «Узор».
Таблица 3 – Результаты проведения методики «Узор»
| Уровни | Кол-во детей | % |
| Отличный | 6 | 29 |
| Хороший | 10 | 48 |
| Средний | 3 | 14 |
| Низкий | 2 | 9 |
6 человек (29%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 10 человек (48%) умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило. 3 (14%) человека обнаружили низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У двух человек (9%) умение действовать по правилу не сформировано.
Методика «Графический диктант».
Таблица 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
| Уровни | Кол-во детей | % |
| Высокий | 5 | 24 |
| Хороший | 11 | 52 |
| Средний | 3 | 14 |
| Низкий | 2 | 10 |
Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 5 человек (24%) обладают высоким уровнем развития, 11 человек (52%) – хорошим, 3 человека (14%) – средним, 2 человека (10%) – низким.
2.2 Формирующий эксперимент
Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности младших школьников выявила необходимость в коррекции и развитии.
Для коррекционных и развивающих занятий мы поставили следующие задачи:
1) развить способность самоконтроля в обучающей деятельности;
2) развивать творческие способности и воображение, формировать представления об окружающем мире, формируя интерес к познавательной деятельности;
3) развивать интеллектуальные способности.
Развитие самоконтроля
Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.
Одним из существенных отличий в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. "Неуспешные" школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".
Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.
Для развития навыков самоконтроля у детей мы использовали следующие упражнения.
Ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:
Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.
Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.
Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:
5 – красный
4 – синий
3 – желтый
2 – коричневый
1 – черный
Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.
2. Игра "Сохрани слово в секрете".
Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.
Примерный список слов:
окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.
Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданн
Варианты:
1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р];
2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;
3. нельзя повторять названия животных;
4. нельзя повторять имена девочек;
5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.
Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно переходить к игре с одновременным использованием двух правил.
Например:
1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;
2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.
Можно ввести элемент соревнования и за каждую ошибку начислять одно штрафное очко. Результат игры записывать и каждый последующий сравнивать с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается.
3. Как превратить "о" в "и".
Ученик доброй феи говорил: "Я не волшебник, я только учусь". Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о], меняй его на [и].
Столбики со слогами:
1. пропускать (не читать) все слоги, начинающиеся на звук [п] или [к] или на гласный звук. Вместо этого надо произносить слово "лишний";
2. менять в слогах звук [п] на звук [с];
3. слоги, оканчивающиеся на гласный, читать наоборот.
4. Помоги пчёлке собрать урожай.
Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.
Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.
Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.
Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.
Задание: Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.
Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?
Формирование интереса к познавательной деятельности
Для формирования интереса к познавательной деятельности мы прибегли к развитию воображения, творческих способностей.
На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.
Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности.
Воображение имеет несколько степеней активности. Самая низкая степень проявляется во сне, когда мы воспринимаем какие-либо картины или образы независимо от своего желания.
Приемы развития воображения разнообразны. Так, еще Леонардо да Винчи советовал для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Ценные рекомендации по развитию детского воображения дает известный итальянский писатель Джанни Родари в книге "Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй". В частности, он предлагает развивать словесное творчество ребенка через предъявление ему пар слов для придумывания историй, соседство которых было бы необычным. Например, Золушка - пароход, трава - сосульки и т. п.
Дошкольникам мы предложили такие упражнения для развития воображения.
Нарисуй, как ты себе представляешь животное с другой планеты; самый необычный домик; доброго волшебника в детстве.
Я назову тебе любую известную детскую сказку. Расскажи ее так, чтобы в ней все было "наоборот" (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка - с гору и т. п.).
Представь себе, что на люстре в комнате сидит гномик. Расскажи, что и как он видит оттуда.
Соедини в связный рассказ эти два предложения: "Далеко на острове произошло извержение вулкана..." - "...поэтому сегодня наша кошка осталась голодной"; "По улице проехал грузовик..." - "...поэтому у Деда Мороза была зеленая борода"; "Мама купила в магазине рыбу..." - "...поэтому вечером пришлось зажигать свечи".
Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.
Воображение играет очень важную роль в жизни ребенка. С одной стороны, это полет фантазии, которая вызывает бурю эмоций, а с другой - способ постижения мира, который снимает временные и пространственные ограничения. Благодаря воображению можно перенестись в прошлое и будущее, представить и создать то, чего пока не существует в реальности. Это расширяет мир возможностей, вдохновляет познание и творчество.
