Метод: Наблюдение.
Характеристика: Предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов.
Виды: Полное, частичное; свободное, стандартизированное; включенное, стороннее.
Достоинства: Доступность. Возможность сбора первичных данных, раскрытие явлений на подсознательном уровне, в естественных условиях.
Недостатки: Субъективное отношение исследователя – искажение выводов.
Применение: Возраст от 0 до 7 лет. Дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем.
Метод: Эксперимент.
Характеристика: Позволяет целенаправленно вызывать определенные проявления психики.
Виды: Естественный, лабораторный; констатирующий, формирующий; социометрический.
Достоинства: Надежность. Повышение точности регистрации и обработки полученных данных.
Недостатки: Трудоемкость.
Применение: Возраст детей от 3 до 7 лет.
Метод: Тестирование.
Характеристика: Кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и уровень различия определенных психических качеств ребенка.
Виды: Тест-опросник, тест-задание.
Достоинства: Распространенность. Можно одновременно проводить исследования среди разных испытуемых (по возрасту, социальному положению и т.д.)
Недостатки: Невозможность контролировать причины, которые оказывают влияние на психологию и поведение человека, и следовательно по-разному влияют на его ответы.
Применение: В возрасте от 6 – 7 лет и старше.
Метод: Опрос
Характеристика: Сбор первичной информации, основанный на непосредственном (беседа) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии исследователя и опрашиваемого.
Виды: Устный, письменный; свободный, стандартизированный.
Достоинства: Причины и следствия. Чтобы получить информацию о поступках, необходимо выявить внутренние механизмы формирования этих поступков.
Недостатки: Субъективное отношение испытуемых – искажение данных.
Применение: В возрасте от 7 лет и старше.
Общая характеристика условий развития и деятельности ребенка от рождения до 7 лет.
Выписать определения понятий "ведущая деятельность", "новообразования", "социальная ситуация развития", "психологический возраст", "кризис".
Социальная ситуация развития – конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период.
Новообразования – те качественные особенности психики, которые в первые появляются в данный возрастной период.
Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает, во-первых, развитие отдельных психических процессов (мышления, памяти, эмоций и пр), во-вторых развитие личности ребенка в целом, и, в-третьих, именно в рамках ведущей деятельности зарождаются новые формы деятельности ребенка.
Психологический возраст – качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Выписать основные новообразования младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Младенчество:
Ходьба – первое основное новообразование. Главное в акте ходьбы не только, что расширяет пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.
Второе основное новообразование – появление нового слова. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных требуют речи, которая удовлетворяла бы общение по поводу предметов.
Ранний возраст:
Овладение прямой походкой. Прямохождение расширяет ориентацию в пространстве, освобождает руки для манипулирования предметами, исследовательской деятельности.
Развитие предметной деятельности. Манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие по нескольким линиям: речь, наглядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.
Овладение речью. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Происходит развитие словесных обобщений. Речь становится средством развития мышления и саморегуляции мышления.
Дошкольный возраст:
Возникновение первого цельного детского мировоззрения, попытка осмыслить закономерные отношения.
Возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо).
Возникновение соподчинения мотивов. Можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям.
Возникновение произвольного поведения. Появляется стремление управлять собой и своими поступками.
Возникновение личного сознания (начало самооценки; ребенок начинает понимать, что не все может; осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества).
Выписать симптоматику и новообразования кризисов 1,3,7 лет.
Проявления кризисного периода первого года жизни:
- "трудновоспитуемость" ребенка – упрямство, настырность, непослушание, требования повышенного внимания.
- резкое увеличение положительных и отрицательных новоприобретений – попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений в игре и в действиях по самообслуживанию.
- повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых – обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или на предметы.
- необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий.
- повышенная капризность ребенка.
Новообразования кризиса первого года:
Центральное новообразование составляют "мотивирующие представления". Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Запрет делит окружающее пространство на доступное и недоступное, желание не удовлетворяется, возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка. Пока любое требование удовлетворяется, оно существует как часть желаемого. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает.
В этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность. Теперь ребенку не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития. (Смирнова Е. О).
