Разработка стратегии исследования роли сотрудничества в решении творческой задачи и становления предметно-продуктивного действия в старшем дошкольном возрасте в ситуации обучения под руководством взрослого и сотрудничества со сверстником основывается на следующих теоретических понятиях и конструктах, а также принципах проведения практического исследования в области психологии развития:
культурно-историческая теория Л.С. Выготского и понятия "зона ближайшего развития" и "сотрудничество",
концепция "скаффолдинга" D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross;
"исследовательская программа" изучения высших психических функций методом моделирования действительности Д.Б. Эльконина,
метод парного взаимодействия (парная методика) Л.И. Божович и Л.С. Славиной,
методология проведения исследования психических процессов при социальном взаимодействии А. - Н. Перре-Клермон,
использование компьютерных технологий в разработке обучающих сред J. S. Bruner и R. Pea.
Разработка стратегии исследования совместной деятельности
Как отечественные, так и зарубежные психологи ставят три основных вопроса при изучении роли совместной деятельности в психическом развитии ребенка. Первое - что происходит с более умным сверстником в ситуации сотрудничества со сверстником меньшего культурного уровня развития, второе - как выстроить ситуацию, при которой способ решения задачи будет рождаться детьми сам, а не только будет выстроен заранее тьютером и передан детям, третье - как выстроить ситуацию "на равных" со взрослым.
Данные вопросы дополняет еще один вопрос, вопрос об использовании современных технологий в обучении и в психологическом исследовании.
J. S. Bruner указывал на тот факт, что "каждое поколение выдвигает свои требования к формам обучения". В 1959 г. на конференции, посвященной психологии обучения, которая проводилась в Вуд Холе (США) и объединяла большую группу педагогов, психологов и специалистов по методике преподавания различных дисциплин специальный интерес вызвал вопрос об ""обучающих машинах", которые должны помочь педагогу правильно программировать процесс усвоения знаний и рационально организовать самостоятельную работу учащегося". Обучающие машины "имеют некоторые общие черты. Машина предъявляет учащимся задачи и упражнения в тщательно программированной последовательности, по одной в каждый данный момент. Учащийся избирательно реагирует в той или иной форме на альтернативы, содержащиеся в задаче или в упражнении. Машина немедленно реагирует, показывая, был ли ответ ученика правильным или нет. Если ответ был правильным, машина переходит к следующей задаче. Трудность задач возрастает постепенно, чтобы удержать учащихся от разочарования при чрезмерных неудачах".
Roy Pea анализирует историю развития интернет-технологий и применяет положение об опосредованном характере становления высших форм поведения Л.С. Выготского к изучению обучения с помощью информационных технологий. При этом он отмечает что, "мы не можем понять, как создавать компьютерную поддержку при совместном обучении, пока не станет боле ясно, что мы понимаем под общением, сотрудничеством и обучением".
Терминологические споры вокруг основных понятий для организации и разработки обучения в ситуации сотрудничества, зона ближайшего развития и скаффолдинг, могут объясняться метафорическим характером их использования самими авторами. D. Wood, J. S. Bruner, G. Ross вводят понятие скаффолдинг и исследуют природу обучающего процесса и средства (способы) помощи взрослого или эксперта (tutor2) менее успешному. А. - Н. Перре-Клермон проводит анализ понятий "сотрудничество" и "кооперация", а R. Pea "скаффолдинг".I. Verenikina анализирует отношения между понятиями скаффолдинг и зона ближайшего развития. Социо-культурная психология Выготского (терминология автора), и понятие ЗБР в особенности, обычно, рассматривается как теоретическая основа "скаффолдинга". Существует мнение, что социо-культурная психология Выготского и понятие ЗБР - "сердце" концепта скаффолдинг. I. Verenikina рассматривает, как понимается, определяется и применяется скаффолдинг в исследованиях в области детской психологии развития, и отмечает, что за последнее двадцатилетие использование понятия скаффолдинга нашло широкое применение как метафора описывающая и объясняющая роль взрослого или более умного сверстника в обучении и развитии ребенка.
Взаимосвязь выученной беспомощности с типом мотивации учебной деятельности
В последнее время феномен выученной беспомощности все чаще становится предметом психологических исследований. Выученная беспомощность наблюдается, когда задание кажется выполняющему его человеку настолько трудным, что начинаются сомнения в своей способности найти правильное решение, и каждый результат переживается как неподконтрольный. Для объяснения феномена беспомощности было предложено несколько моделей: С. Майера и М. Селигмана (1964); Л. Абрамсона, М Селигмана и Дж. Тисдейла (1978); Б. Вейнера (1974); Х. Хекхаузена (1986). В отечественной психологии интерес, с нашей точки зрения, представляет многомерная модель беспомощности, предложенная Н.А. Батуриным.
Выученная беспомощность - это психологическое состояние, которое связано с мотивацией деятельности: мы предполагаем, что приобретенная выученная беспомощность связана с внешней учебной мотивацией. Т.е. люди с внешней учебной мотивацией, сталкиваясь с временными непреодолимыми трудностями, испытывают чувство беспомощности и снижают активность. Люди с внутренней мотивацией более устойчивы к временным непреодолимым трудностям, к переходу в беспомощное состояние, при столкновении с трудностями они не снижают уровень активности.