Развитие интеллектуальных способностей.
"Сходство и различие"
Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:
Книга - тетрадь День – ночь
Лошадь - корова Дерево – куст
Телефон - радио Помидор – огурец
Самолет - ракета Стол – стул
"Поиск противоположного объекта"
Называя какой-либо предмет (например, сахар), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции "съедобное - несъедобное", "полезное - вредное" и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.
"Поиск аналогов".
Называется какое-нибудь слово, например, портфель. Необходимо придумать как можно больше "аналогов", т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)
"Аналогии по признакам".
Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель, и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).
"Составить предложение из трех слов".
Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул. Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).
Назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.
Предложите ребенку назвать одним словом:
- стол, стул, шкаф - это...
- собака, кошка, корова - это...
- чашка, блюдце, тарелка - это...
- василек, ромашка, тюльпан - это...
Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.
- Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.
В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.
"Нахождение возможных причин"
Сформулировать какую-либо ситуацию: "Мальчик упал и расшиб колено". Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.
"Социализация речи"
Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.
К 7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. "Этот ему как даст. И побежал... Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!"
Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.
"Испорченный телефон"
Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.
Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.
2.3 Контрольный эксперимент
После проведения коррекции и развития вновь провели диагностику, используя те же задания и вариантный материал к ним и получили следующие результаты.
Методика «Бусы».
Таблица 5 – Результаты проведения методики «Бусы»
эксперимент уровни |
Констатирующий | Формирующий | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| Высокий | 3 | 14 | 4 | 19 |
| Хороший | 12 | 58 | 13 | 62 |
| Средний | 3 | 14 | 3 | 14 |
| Низкий | 3 | 14 | 1 | 5 |
Рисунок 1 – Результаты проведения методики «Бусы»
В формирующем эксперименте несколько выросли показатели высокого и хорошего уровней, и соответственно, снизились низкого, среднего остались без изменения. В целом отмечен прирост качества на 9 процентов.
Методика «Домик».
Таблица 11 – Результаты проведения методики «Домик»
эксперимент уровни |
Констатирующий | Формирующий | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| Высокий | 2 | 10 | 5 | 23,5 |
| Хороший | 9 | 43 | 10 | 48 |
| Средний | 5 | 23,5 | 4 | 19 |
| Низкий | 5 | 23,5 | 2 | 9,5 |
Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Домик»
Показатель умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия в достаточной степени с 53 % детей увеличился до 71,5 %. Прирост качества составил 18,5 %.
Методика «Узор».
Таблица 7 – Результаты проведения методики «Узор»
эксперимент уровни |
Констатирующий | Формирующий | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| Высокий | 6 | 29 | 9 | 43 |
| Хороший | 10 | 48 | 11 | 52 |
| Средний | 3 | 14 | 1 | 5 |
| Низкий | 2 | 9 | 0 | 0 |
Рисунок 3 – Результаты проведения методики «Узор»
Вместо шести девять человек (43%) показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. В результате формирующего эксперимента нет ни одного ребенка в группе, у которого умение действовать по правилу не было бы сформировано. Качественный прирост составил 18 процентов.
Методика «Графический диктант».
Таблица 8 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
эксперимент уровни |
Констатирующий | Формирующий | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| Высокий | 5 | 24 | 9 | 43 |
| Хороший | 11 | 52 | 9 | 43 |
| Средний | 3 | 14 | 3 | 14 |
| Низкий | 2 | 10 | 0 | 0 |
Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант»
Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 9 человек (43%) обладают высоким уровнем развития, что на 4 человека (19%) больше по сравнению с констатирующим экспериментом. Низкий уровень не зафиксирован. Прирост качества составляет 29%.
Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.
Заключение
Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей, тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п. Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, работоспособность у значительной части младших школьников.
Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе – учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помогут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю вопрос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок, тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.
Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартных ситуациях), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме), прочности (умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).
Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.
Разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.
Констатирующий этап проведенного нами эксперимента позволил установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. В процессе формирующего этапа мы имели возможность развивать отсутствующие или недостаточно развитые умения дошкольников, необходимые ему в школьном обучении. По результатам контрольного этапа мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая нами, целиком подтвердилась и эксперимент проведен успешно.