Проявления кризиса трех лет.
- Негативизм – это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых.
- Упрямство – это реакция на свое собственное решение. Ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.
- Строптивость – близка к негативизму и упрямству, носит более генерализированный характер и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.
- Своеволие – стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то сделать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. В данном возрасте – к самостоятельности намерения, замысла.
- Симптом обесценивания – проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.
- Протест-бунт – проявляется в частых ссорах с родителями.
- Деспотизм – характерен для семей, воспитывающих одного ребенка. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.
Новообразования кризиса трех лет.
Главным новообразованием является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Возникает личное сознание (появляется "система Я", самооценка, гордость за свои достижения). Появляется тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека.
Проявление кризиса семи лет.
Один из основных симптомов - потеря ребенком непосредственности. Это означает, что между переживанием и поступком встает интеллектуальный момент, и тогда ребенок своим поведением хочет нечто изобразить. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.
Отношения ребенка со взрослыми существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны, имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся отношений (появление споров, хитростей, капризов), а с другой – включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка.
Новообразования кризиса семи лет.
Одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению значимой деятельности.
Позитивными новообразованиями являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.
определить значение для психического развития продуктивной, трудовой, бытовой, учебной деятельности.
| Вид деятельности | Специфика | Значение для психического развития. |
Бытовая деятельность – состоит из бытовых процессов. |
Возникает на основе удовлетворения биологических потребностей ребенка (эмоциональный этап). Осваивается большинство культурно-гигиенических навыков (операционно-технический этап). Формируется осознание необходимости выполнять бытовые процессы. |
Активизация разнообразных стимулов – сенсорных, эмоциональных, удовлетворяет потребность в сенсомоторных впечатлениях, установление тесных контактов со взрослыми. Становление предметной деятельности. Удовлетворение стремления к самостоятельности. Навыки усложняются и постепенно превращается в системы поведения. |
Продуктивная деятельность – направлена на создание того или иного результата. |
Моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении. | Развитие знаковой функции сознания, способность к планированию деятельности. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности. Расширяется область творческих проявлений. |
Учебная деятельность – направлена на усвоение новых знаний, умений и навыков, а не на получение внешнего результата. |
Учеба тесно связана с игрой. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Результатом деятельности являются изменения самого ребенка. |
Вырабатываются умения выделять и удерживать учебную задачу, самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач, адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность. Активное развитие логического мышления. |
| Трудовая деятельность – направлена на изменение, преобразование окружающего мира, на создание общественно полезного продукта. | Труд тесно связан с игрой. Мотивы труда имеют общественный характер. Осуществляется совместно со сверстниками. Формируются представления о труде взрослых. |
Освоение орудийных действий. Развитие речи. В процессе труда ребенок регулирует и контролирует его ход, сличая полученный результат с предполагаемым, прилагает волевые усилия. Формируются целеполагание, планирование и самоконтроль. Расширяется самостоятельность ребенка. |
Доказать, что непосредственно – эмоциональное общение, предметная деятельность и сюжетно-ролевая игра являются ведущими деятельностями в младенческом, раннем и дошкольном возрастах.
Младенчество:
Социальная ситуация развития – "ребенок - взрослый", "приход – уход". Освоение норм отношений с людьми. Противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Потребность – общение со взрослым. Ведущая деятельность – эмоциональное общение, где предметом становится другой человек.
Ранний возраст:
Социальная ситуация развития – "ребенок – предмет – взрослый", усвоение способов деятельности с предметами. Противоречие – ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но в очень ограниченных пределах. Потребность – закономерности развития ребенка в этом возрасте определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки в расширяющимся жизненном пространстве. Ведущий тип деятельности – предметная деятельность.
Дошкольный возраст:
Социальная ситуация развития – мир социальных отношений, освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. Потребность – жить общей жизнью со взрослыми. Противоречие социальной ситуации – невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Ведущая деятельность – игра.
Выписать условия формирования потребности в общении.
Потребность в общении не является врожденной, она приобретается пожизненно.
Ситуативно-личностная форма общения (2 мес): общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание младенца и удовлетворение его первичных потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения (6 мес): общение развертывается в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности и ее обслуживает.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3-4 года): общение развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по его ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает.