С другой стороны, приобретенная выученная беспомощность оказывает влияние на мотивацию человека, так, сформированная выученная беспомощность ведет за собой падение уровня внутренней мотивации и повышение уровня внешней мотивации деятельности (А.Н. Батурин). Таким образом, можно предположить, что приобретенная выученная беспомощность способна не только снизить мотивацию человека, снизить уровень его активности, но и под ее воздействием может смениться направленность мотивации - мотивация внутренняя может стать внешней.
Для проверки гипотезы о взаимосвязи выученной беспомощности и типа мотивации было проведено пилотажное исследование, в котором принимали участие 32 студента высших учебных заведений, различных специальностей, различных форм обучения. Для выявления выученной беспомощности мы использовали интервью и проективную методику "Завершение предложений". Так же мы разработали "Исследование с интеллектуальными задачами". Данное исследование позволяет изучить влияние временных трудностей и неуспеха на эффективность интеллектуальной деятельности. В ходе данного исследования на первом этапе перед нами стояла задача - сформировать для испытуемого ситуацию неуспеха и временных трудностей, т.е. индуцировать беспомощность. Для этого использовались задания повышенной сложности, которые трудно выполнить за то время, которое отведено для выполнения задания, кроме того, баллы за каждое задание заранее были предопределены - испытуемый не мог повлиять на результат. Общее количество баллов, которое набирает испытуемый, является низким - это символизирует неуспех испытуемого при выполнении задания. На втором этапе мы оценивали активность испытуемого в ходе решения новой задачи. По результатам проведенного исследования каждый из испытуемых был отнесен в подгруппу: первая подгруппа - испытуемые с приобретенной выученной беспомощностью, вторая подгруппа - испытуемые у которых отсутствует выученная беспомощность на личностном уровне.
Статистическая проверка взаимосвязи между выученной беспомощностью и типом мотивации осуществлялась с помощью "фи-коэффициента сопряженности" (Пирсона): r=0.82 (р < 0,001).
Данное значение коэффициента корреляции свидетельствует о том, что между выученной беспомощностью и типом мотивации наблюдается статистически значимая связь. Испытуемым, у которых сформирована выученная беспомощность, свойственна внешняя мотивация. Испытуемым, у которых не сформирована выученная беспомощность в процессе обучения, свойственна внутренняя мотивация. Т.е. результаты исследования подтверждают нашу гипотезу о том, что выученная беспомощность связана с внешней мотивацией обучения.
Так, было обнаружено, что испытуемые с внутренней мотивацией, решая задание, предлагают большее количество решений, как правильных, так и ошибочных и выдвигают больше целей, по сравнению с испытуемыми с внешней мотивацией. Испытуемые с внутренней мотивацией, несмотря на столкновение с временными трудностями, неудачей, продолжают проявлять активность в выполнении нового задания, в то время как люди с внешней мотивацией, сталкиваясь с неудачей, снижают уровень активности при выполнении нового за
Преодоление вербальной агрессии подростков и юношей
В настоящее время проблема агрессивности подростков и юношей актуальна, так как мы сталкиваемся с ней каждый день на улице и в школе. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением. Усилилось демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым. Особенно явно наблюдается проявление вербальной агрессии в юношеском возрасте. Увеличивается число юношей и девушек, которые в этом возрасте употребляют нецензурные выражения в адрес, как сверстников, так и взрослых.
Многие психологи, изучающие юношеский возраст особое внимание уделяют общению. Тем не менее, в современной психологии оказывается не достаточно разработанной проблема изучения развития общения у старшеклассников, не выяснены условия психологического сопровождения и помощи старшеклассникам в становлении у них позиции субъекта межличностного общения. Кроме того, если подойти к пониманию вербальной агрессии как проявлению примитивного уровня развития общения, то необходимо исследовать то, какие ступени перехода к более высоким уровням необходимо поддержать в юношестве, для того, чтобы помочь возникновению ориентировки на высокие эталоны личностного общения. Актуальным направлением прикладной психологии является разработка способов и средств, помогающих преодолевать различные по психологической природе формы вербальной агрессии в подростничестве и юности. Поэтому мы посвятили свое исследование именно этой теме.
Проблема нашего исследования состояла в изучении особенностей проявления вербальной агрессии у старшеклассников и учащихся ПТУ, изучении психологических условий их преодоления при проведении развивающего курса "Весь мир - театр".
Исследование состояло из двух частей. Первая часть заключалась в проведении констатирующего исследования в форме опроса 90 человек. Его цель - выявление своеобразия проявлений вербальной агрессии в ситуациях общения с ровесниками, родителями и незнакомыми взрослыми. Выявлялась методом анкеты готовность респондентов изменять формы выражения своих эмоциональных состояний, отказываясь от грубых, нецивилизованных выражений в пользу более культурных.
Дальнейшая часть исследования предполагала проведение развивающего курса, направленного на преодоление грубых форм проявления вербальной агрессии у старшеклассников. Для этого была осуществлена модификация проекта "Весь мир - театр" в направлении, отвечающем возможностям управления процессом становления планируемых новообразований и целенаправленного подбора содержания и форм его проведения.
Общие принципы проектного подхода предполагают:
Наличие определенной проектной задачи. В нашем курсе в качестве такой задачи выступало написание сценария фильма, театральной пьесы или сценария массового представления и его постановка;
Разработку системы подводящих задач, позволяющих поддержать становления психических новообразований, которые должны найти свое выражение в процессе подготовки к центральной проектной акции и ее осуществления
Для нас - это были задачи, провоцирующие рефлексию участников своих несовершенных способов и средств общения в ситуациях содержательных конфликтов.
Таких подводящих задач было 15, первые из них были использованы для осознания участниками проблемы совершенствования способов общения, подбора новых средств разрешения конфликтных ситуаций (7 заданий), остальные были включены как эпизоды в общий ход подготовки проектной акции - создание сценария кинофильма и его съемка.
Результаты первой части исследования можно отразить в следующих положениях:
1. И школьники, и студенты ПТУ чаще употребляют грубые и нецензурные формы вербальной агрессии по отношению к сверстникам, чем по отношению ко всем остальным (родителям и незнакомым взрослым).
2. Анализ содержания тех ситуаций, которые, по мнению испытуемых, провоцируют их на выражение вербальной агрессии, показал, что в общении со сверстниками и незнакомыми взрослыми и ту и другую группу респондентов провоцирует вербальная агрессия (прямая и косвенная), направленная на них. А в отношении с родителями основной провокацией является неделикатное управление родителями жизнью и деятельностью своего ребенка.
3. Также следует отметить, что большое количество юношей заинтересованы в преодолении привычек применения нецензурных форм выражений и готовы принять предложения о помощи.
В качестве такой помощи выступил развивающий курс "Весь мир - театр". В целом в ходе проекта развитие участников осуществлялось по пяти линиям: включение и отношение к совместной деятельности; изменение характера взаимодействия в группе; динамика использования экспрессивных средств; присвоение средств разрешения конфликта; уровень рефлексии.
Определенные новообразования были зафиксированы у всех участников в рамках реализации всех направлений. Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что создаваемые нами психологические условия на занятиях развивающего курса, оказались эффективными и позволили обеспечить прогресс в овладении способами произвольного культурного общения старшеклассников в контексте проблемных обсуждений при участии в совместной подготовке представления на тему "конфликт между родственными кланами" по произведению "Ромео и Джульетта".
Проведенное нами исследование подтверждает тот факт, что включение юношей в такую значимую для них продуктивную деятельность как подготовка сценария фильма и его съемка позволяет изменить формы общения старшеклассников, повысить уровень культуры общения, которая проявилась в достижении таких его проявлений как толерантность, культуросообразность. Характеристиками толерантности и культурности способов общения стали такие изменения как обогащение вербальных и невербальных, экспрессивных способов урегулирования проблемных ситуаций. Эти изменения служили свидетельством изменения отношения к проблемно-конфликтным, неоднозначным ситуациям.
В дальнейшем для углубления проектной задачи, предполагается создавать условия для освоения участниками позиции режиссер, который планирует замысел драматизации и ее воплощает. Развивающим моментом здесь должно выступить общее обсуждение содержания наблюдений за общением людей, которые режиссер предлагает для драматизации.
Заключение
Все выделенные выше положения были учтены нами при разработке стратегии исследования совместной деятельности и методики изучения роли группового взаимодействия при решении творческой задачи и становления предметно-продуктивного действия "Joint Jigsaw Puzzle". D. Wood, J. S. Bruner и G. Ross приводят "формулу", принцип, правильно выстроенного обучающего взаимодействия. "Хорошо выполненный скаффолдинг возникает через привлечение ребенка в действия, где происходят распознаваемые-для-него решения".
Однако проведенное исследование не позволяет сделать окончательный вывод о характере взаимосвязи выученной беспомощности и типа мотивации, в частности о направлении связи. Поэтому данная тема требует более глубоко изучения, особое внимание же следует уделить исследованию тех случаев, которые противоречат нашей гипотезе. Изучение проблемы даст возможность выработать рекомендации для студентов, позволяющие предупреждать появление феномена выученной беспомощности в ходе обучения.
Список литературы
1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) / В 4-х ч. // Культ.-истор. психол. 2007. № 2, 3, 4, 2008. № 1.
2. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. О.К. Тихомирова. Под ред. А.Р. Лурия. Издательство Академия педагогических наук РСФСР. М.: 2002.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2007.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии // Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2002.
5. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Вопр. психол. 2004. № 1. С.9-22.
6. Pea R. D. The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts for Learning, Education, and Human Activity. The Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 423-451, 2009.
7. Батурин Н.А. Ситуативная и личностная беспомощность // 52 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии /Под ред. Батурина. Челябинск, 2008.
8. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб., 2005.
9. Современная психология мотивации /Под ред. Д.А. Леонтьева.М., 2002.
10.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2008.
11.Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема. М.: Ладомир, 2007.
12.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 2001. - № 4.