Список использованных источников
1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998
2 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.
3 Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.
4 Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987
5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
6 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956
7 Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.
8 Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
9 Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.
10 Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.
11 Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психлогии. – М., 1982.
12 Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.
13 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.
14 Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.
15 Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.
16 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.
17 Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000
18 Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997
19 Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
20 Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001
21 Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995
Приложение А
Карта проведения диагностики
1. «Бусы»
2. «Домик»
3. «Узор»
Образец:
4. «Графический диктант»
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
| ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● | ● |
Приложение Б
Результаты трех диктантов методики «Узор»
№ п/п |
Ф.И. ребенка | Диктант | Уровень | |||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Абдрахманов К. | 12 | 18 | 17 | 47 | Средний |
| 2 | Базанов Н. | 20 | 18 | 21 | 59 | Хороший |
| 3 | Бастемиева А. | 10 | 14 | 12 | 36 | Средний |
| 4 | Брюханова Д. | 21 | 20 | 20 | 61 | Отличный |
| 5 | Гилязова Р. | 15 | 20 | 18 | 53 | Хороший |
| 6 | Жандосов Р. | 14 | 19 | 12 | 45 | Средний |
| 7 | Зеленский Г. | 24 | 24 | 24 | 72 | Отличный |
| 8 | Кабылбеков С. | 18 | 19 | 18 | 55 | Хороший |
| 9 | Куприянова А. | 20 | 18 | 22 | 60 | Отличный |
| 10 | Мамонтов Л. | 20 | 15 | 21 | 56 | Хороший |
| 11 | Мамыров Д. | 10 | 9 | 12 | 31 | Низкий |
| 12 | Оспанова А. | 12 | 17 | 19 | 48 | Хороший |
| 13 | Осташкина Л. | 20 | 18 | 18 | 56 | Хороший |
| 14 | Папрыкин В. | 5 | 7 | 9 | 21 | Низкий |
| 15 | Полубатонова О. | 24 | 22 | 22 | 68 | Отличный |
| 16 | Рахметов И. | 20 | 18 | 19 | 57 | Хороший |
| 17 | Светленький Д. | 18 | 19 | 22 | 59 | Хороший |
| 18 | Солнцева Ж. | 24 | 22 | 23 | 69 | Отличный |
| 19 | Султанова К. | 18 | 19 | 22 | 59 | Хороший |
| 20 | Фендрик Т. | 16 | 16 | 20 | 52 | Хороший |
| 21 | Чистякова А. | 20 | 18 | 22 | 60 | Отличный |
Приложение В
Результаты воспроизведения трех узоров в методике «Графический диктант»
№ п/п |
Ф.И. ребенка | Диктант | Уровень | |||
| 1 | 2 | 3 | ∑ | |||
| 1 | Абдрахманов К. | 2 | 1 | 2 | 5 | Средний |
| 2 | Базанов Н. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 3 | Бастемиева А. | 2 | 3 | 3 | 8 | Средний |
| 4 | Брюханова Д. | 3 | 3 | 4 | 10 | Отличный |
| 5 | Гилязова Р. | 2 | 2 | 3 | 7 | Хороший |
| 6 | Жандосов Р. | 1 | 1 | 2 | 4 | Средний |
| 7 | Зеленский Г. | 3 | 4 | 4 | 11 | Отличный |
| 8 | Кабылбеков С. | 2 | 2 | 3 | 7 | Хороший |
| 9 | Куприянова А. | 4 | 3 | 4 | 11 | Отличный |
| 10 | Мамонтов Л. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 11 | Мамыров Д. | 0 | 0 | 1 | 1 | Низкий |
| 12 | Оспанова А. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 13 | Осташкина Л. | 2 | 3 | 4 | 9 | Хороший |
| 14 | Папрыкин В. | 0 | 1 | 1 | 2 | Низкий |
| 15 | Полубатонова О. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 16 | Рахметов И. | 3 | 2 | 3 | 8 | Хороший |
| 17 | Светленький Д. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 18 | Солнцева Ж. | 3 | 3 | 4 | 10 | Отличный |
| 19 | Султанова К. | 3 | 3 | 3 | 9 | Хороший |
| 20 | Фендрик Т. | 2 | 3 | 3 | 8 | Хороший |
| 21 | Чистякова А. | 3 | 4 | 3 | 10 | Отличный |