Внеситуативно-личностная форма общения (5-6 лет): общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов.
Выписать и охарактеризовать функции взрослого при овладении предметными действиями.
Взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию.
Смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Происходит освоение операционально-технического состава действия.
Он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия.
Процесс овладения предметным действием не через прилаживание движений ребенка к свойствам предмета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия.
Он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.
Даже на последних этапах формирования образца собственного действия, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого.
Выписать и охарактеризовать структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре.
Игровые действия – те моменты в деятельности и отношениях взрослых,
которые воспроизводятся ребенком; способы осуществления роли.
Содержание игры – это, то что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях.
Роль взрослого человека и связанные с ней действия составляют основную единицу игры. Роль содержит правила поведения
| Компоненты игры | 2 – 3 года | 3 – 4 года | 4 – 5 лет | 5 – 7 лет |
| Замысел игры, постановка игровых целей, задач. | Замысел возникает в зависимости от того, какой предмет используется. | Замысел неустойчивый. Внешние раздражители, возникшие трудности заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели. | Ребенок стремится к реализации игровой цели. | Замысел формируется и реализуется. |
| Содержание игр. | Отображение процесса действий. | Воспроизведение предметных действий, подражание взрослым. | Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. | Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых осуществляют другие люди. |
| Сюжет игры. | Семейные, бытовые темы. | Имитация предметной деятельности. | Отношения между людьми. | Выполнение правил, согласно ролям. |
| Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. | Игра в одиночку, игра-наблюдение. | Параллельная игра – игра рядом, но не вместе. | Ассоциативная игра, игра-сотрудничество. | Совместная коллективная игра. |
| Игровые действия, игровые предметы. | Подражание взрослому, реальные предметы. | Последовательная и самостоятельная отработка схем сюжета. | Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны. | Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. |
| Правила игры. | Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила не вычленены. |
Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не выступает, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. | Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, что "так не бывает". Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия, но оно еще полностью не определяет поведение и может быть нарушено. Нарушение замечается лучше со стороны. | Нарушение логики действий и правил отвергается непросто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила явно вычленены. |
Характеристика познавательного развития ребенка.
Составить перечни основных линий развития: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления ребенка.
Внимание.
Младенчество: Слуховое сосредоточение на громком звуке зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним освоение хватания и манипулирование предметами.
Ранний возраст: Развитие внимания при освоении ходьбы увеличение объема, распределение, переключение внимания при освоении назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними при постижении речи возрастает внимание к слову, к его значению.
Дошкольный возраст:
увеличивается объем внимания (действие с 2 – 3 предметами)
внимание становится более устойчивым (необязательно наличие ярких объектов) с пониманием значения предстоящей деятельности, с осознанием ее цели, с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия происходит развитие произвольного внимания.
Восприятие.
Младенчество:
ребенок раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело воспринимает предметы, находящиеся на небольшом расстоянии
воспринимает окружающий мир и себя только в своей непосредственной общности с близким взрослым.
Ранний возраст: Развивается новый способ ориентировки – примеривание зрительное соотнесение предметов по их признакам.
Дошкольный возраст:
зрительное восприятие ведущее
освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий
освоение сенсорных эталонов.
Память.
Младенчество: Запечатление узнавание.
Сначала у ребенка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу периода складываются предпосылки для развития словесной памяти.
Ранний возраст:
запоминание, припоминание, воспроизведение
развитие словесной памяти.
Дошкольный возраст:
непроизвольная образная память
складываются элементы произвольной памяти.
Воображение.
Младенчество: Отсутствует.
Ранний возраст: Представления (предпосылки воображения), отсроченное подражание.
Дошкольный возраст: Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, превращаясь в фантазирование целенаправленное развитие воображения аффективное воображение (в ситуациях противоречия между образом "Я" и реальностью), познавательное воображение (овладение схемами, смыслами предметных действий и действий общения).
Мышление.
Младенчество: Манипулирование предметами (предпосылки развития мышления).
Ранний возраст:
мышление возникает и функционирует в предметной деятельности включение речи в процесс решения мыслительных задач, развитие целенаправленности
появляются первые мыслительные операции: сравнение и обощение
зарождение наглядно-образного мышления.
Дошкольный возраст:
внеситуативное мышление
складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
Выписать основные закономерности в развитии восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения в дошкольном детстве.
Закономерности развития внимания.
Младенчество:
- сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними;
- сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему;
- появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.
Ранний возраст:
- внимание слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем;
- под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.
Дошкольный возраст:
- значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;
- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
- внимание становится опосредованным;
- появляются элементы послепроизвольного внимания;
Закономерности развития восприятия.
Младенчество:
- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его названием взрослым;
- начинают развиваться фонематический слух и отрабатываться речевые артикуляции.
Раннее детство:
- возникают представления о свойствах предметов;
- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;
- развитие фонематического слуха приводит к восприятию всех звуков родного языка.
Дошкольный возраст:
- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
Закономерности развития памяти.
Младенчество:
- память функционирует "внутри" ощущений и восприятий, характеризуется недлительным сохранением;
- материал фиксируется ребенком непроизвольно;
Раннее детство:
- обогащается содержание представлений;
- возрастает объем и прочность сохранения материала;
- запоминание и воспроизведение носят непроизвольный характер;
Дошкольный возраст:
- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.
- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Закономерности развития воображения.
Младенчество: Отсутствуют.
Ранний возраст:
- воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;
- воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними;
Дошкольный возраст:
- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Закономерности развития мышления.
Младенчество:
- ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;
- мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;
- возникают предпосылки развития любознательности.
Ранний возраст:
- освоение предметных действий приводит ребенка к самостоятельному установлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;
- ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления;
- появляются представления о результате и условиях действий (наглядно-образное мышление);
Дошкольный возраст:
- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к "открытию" более сложных;
- возникают попытки объяснить явления и процессы;
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся, пробовать свои силы.
Определить роль созревания головного мозга, обучения (владения культурными средствами) и спонтанной деятельности ребенка в познавательном развитии.
Движущие силы и условия психического процесса.
Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. Наследственные и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.
Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.
Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ребенка. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.
Выписать понятия сенсорных эталонов, перцептивных действий, этапы и условия развития.
Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений – цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени.
Перцептивные действия – действия, сознательно направляемые на обследование объектов.
Усвоение детьми сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, узоров из мозаики, построек из конструктора, они называют основные формы и цвета. Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Представления о величине предметов дети усваивают с трудом. В младшем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой, маленький, самый маленький). В среднем дошкольном возрасте – величина знакомых предметов определяется без сравнения с другими предметами. В старшем дошкольном возрасте – от усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться.
Выписать способы организации внимания, которые используют дошкольники и условия их формирования.
Развитие внимания непосредственно зависит от позиции взрослого, а также от того, как он организует деятельность ребенка.
Режим создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания. Большую роль в развитии внимания имеет показ ребенку предметов и новых способов действия с ними. Когда в деятельности происходит смена смысла и содержания, внимание становится устойчивым. Взрослые могут поддерживать непроизвольное внимание ребенка, создавая зону положительных переживаний.
Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, тренируют внимание: переключение, распределение и сосредоточенность. Одним из принципов развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Важно чтобы дошкольник был активен в отношении предмета, обследовал его, открывая в нем все новое и новое содержание.
Выписать способы организации памяти и условия их формирования.
Богатые возможности для развития памяти младенца создают: режим дня, манипулирование предметами, игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт со взрослым, повторяемость действий и их словесное обозначение.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Включение литературных произведений (беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений) во все ситуации общения с ребенком способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Приемы запоминания и припоминания в той или иной форме ребенку подсказывают взрослые.
Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
- степени освоения соответствующих мыслительных операций;
- содержания и характера материала;
- характера обучения – только при его организации запоминание становится логическим;
- наличие потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
Выписать этапы овладения наглядными моделями
В детской деятельности моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. В процессе обучения ребенок начинает понимать, что основная задача изображения – передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.
Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Дети узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа лабиринта, географической карты.
Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа звукового состава слова в процессе обучения грамоте.
Выделить основные линии развития Н-Д, Н-О, С-Л мышления
Мыслительные действия в раннем возрасте предполагают установление связей между предметами для достижения цели. Характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадок – наглядно-действенное мышление. Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того, как ребенка знакомят с несколькими способами решения задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии наглядно-образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между наглядно-образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.
Выписать этапы развития воображения и формы проявления воображения.
Этапы развития воображения:
Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет основные функции – познавательную и аффективную. Задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я.
Возраст 2 – 3 года: Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты. Аффективное воображение – в проигрывании своих переживаний.
Возраст 4 – 5 лет: Уровень творческого воображения детей несколько снижается. Аффективное воображение связано не с мнимыми устойчивыми страхами, а с переживанием реальных травм. Включается специфическое планирование – ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.
Возраст 6 – 7 лет: Аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмических воздействий. В случае устойчивого конфликта с реальностью дети обращаются к замещающему воображению. Познавательное воображение не просто передает впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Появляется целенаправленное планирование – ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовать его, корректируя по ходу выполнения.
Формы проявления воображения:
Включение ребенка в воображаемый контекст (словами и движениями создается воображаемый образ).
В сюжетно-ролевой игре: дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции; огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли.
В режиссерской игре: дети наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.
В рисовании и сочинении сказок и стишков: воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план; дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение.
В словесном творчестве: в словесном общении проявляются черты отстраненности воображения; возможность преднамеренного, произвольного воображения.
Характеристика развития личности ребенка.
Выписать условия формирования "Я-концепции" и самооценки.
Активность: Общение ребенка с другими людьми (ребенок может проявить себя как человек и выразить свое отношение к другому человеку), аффективно-личностные связи (привязанности к близким взрослым).
Развитие самостоятельности: Подлинная самостоятельность (развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения), конкретная самооценка (позволяет контролировать соответствие предполагаемого и реального результата).
Выписать понятия и основные линии развития воли и произвольности у дошкольников.
Воля – наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные.
Инициативность (постановка собственных целей) и самостоятельность (умение противостоять воздействию других людей) решительность (борьба мотивов и принятие решений) "полевое" поведение (импульсивность и ситуативность) личные желания, активность ("Я хочу", "Я не хочу") "волевое" поведение: целеполагание (умение ставить цель деятельности) + соподчинение мотивов, развитие нравственных мотивов (желание действовать "правильно").
Произвольность – способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью.
Единство моторного, когнитивного и эмоционально-оценочного начала (хватание видимого предмета, возраст 4 – 5 мес) освоение произвольных движений (процесс подражания действиям взрослых) черты произвольности начинают приобретать психические процессы произвольность общения со взрослыми (отношение к просьбам взрослого, умение принимать и выполнять задания согласно правилам, удерживать контекст общения).
Выявить факторы, влияющие на развитие воли и произвольности у дошкольников.
Общение со взрослыми (повторение движений, выполнение заданий), дидактические и подвижные игры (выполнение правил, общение со сверстниками), речевое общение (помогает осознать собственные действия, самостоятельно принимать решения).
Выделить виды эмоций и основные тенденции их развития.
Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности.
По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека – устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.
Младенчество:
- основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.
- социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми (радость от доброжелательного отношения, недовольство отсутствием общения, удовольствие от совместных манипуляций, обида и гнев при порицании и т.д.).
- складываются предпосылки высших чувств – познавательных, любви, сочувствия и симпатии к близким.
Ранний возраст:
- эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, эмоции выступают мотивами поведения.
- происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения.
- развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.
Дошкольный возраст:
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств.
- формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Психологическая готовность к обучению в школе.
Определить структуру психологической готовности ребенка к школе и охарактеризовать ее компоненты.
В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (мотивационная), социально-психологическая, интеллектуальная (умственная) и волевая готовность.
Личностная (мотивационная) готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника (отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику). Также необходимо развитие познавательных интересов к тому содержанию, которое предлагает учитель. Социально-психологическая готовность характеризуется формированием сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрализацию (различать разные стороны действительности) и интеллектуальная активность ребенка. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем.