ЗМІСТ
Вступ
Розділ Ι. Теоретичні аспекти дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці.
1.1. Поняття самооцінки. Фактори формування самооцінки
1.2. Розвиток самооцінки у підлітковому віці
1.3. Роль самооцінки у самовихованні підлітків та вплив на неї батьків і однолітків
Розділ ΙΙ. Емпіричне дослідження.
2.1. Загальна характеристика методик визначення самооцінки особистості
2.2. Хід експерименту
2.3. Результати досліджень.
2.3.1. Результати тестування за методикою Будассі
2.3.2.Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей особистості
2.3.3. Порівняльний аналіз отриманих результатів
Висновок
Список використаних джерел…
Додатки
ВСТУП
Актуальність теми дослідження.
нагальною проблемою нашого часу залишається формування творчої людської особистості, а для цього необхідно надати освітньо-виховному процесу чітко визначеного соціально-виправданого напрямку. Особливо болючі питання щодо цього виникають у підлітковому та юнацькому віці, який часто і, мабуть, небезпідставно, вважають кризовими, критичними, оскільки саме в цей період відбуваються досить істотні якісні зрушення у розвитку особистості. Ці якісні зрушення відбуваються дуже інтенсивно, супроводжуючись значними суб‘єктивними труднощами у житті юнаків. У цей віковий період найбільш імовірні конфлікти між більш-менш сформованими настановленнями «Я» та безпосереднім досвідом людини. Така невідповідність може виникнути в таких випадках, коли «Я-концепція» (уявлення про себе) переважно зумовлена цінностями та уявленнями інших людей. Особистості необхідна правильна самооцінка, яка формується найінтенсивніше у підлітковому та юнацькому віці. Процес формування свого «Я» породжує потребу в самовираженні, в апробації своїх життєвих сил та можливостей. Спочатку ця проблема має невиразні форми, неясні цілі, набуваючи пазом з життєвим досвідом рис більшої визначеності, сформованості «Я-концепції» особистості.
психологи визнають «Я-концепція» як відносно стійку, неповторну систему уявлень індивіда про самого себе, на підставі якої він здійснює взаємодію з іншими людьми і ставиться до себе. «Я-концепція» - цілісний, хоч не позбавлений внутрішніх протиріч, образ власного «Я», що виступає як установка стосовно себе самого і включає компоненти: когнітивний – образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості та ін. (самосвідомість); емоційний – самоповага, себелюбство, самоприниження та ін., оцінно-вольовий – прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу та ін.
«Я-концепція» - це сукупність усіх уявлень людини про себе, яка пов‘язана з їхньою оцінкою. Установки, спрямовані на самого себе, створюють «образ-Я» - уявлення про самого себе, самооцінку – емоційнозабарвлену оцінку цього уявлення, потенційноповедінкову реакцію, ті конкретні дії, які можуть спричинятися «образом-Я» і самооцінкою. «Я-концепція» виконує трояку роль: вона сприяє внутрішній узгодженості особистості, визначає інтерпретацію набутого досвіду і є основою очікувань стосовно самого себе.
«Я-концепція» може мати як позитивне, так і негативне забарвлення. Позитивна «Я-концепція» - це, по суті, позитивне ставлення людини до себе, синонімом негативної «Я-концепції» є негативне ставлення до себе. Негативне ставлення до себе за часом може перетворитися на комплекс неповноцінності, що порушує процес збалансованості між «Я-концепцією» та реальною поведінкою, і в такому разі досягнення узгодженості стає неможливим.
Таким чином, сказане вище зумовлює актуальність теми дослідження курсової роботи.
Об‘єктом дослідження
курсової роботи є самооцінка особистості.
Предметом дослідження
– розвиток самооцінки в підлітковому віці.
Метою
курсової роботи є дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці.
Мета роботи передбачає виконання таких завдань:
- висвітлити теоретичні аспекти дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці;
- провести емпіричне дослідження.
Гіпотезу
даного курсового дослідження можна сформулювати наступним чином: «Особливості розвитку самооцінки у сучасних підлітків проявляються у комплексі індивідуальних, особистісних та суб‘єктивних якостей конкретної людини, а також є фактором їх поведінки».
Розділ Ι. Теоретичні аспекти дослідження розвитку самооцінки у підлітковому віці.
1.1. Поняття самооцінки.
Фактор формування самооцінки.
Самооцінка є складним особистісним утворенням і відноситься до фундаментальних властивостей особистості. У ній відбивається те, що людина дізнається про себе від інших, і її власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей. [54] Відношення людини до самої себе є найбільш пізнім утворенням у системі її світосприйняття. Але, незважаючи на це (а може бути, саме завдяки цьому), у структурі особистості самооцінці належить особливо важливе місце. [42]
Самооцінка пов'язана з однієї із центральних потреб людини - потребою в самоствердженні, що визначається відношенням її дійсних досягнень до того, на що людина претендує, яку мету перед собою ставить - рівень домагань. У своїй практичній діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, які узгоджуються з її самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Істотні зміни в самооцінці з'являються тоді, коли досягнення зв'язуються суб'єктом діяльності з наявністю або відсутністю в неї необхідних здібностей. [21]
Отже, функції самооцінки й самоповаги психічного життя особистості полягають у тому, що вони виступають внутрішніми умовами регуляції поведінки й діяльності людини. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності, особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси із цілями й засобами діяльності. [48]
Відповідно до звичного цілісного сприйняття людини, єдності почуттів, розуму й волі, прояви самооцінки можуть бути представлені емоційними, пізнавальними й вольовими формами. На соціально-психологічному рівні виділяється поведінкова форма самооцінки. [27] При цьому самооцінка в складі самосвідомості дозволяє здійснювати не тільки функцію саморегуляції поведінки, але й дві інші: психологічного захисту й когнітивну (пізнавальну) функцію. [12]
Самооцінка не є щось стале, споконвічно властиве особистості. Саме формування самооцінки відбувається в процесі діяльності й міжособистісної взаємодії. Соціум у значній мірі впливає на формування самооцінки особистості. Ставши стійкою, самооцінка міняється на превелику силу, але змінити її можна, змінивши відношення оточуючих. Тому формування оптимальної самооцінки дуже залежить від справедливої оцінки всіх цих людей. Адекватне оцінювання себе в ситуації взаємодії з іншими людьми є одним з основних показників соціально-психологічної адаптації. Якщо самооцінка деформована, то це вже достатня умова для соціальної дезадаптації. [36]
Розвивається самооцінка шляхом поступового занурення (інтеріоризації) зовнішніх оцінок, що виражають сімейні вимоги та вимоги людини до самої себе. У міру формування й зміцнення самооцінки зростає здатність до твердження й відстоювання своєї життєвої позиції. Процес, у результаті якого людина звикає діяти в певному соціальному середовищі й відповідно до норм даного суспільства, освоює мораль, має багато аспектів і триває все життя. Але найбільш сензитивними етапами у формуванні особистості і її соціалізації є підлітковий і юнацький вік. Підлітковий вік - завершальний етап первинної соціалізації. Як основні інститути соціалізації насамперед виступає родина й школа, відповідно, батьки, ровесники й учителі. [36]
Провідним мотивом у період формування самооцінки виступає бажання затвердитися в колективі однолітків, завоювати авторитет, повагу й увагу товаришів. [21] При цьому ті, хто цінує себе високо, висувають високі вимоги й у спілкуванні, намагаючись їм відповідати, тому що вважають нижче свого достоїнства мати погану репутацію в колективі. Для парубка типове прагнення до збереження такого статусу в групі, що підтримує його підвищену самооцінку. [43]
Знання, накопичені людиною про саму себе, а також глобальна самооцінка, що формується на основі таких знань, дозволяють сформувати багатомірне утворення, що називається «Я-Концепцією» й становить ядро особистості. «Я-Концепція» -і це більш-менш усвідомлена, пережита як неповторна система знань людини про себе, на основі якої він будує взаємодію з іншими людьми, здійснює регуляцію своєї поведінки й діяльності. При цьому «Я-Концепція» представляє набір описових знань про себе, а самооцінка припускає оцінний компонент. Наприклад, усвідомлення людиною того, що за темпераментом вона є сангвініком становить частину її «Я-Концепції», але ця властивість в оцінному плані не розглядається. [9]
У людини існує декілька змінюючих один одного образів "Я". Знання індивіда про себе в даний момент, у момент самого переживання позначається як " Я-реальне". Крім цього в людини існує знання про те, якою вона повинна бути, щоб відповідати власним знанням про ідеал, так зване " Я-ідеальне".
Співвідношення між "Я - реальним" і "Я - ідеальним" і характеризує адекватність знань людини про себе, що знаходить своє вираження в самооцінці. Психологи розглядають самооцінку з різних точок зору. Розрізняють загальну й приватну самооцінку. Приватною самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей своєї зовнішності, окремих рис характеру. У загальної, або глобальній самооцінці відбивається схвалення або несхвалення, що переживає людина стосовно самої себе. [5, 9]
Крім цього, виділяють актуальну (те, що вже досягнуто) і потенційну (те, на що здатна людина) самооцінку. Потенційну самооцінку часто називають рівнем домагань. Людина може оцінювати себе адекватно й неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високою й низькою, різнитися за ступенем стійкості, самостійності, критичності. Нестійкість загальної самооцінки може виникати з того, що формуючі її приватні оцінки перебувають на різних рівнях стійкості й адекватності. Крім того, вони можуть по-різному взаємодіяти між собою: бути узгодженими, взаємно доповнювати один одного або суперечливими, конфліктними. [16, 25]
Розглядають самооцінку як адекватну/неадекватну - відповідну/невідповідну реальним досягненням і потенційним можливостям індивіда. Так само різниться самооцінка за рівнем - високому, середньому, низькому. [25]
Під впливом оцінки оточуючих в особистості поступово складається власне відношення до себе й самооцінка своєї особистості, а також окремих форм своєї активності: спілкування, поведінки, діяльності, переживань. [21] При оптимальній, адекватній самооцінці суб'єкт правильно співвідносить свої можливості й здатності, досить критично ставиться до себе, прагне реально дивитися на свої невдачі й успіхи, намагається ставити перед собою досяжні цілі, які можна здійснити на ділі. До оцінки досягнутого він підходить не тільки зі своїми мірками, але й намагається передбачати, як до цього віднесуть інші люди: товариші по роботі й близькі. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку реальної міри, тобто без занадто великої переоцінки, але й без зайвої критичності до свого спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Така самооцінка є найкращою для конкретних умов і ситуацій. [10, 57]
До оптимальної самооцінки відносяться "високий рівень" і "вище за середній рівень" (людина заслужено цінує, поважає себе, задоволена собою), а також "середній рівень" (людина поважає себе, але знає свої слабкі сторони й прагне до самовдосконалення, саморозвитку). Але самооцінка може бути й неоптимальною - надмірно завищеною або занадто заниженою.
Якщо людина недооцінює себе в порівнянні з тим, що вона у дійсності є, то в неї самооцінка занижена. У тих же випадках, коли вона переоцінює свої можливості, результати діяльності, особистісні якості, зовнішність, характерною для неї є завищена самооцінка.
Неадекватна самооцінка ускладнює життя не тільки тих, кому вона властива, але й оточуючих, тих людей, які, у різних ситуаціях - виробничих, побутових і інших - спілкуються з нею. Конфліктні ситуації, у яких опиняється людина, дуже часто є наслідком її неправильної самооцінки. [20]
У практиці зустрічаються два типи низьких самооцінок: низька самооцінка в сполученні з низьким рівнем домагань (тотально низька самооцінка) і сполучення низької самооцінки з високим рівнем домагань. У першому випадку людина схильна перебільшувати свої недоліки, а відповідно досягнення розцінювати як заслугу інших людей або відносити до простого везіння. Другий випадок, названий "афектом неадекватності", може свідчити про розвиток комплексу неповноцінності, про внутрішню тривожність особистості. Такі люди прагнуть у всьому бути першими, тому будь-яка ситуація перевірки їхньої компетентності оцінюється ними як загрозлива й часто виявляється дуже складною в емоційному плані. Людина, що має другий тип низької самооцінки, як правило, характеризується низькою оцінкою оточуючих. [11, 27]
Занадто висока самооцінка приводить до того, що людина переоцінює себе й свої можливості. У результаті цього в неї виникають необґрунтовані претензії, найчастіше не підтримувані оточуючими. Маючи досвід подібного "відкидання", індивід може замкнутися в собі, руйнуючи міжособистісні відносини. [20]
Знати самооцінку людини дуже важливо для встановлення відносин з нею, для нормального спілкування, у яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. [7]
Психологічні дослідження переконливо доводять, що особливості самооцінки впливають і на емоційний стан, і на ступінь задоволеності своєю роботою, навчанням, життям, і на відносини з оточуючими. Разом з тим, сама самооцінка також залежить від вищеописаних факторів. Становлення особистості індивіда і її окремих структурних компонентів, зокрема самооцінки як складових образу "я" не може розглядатися у відриві від суспільства, у якому вона живе, від системи відносин, у які вона включається. [39]
Чотири основних джерела оцінних суджень, здатних значно впливати на самооцінку - це родина, школа, референтна група й інтимно-особистісне спілкування. [32] Таким чином, самооцінка людини формується в першу чергу в результаті її активної взаємодії з навколишнім середовищем, особливо із соціумом. [16]
Важливу роль у формуванні самооцінки відіграє зіставлення образу реального "Я" з образом ідеального "Я", тобто з знанням про те, якою людина хотіла б бути. Хто досягає в реальності характеристик, що визначають для нього ідеальний "образ Я", той повинен мати високу самооцінку. Якщо ж людина відчуває розриви між цими характеристиками й реальністю своїх досягнень, її самооцінка, цілком ймовірно, буде низкою. [4, 6]
Інший фактор, важливий для формування самооцінки, пов'язаний з інтеріоризацією соціальних реакцій на дану людину. Іншими словами, людина схильна оцінювати себе так, як, на її думку, її оцінюють інші. Нарешті, ще один погляд на природу й формування самооцінки полягає в тім, що людина оцінює успішність своїх дій і проявів через призму своєї ідентичності. Вона відчуває задоволення не від того, що вона щось робить добре, а від того, що вона обрала певну справу й саме її робить добре. [8, 46] У цілому картина виглядає таким чином, що люди докладають більших зусиль для того, щоб з найбільшим успіхом "вписатися" у структуру суспільства. Варто особливо підкреслити, що самооцінка, незалежно від того, чи лежать у її основі власні судження людини про себе або інтерпретації суджень інших людей, індивідуальні ідеали або культурно задані стандарти, завжди носить суб'єктивний характер. [18]
Таким чином, самооцінка як найважливіший компонент цілісної самосвідомості особистості, виступає необхідною умовою гармонійних відношенні людини як із самою собою, так і з іншими людьми, з якими вона вступає в спілкування й взаємодію. Адекватна самооцінка корелює з позитивним відношенням до інших людей, а також здатністю до саморозкриття, установленню глибоких міжособистісних контактів. [45]
1.2. Розвиток самооцінки в підлітковому віці.
Підлітковий період - це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. На межі молодшого шкільного віку і підліткового відбувається криза самооцінки. Помічено різкий зріст незадоволеності собою. Було встановлено, що в підлітковий період формується уміння оцінювати себе не тільки через вимоги авторитетних дорослих, а й через власні вимоги.
До кінця підліткового періоду самооцінка може стати значним регулятором поведінки індивіда. Змінюється, порівняно з молодшим шкільним віком, значущість різних якостей особистості. У молодших підлітків ще зберігається орієнтація на якості, які проявляються в навчальній діяльності, але основним критерієм оцінки себе та іншого стають морально-психологічні особливості особистості, що проявляються у взаєминах з іншими.
Основним критерієм оцінки себе стають морально-психологічні аспекти взаємовідносин. Зміст і характер уявлення про себе безпосередньо залежать від міри включеності школяра в різні види діяльності та від досвіду спілкування з ровесниками і дорослими.
Виділяють такі стадії розвитку самооцінки підлітка: стадія 10 - 11 років (підлітки підкреслюють свої недоліки, вони глибоко переживають невміння оцінити себе, переважає критичне ставлення до себе); стадія 12 - 13 років (актуалізується потреба в самоповазі, загальному позитивному ставленні до себе як до особистості); стадія 14 - 15 років (виникає „оперативна самооцінка", яка визначає ставлення підлітка до себе в теперішній час, підліток зіставляє свої властивості з нормами).[14;38]
Фаза індивідуалізації в підлітковому віці характеризується уточненням і розвитком знань про самого себе - активним формуванням образу "Я". Провідним центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості й самосвідомість, потреба усвідомити себе як особистість. У підлітка виникає інтерес до свого внутрішнього життя, якостям власної особистості, потреба в самооцінці, зіставленні себе з іншими людьми. [21] Потреба самосвідомості виникає із практичної діяльності, визначається зростаючими вимогами дорослих колективів й потребою оцінити свої можливості, для того щоб знайти своє місце в колективі. [49]
Спочатку в основі самосвідомості підлітка як і раніше лежать судження про нього інших - дорослих (учителів і батьків), колективу, товаришів. Молодший підліток немов дивиться на себе очима оточуючих. Підростаючи, дитина починає більш критично ставиться до оцінок дорослих, для неї стають важливими й оцінки її однолітків, і власні знання про ідеал; крім цього, починає позначатися тенденція самостійно аналізувати й оцінювати власну особистість. [31, 47] Але оскільки підліток ще не має достатнього вміння правильно аналізувати власні особистісні прояви, то на цій основі можливі конфлікти, породжувані протиріччям між рівнем домагань підлітка, його думкою про себе і його реальним положенням в колективі, відношенням до нього з боку дорослих і товаришів. Установлено, що в дітей, негативно сприйнятих однолітками, складається більш низька самооцінка, і навпаки. [21]
Таким чином, тільки в підлітковому віці починає розвиватися справжня самооцінка - оцінка людиною самого себе з переважною опорою на критерії свого внутрішнього світу, обумовлені власним "Я". Це не означає, що оцінка оточуючих тепер не є значимою: вона просто в нормі перестає відігравати домінуючу роль. [2]
І.С. Кін так описував розвиток самосвідомості й образу "Я": "Дитина росте, міняється, набирається сил до перехідного віку, проте це не викликає в неї тяги до інтроспекції. Якщо це відбувається тепер, то насамперед тому, що фізичне дозрівання є одночасно соціальним симптомом, знаком дорослішання, змужніння, на яке звертають увагу й за яким пильно стежать інші, дорослі й однолітки. Суперечливості положення підлітка, зміна його соціальних ролей і рівня домагань - ось що в першу чергу актуалізує питання: "Хто Я?" " [24]
У цей період відбувається перехід від зовнішнього керування до самоврядування. Проте, у підлітків ми спостерігаємо лише зародження цього процесу, повний розвиток якого припадає вже на юнацький, ранній і дорослий періоди життя. У підлітковому віці людина переглядає багато цінностей, в основному орієнтуючись у своїх смаках і зразках на референтну групу. [9]
У цілому для молодшого підліткового віку (особливо яскраво це проявляється в 12-літніх) характерні негативні оцінки себе (за науковим даними так оцінює себе приблизно третя частина дітей цього віку). Але вже до 13 років спостерігається позитивна динаміка в самосприйнятті. До юнацького віку людина має більш диференційовану оцінку власної поведінки в різних ситуаціях, з'являється розгорнута система самооцінок і в основному складається " Я-образ" - відносно стійка система знань про себе. [4]
Вже сформована здатність дітей до узагальнення дає можливість підліткові робити узагальнення в досить складній області - діяльності по засвоєнню норм людських взаємин. Тому провідною діяльністю підлітка є інтимно - особистісне спілкування в різних сферах діяльності. Це дає йому можливість виявити себе й самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно - особистісне й стихійно - групове спілкування як у школі, так і поза нею. З безлічі сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якої він рахується й на думку якої орієнтується в значимих для себе ситуаціях. [49]
Підліток яскраво проявляє себе у мотиваційно-потребовій сфері - сфері спілкування, емоційних контактів. У цьому віці надзвичайно розвинене почуття аффіліації, тобто прагнення приналежності до груп собі подібних. [22] Гостро переживається будь-яке порушення в сфері взаємин з товаришами. Дійсна або мнима втрата звичного положення нерідко сприймається парубком як трагедія. Самооцінка свого місця в соціумі грає якщо не вирішальну, то одну з головних ролей у формуванні особистості, визначаючи в значній мірі соціальну адаптацію й дезадаптацію особистості, будучи регулятором поведінки й діяльності. [47]
Якщо самооцінка підлітка не знаходить опори в соціумі й потреба в самоповазі залишається нереалізованою, то розвивається різке відчуття особистісного дискомфорту. Одним з розповсюджених шляхів рішення цієї проблеми є перехід підлітка в групу, у якій характеристика його особистості оточуючими адекватна самеооцінці або навіть перевершує її. Описаний шлях зняття протиріччя між оцінкою й самооцінкою іноді може приводити до негативних наслідків, залежно від виду неформальної групи, у яку включається підліток. [50]
У силу своїх вікових особливостей підлітки набагато частіше інших вікових груп можуть стати дезадаптованими в результаті внутрішньої або зовнішньої (іноді комплексної) дезгармонізації взаємодії особистості із самою собою або оточенням, що проявляється у внутрішньому дискомфорті, порушеннях взаємин, поведінці й діяльності. Самі по собі вікові особливості не тягнуть дезадаптацію, але якщо з'являються провокуючі фактори, вона, як правило, виникає й потім її дуже важко перебороти. [23]
Самооцінка підлітка найчастіше нестабільна й не диференційована. Згідно з літературними даними, на підлітковий вік доводиться самий суперечливий, конфліктний етап розвитку самооцінки. У різні вікові періоди підлітки оцінюють себе по-різному. Самооцінка молодших підлітків суперечлива, недостатньо цілісна, тому й у їхній поведінці може виникнути чимало невмотивованих учинків. Різниця в темпах розвитку впливає на психіку й самосвідомість. Порівнюючи розвиток рано (акселеранти) і пізно (ретарданти) хлопчиків, що дозрівають, підлітків, можна дійти висновку, що перші мають ряд переваг перед другими. Хлопчики-акселеранти впевненіше почувають себе з однолітками й мають більше сприятливий образ "Я". Ранній фізичний розвиток, даючи переваги в рості, фізичній силі й т.п., сприяє підвищенню престижу в однолітків і рівня домагань. [46, 51]
1.3. Роль самооцінки у самовихованні підлітків та вплив на неї батьків і однолітків.
Високий рівень розвитку самосвідомості старшого школяра, у свою чергу, приводить до самовиховання.
Потреба в самовизначенні спонукає старшого школяра систематизувати й узагальнювати свої знання про себе.
Юнаки й дівчини намагаються, прагнуть глибше розібратися у своєму характері й своїх почуттях, у своїх діях і вчинках, правильно оцінювати свої особливості. Однак самовиховання старших школярів стикається з більшими труднощами, тому що цьому віку властиві серйозні протиріччя. Найбільш типові з них:
1. Прагнення проявляти вольові зусилля в самовихованні й у той же час не завжди позитивне відношення до конкретних прийомів самовиховання, що рекомендують дорослі;
2. Чуйність, сприйнятливість до моральної оцінки своєї особистості з боку колективу й прагнення показати байдужість до цієї оцінки, діяти по-своєму («Подумаєш, дають поради, я й сам знаю, як жити»);
3. Прагнення до ідеалу й принциповість у більших, відповідальних справах і безпринципність у малому, незначному;
4. Бажання формувати стійкість, витримку, самовладання й у той же час прояв дитячої безпосередності, імпульсивності в поводженні, мові, тенденції до перебільшення власного горя, незначної неприємності.[6;82]
Роль самооцінки в самовихованні може бути як позитивною, так і негативною. Адекватна самооцінка дозволяє правильно вибрати юнакові ті особисті якості, які варто розвивати в собі, виховувати. Він правильно буде оцінювати свої розумові й фізичні здатності, не занижуючи їх і в той же час не завищуючи. Неадекватна занижена самооцінка теж буде давати позитивний результат, тому що старший школяр буде з більшою строгістю ставитися до себе, з більшою наполегливістю домагатися поліпшення своїх особистих якостей, шукати своє місце в житті. А от неадекватна завищена самооцінка буде давати зовсім протилежний результат у порівнянні з адекватною й неадекватною заниженою самооцінкою.
Завищена самооцінка виявляється в перебільшенні своїх розумових здатностей і не тільки. Старшокласник готовий вірити, що в будь-якій розумовій роботі він буде на висоті положення. Те ж буде й з успіхами в спорті, з визнанням його навколишніми, хоча насправді це буде всього якимось одиничним випадком. Все це приведе до відсутності прагнення щодо самосприйняття. Юнак буде вважати, що в нього немає недоліків, а якщо і є, то вони незначні в порівнянні з достоїнствами.[24;32]
Вплив на формування самооцінки у підлітків також мають взаємини з батьками й вчителями. З факторів соціалізації, розглянутих окремо, найважливіший і впливовим була й залишається батьківська родина як первинний осередок суспільства, вплив якої дитина випробовує раніше всього, коли він найбільш сприйнятливий. Сімейні умови, включаючи соціальні умови, рід занять, матеріальний рівень, стосунки батьків, значною мірою визначають життєвий шлях дитини. Крім свідомого, цілеспрямованого виховання, що дають йому батьки, на дитину впливає вся внутрішня атмосфера, причому ефект цього впливу накопичується з віком, переломлюючись в структурі особистості.
Немає практично жодного соціального й психологічного аспекту поведінки підлітків і юнаків, що не залежав би від їхніх сімейних умов у сьогоденні або в минулому. Але міняється характер цієї залежності. Так, якщо в минулому шкільна успішність дитини й тривалість його навчання залежала головним чином від матеріального рівня родини, те тепер цей фактор менш впливовий. Зате величезну роль відіграє рівень стосунків між батьками.[17;34]
Так само сильно впливає на долю підлітків і юнаків склад родини й характер взаємин між її членами. Несприятливі сімейні умови характерні для переважної більшості так званих важких підлітків.
Значний вплив на особистість підлітка робить його стиль взаємин з батьками, що лише почасти обумовлений їхнім соціальним станом.
До старших класів автономія в поведінці, як правило, уже досить велика: старшокласник самостійно розподіляє свій час, вибирає друзів, способи дозвілля й т.д. Ступінь ідентифікації з батьками замолоду менший, ніж у дитинстві. Гарні батьки, проте залишаються для старшокласників важливим еталоном поведінки. Однак батьківський приклад уже не сприймається так абсолютно й некритично, як у дитинстві. У старшокласників є й інші авторитети, крім батьків. Чим старше дитина, тим імовірніше, що ідеали вона знаходить не тільки в ближньому оточенні, але й у більше широкому колі осіб: суспільно-політичні діячі, герої книг, кіно й т.д. Зате всі недоліки й протиріччя в поведінці близьких і старших сприймаються гостро й болісно. Особливо це стосується розбіжності слова й справи. Самі старшокласники відзначають, що вони зауважують істотні розбіжності тим часом, чому їх учать батьки, близькі родичі й учителі, і тим, як вони надходять у повсякденному житті. Це не тільки підриває авторитет дорослих, але і є практичним уроком пристосованості й лицемірства. [16;128]
На рівні з родиною можна поставити й школу, тому що в цьому віці має велике значення оточення юнака поза родиною.
Навчання - провідна діяльність старшокласника. Але мотиви навчання з віком міняються. Для старшокласника навчання, придбання знань стає тепер насамперед засобом підготовки до майбутньої діяльності. Але далеко не в усіх. Старшокласники визначають школу більш функціонально, як «навчальний заклад, де дають знання й виховують із нас культурних людей».
Коло інтересів і спілкування старшокласників усе більше виходить за межі школи, роблячи її тільки частиною, але істотною частиною, його навколишнього світу. У середніх класах школярів, головні інтереси яких зосереджені поза школою, порівняно не багато, і такі факти сприймаються як тривожний сигнал. У дев'ятих, десятих класах це вже статистично нормальне явище. Шкільне життя розглядається як тимчасова, що має обмежену цінність. Хоча старшокласники ще належать школі, референтні групи, з якими він подумки співвідносить свою поведінку , все частіше перебувають поза нею.
Значно більш складними і диференційованими стають у юнацькому віці відношення до вчителів. Як і батьки, учитель має у свідомості дитини трохи «іпостасей», що відповідають виконуваним учителем функціям:
· заміна батьків;
· влада, що розпоряджається покараннями й заохоченнями;
· авторитетне джерело знань у певній області
· старший товариш і друг.
У принципі старшокласник готовий задовольнитися більш-менш спеціалізованими відносинами інтелектуального порядку. Вчитель, що відмінно знає й викладає свій предмет, користується повагою, навіть якщо в нього немає емоційної близькості з учнями. Разом з тим старшокласникові дуже хочеться зустріти в особі вчителя справжнього друга, причому рівень його вимог до такої дружби завжди високий.
Батьки й учителі, старше покоління, більш дорослі досвідчені люди відіграють основну роль у розвитку дитини, якими були батьки в дитинстві в дитини, їхнє відношення до нього, таким людина стане й у юнацтві, з тим він і ввійде в життя. Якими були в нього вчителі таким же вчителем буде він для своїх дітей. Дорослі впливають на формування особистості дитини, на становлення його самооцінки й визначення його особистісного «Я». [15;63]
Але це одна сторона , за допомогою якої формується самооцінка. Інша - це оточення однолітків підлітка, що у цьому віці відіграє особливу роль. Бажання мати друзів вірних і відданих незмінно відкриває список найважливіших життєвих цінностей 15-літніх, ч
В основі підліткової тяги до дружби - жагуча потреба в розумінні іншого, себе іншим і саморозкриття. Ця потреба, тісно пов'язана з ростом самосвідомості, з'являється вже в підлітків, які жадібно шукають реального або хоча б уявного співрозмовника.
Друг виявляється єдиною людиною, від якого дев'ятикласник чекає більше високих оцінок, чим його власна самооцінка. Це можна вважати непрямою вказівкою на те, що однієї із ключових функцій підліткової дружби є підтримка самоповаги особистості, що має вплив на подальший розвиток підліткової самооцінки. [18;56]
Розділ ΙΙ. Емпіричне дослідження
2.1. Загальна характеристика методик визначення самооцінки особистості.
Існує ряд методик, використовуваних для визначення рівня самооцінки. Всі вони, незважаючи на згадану розмаїтність, можуть бути легко й чітко класифіковані.
"Чисте" визначення самооцінки має на увазі всього два варіанти: або пряме перерахування випробуваним своїх якостей (методика М. Куна), або вибір із запропонованого списку тих рис, які відповідають йому найбільше з їхнім одночасним ранжируванням по значимості й характерності для себе - методика Будассі С.А. або Фанталової Е. Б. (як підваріант - виставляння собі оцінки по кожній якості, методика Дембо-Рубінштейна). [19]
Метод Будассі заснований на знанні про те, що статистичною нормою є закономірна розбіжність реальної й ідеальної «Я-Концепції». Я може бути джерелом як серйозних внутрішньоособистісних конфліктів, так і саморозвитку особистості - багато чого визначається мірою цієї неузгодженості, а також його внутрішньоособистісною інтерпретацією. Коли випробуваному пропонується проранжирувати відібрані їм або інструктором 20 якостей спочатку "в ідеалі", а потім "у відповідності зі своїми якостями", по суті він надає собі ідеальну й реальну «Я-Концепції», різниця між якими й відповідає рівню самооцінки. [12, 30]
Однак самооцінка, як і людська особистість, не формується в "вакуумі": вона залежить від оцінки оточуючих, від особистісних установок. Як уже говорилося, самооцінка може бути адекватної й неадекватної (завищеної або заниженої), при цьому навіть при усвідомленні власних недоліків і достоїнств (адекватній самооцінці) далеко не всі випробувані погоджуються їх визнавати в тестуванні, що особливо характерно саме для підліткового віку. [52] Крім того, самооцінка дуже динамічна й може змінюватися на тільки в процесі дорослішання, зміни яких-небудь життєвих обставин і т.п., але й - особливо в підлітків і людей, що вселяються легко, - навіть залежно від висловлення своєї думки навколишніми, причому в дуже короткий термін (при цьому така раптово змінена самооцінка може далі підтримуватися протягом досить тривалого часу). [25]
Виходячи з вищесказаного, очевидним стає те, що однієї прямої методики для правильного виявлення самооцінки в підлітків недостатньо. [40] Тому в психології застосовується цілий ряд зв'язаних між собою методик, прямо або побічно спрямованих на аналіз самооцінки особистості. По-перше, це вже згадувані ("чисті") методики, що базуються на самоописі себе випробуваним. Самоопис може бути як відкритим, явним (тест вільного самоопису "Хто Я" або "20 слів" М.Куна в модифікації А.М. Парафіян, тести вибору з пари особистісних властивостей), так і схованим (проективні методики: "Незакінчені речення", "Малюнок неіснуючої тварини"). [19, 38]
Крім того, оскільки оцінювання самого себе проходить через призму оцінки оточуючих, найчастіше перевіряють кореляцію результатів описаних вище методик з оцінкою даної людини референтними групами. Для підлітка це, насамперед, колектив однокласників, а також друзі (поза школою), батьки й учителі. [23] Для виявлення статусу підлітка в навчальній групі використовують методику, названу соціометрією (виявлення соціометричної структури групи для визначення характеру міжособистісних взаємин у групі). Звичайно використовується варіант соціометричної методики Дж. Морено в модифікації Я.Л. Коломинського "Вибір у дії", ціль якої - вивчити міжособистісні відносини в групі однолітків. [28]
У прямих методиках досліджуваний виражає своє відношення до тих чи інших людських якостей, паралельно даючи оцінку наявності цих якостей у себе. Питання можуть пропонуватися не тільки у вигляді списку якостей, але й у формі тверджень із якими мається на увазі відповідями "так"-"ні" (наприклад, "звичайно я впевнений у собі", "я почуваю себе підтягнутим і бадьорим"). Опитувальники такого типу часто зустрічаються в популярних психологічних виданнях і не завжди є валідними, але професійно складений тест може послужити прекрасною спрощеною методикою. [29]
Тест може бути модифікований у менш явну форму вираження своїх переваг - переведений в емоційну сферу (для оцінки неусвідомлюваної емоційної переваги основних людських цінностей) шляхом заміни словесних оцінок колірними (колірний тест відносин А. М. Эткінда). При цьому як матеріал використовується набір колірних стимулів з восьмикольорового тесту М. Люшера. Досліджуваний одержує інструкцію підібрати до кожного поняття з вищенаведеного списку термінальних цінностей з методики Е. Б. Фанталової один підходящий колір з дозволом повторювати обрані кольори при наступній роботі. Ранжирування якостей стосовно себе проводиться в цифровій формі. Після завершення асоціативної процедури кольору ранжируються в порядку переваги. [26]
Можливий варіант тесту у вигляді 20 антагоністичних пар особистісних властивостей ( чарівний-непривабливий, сильний-слабкий, говіркий-мовчазний). При цьому складніше провести статистичний аналіз, на відміну від методик, описаних вище, але зате цей спосіб дає пряму оцінку досліджуваним своїх якостей. При ранжируванні один підліток може мати на увазі, що йому властиві всі перераховані якості, тільки в різному ступені, а іншої - що якості починаючи з певного щабля в нього вже відсутні (залежно від запропонованого списку якостей), тоді як у даній методиці треба пряма вказівка на риси, що наявні. [40]
Описані методики відповідають основному застосовуваному для роботи з підлітками методу "Ціннісні орієнтації й спрямованості особистості" (Л.Н. Силантьєва, 1977 р.), використовуваному для дослідження спрямованості особистості підлітка шляхом виділення сукупності суб'єктивно значимих цінностей. [14]
Тест вільного самоопису "Хто Я" є для досліджуваних найбільш складним, але й найбільш показовим, оскільки отут вони не обмежені ніякими параметрами. Всі отримані відповіді класифікуються по групах (оцінка себе як члена якої-небудь соціальної групи (школяр, син), оцінка по особистісних якостях (розумний), оцінка себе по інтересах (художник), по особистих досягненнях (медаліст), за зовнішнім даними (чубатий, красуня), порушення тимчасових параметрів (майбутній студент, що був дитиною) і т.п.). Результати представляють найбагатше поле для семантичного аналізу, де значимим є всі, від порядку й кількості наведених характеристик до їхньої форми (односкладові або розгорнуті, використовувані слова й формулювання) і т.п. [13, 19]
У прямих методах виявлення ціннісних орієнтацій особистості крім списку прикметників, запропонованих Е. Б. Фанталовою, може бути використаний інший "класичний" контрольний список прикметників Г. Гоха. [35] Варто відзначити, що список прикметників може бути створений і самим інструктором. Але він, строго говорячи, не є довільним. Оскільки в структурі самооцінки виділяють індивідуальні, особистісні й суб'єктивно-діяльнісні характеристики (Б.Г.Ананьєв), список повинен складатися із прикметників, що ставляться до даних категорій. [3, 37]
Якості можуть бути розділені на кілька категорій (звичайно в тому випадку, якщо пропонується великий список), наприклад, а) міжособистісні відносини, спілкування; б) поводження; в) діяльність; г) переживання, почуття. При цьому кількість обираних властивостей характеру може не обмежуватися. Для оцінки результатів підраховується відсоток якостей, визнаних реальними для себе, від кількості ідеальних якостей. Список може містити як тільки позитивні (у випадку можливості вибору), так і приблизно рівна кількість позитивних і негативних якостей (у випадку ранжирування всіх запропонованих якостей). [37]
Методику доцільно застосовувати в динаміку: наприклад, протягом ряду років один раз у рік з підлітками однієї й тієї ж групи. Другий варіант - подивитися динаміку зміни самооцінки після оголошення результатів соціометрії, коли підліток одержує можливість прямо зіставити свою самооцінку з оцінкою групи. [33, 44] У цьому плані цікава модифікація методики Дембо-Рубінштейна для вивчення особливостей самооцінки підлітків "Вертикальні лінії" (А.М. Парафіян), що має на увазі повторення проведення опитування по самооцінці за допомогою шкали вихідної методики Дембо-Рубінштейна після ознайомлення досліджуваних з оцінками, отриманими від групи однолітків (ціль - одержати показники самооцінки й рівня домагань по виділених особистих якостях, після ознайомлення з результатами отриманих оцінок від групи однолітків). [33] Методика Дембо-Рубінштейна коротша методу самооцінки С. А. Будассі, тому для повторного експерименту доцільно використовувати саме неї.
Крім перерахованих вище методик визначення рівня самооцінки, існує ряд методів визначення окремих аспектів самооцінки, наприклад, методика Ч.Д. Спілбергера, Ю.Л. Ханіна для самооцінки рівня тривожності, шкали самооцінки ступеня экстраверсії, оцінки рівня домагань як пов'язаного з рівнем упевненості в собі (і, відповідно, з адекватністю самооцінки), оцінки загального стану на сучасний момент і т.п. [19, 38], однак перед нами стоїть більше велике завдання, тому розглядати дані методики в нашій роботі не представляються доцільним.
Дослідження рівня самооцінки школяра через систему оцінювання оточуючих є дуже показовим, виходячи з високої залежності самооцінки підлітків від оцінки оточуючих. Як приклад, у методі виявлення самооцінки школярів очима оточуючих. елементами оцінювання можуть бути різні аспекти Я: "Я в минулому", "Я в сьогоденні", "Я в майбутньому", "Я очима батьків", "Я очима вчителів", "Я очима друзів", "Мої почуття", "Мої думки". Досліджувані при цьому повинні оцінити зазначені елементи по ряду пріоритетних для них критеріїв, обговорених раніше. [50, 56]
Для перевірки адекватності самооцінки оцінці оточуючих паралельно з яким-небудь із описаних раніше досвідів проводиться соціометрія. Це соціально-психологічний тест, застосовуваний для оцінки міжособистісних, емоційних зв'язків у групі. [28, 34]
По теорії, у більшості самооцінок повинна бути адекватна й збігатися з вибором, соціальним станом у групі. [41] При проведенні соціометрії підліткам пропонується відповісти на 2-3 питання, перший з яких звичайно пов'язаний з відносинами в рамках навчання, другий - відносинами зі шкільним колективом поза навчальними заняттями (можна підрозділити на сфери особисту й суспільну).Можливі варіанти питань:
1."З ким із класу ти став/а б готуватися до іспиту?"
2."Кого із класу ти запросив/а б до себе на день народження?"
3."З ким із класу ти став/а б готуватися до КВНу?"
Подібні питання називаються соціометричними критеріями. Розрізняють сильні й слабкі критерії вибору. Сильні критерії стосуються найбільш важливих і значимих для досліджуваного сторін його життя. Слабкі критерії - це коло питань, пов'язаних із теперішніми ситуативними факторами. Соціометрія є в якімсь плані обмеженим методом, оскільки опитувані не мотивують свої вибори. Тому соціометричний аналіз не можна використовувати для однозначного аналізу міжособистісних відносин у групі. Для дослідження самооцінки нами були вибрані наступні методики: методика Будассі та методика Дембо-Рубінштейна.
Метод соціометрії не був вибраний тому, що досліджувані постійно не спілкуються один з одним, мало знайомі. Це пояснюється тим, що діти перебувають у притулку і постійно змінюються.
2.2. Хід експерименту.
Схема експерименту
.
У дослідженні брало участь 25 школярів 8, 9 класів обласного притулку для дітей міста Житомира. Для зручності обробки результатів кожний школяр одержав свій номер і далі протягом всіх етапів експерименту фігурував під ним. Наш експеримент проводився в наступній послідовності:
Тестування самооцінки за допомогою методики С. А. Будассі.(додаток 1).Тестування самооцінки за допомогою методики Дембо-Рубінштейна. (додаток 2). Оцінка кореляції даних, отриманих на стадіях 1 і 2. Варто відзначити, що дослідження самооцінки якостей особистості проводилося в індивідуальній формі. Кожному була викладена тема й ціль дослідження, дані опис і інструкція, надано досить часу для обмірковування.
2.3. Результати досліджень.
2.3.1. Результати тестування за методикою Будассі.
Тест за методикою Будассі дав наступні результати (мал. 1).
| №
|
Прізвище
|
У d2
|
r
|
| 1 | Антонова | 694 | 0.5 |
| 3 | Витовська | 1232 | 0.9 |
| 4 | Волкова | 938 | 0.7 |
| 5 | Гітова | 663 | 0.5 |
| 6 | Головін | 0 | 0 |
| 7 | Горбань | 1006 | 0.8 |
| 8 | Замуліна | 827 | 0.6 |
| 9 | Каргаполець | 399 | 0.3 |
| 10 | Карпухіна | 1114 | 0.8 |
| 11 | Ковальов | 891 | 0.7 |
| 12 | Курганова | 267 | 0.2 |
| 13 | Макушов | 69 | 0.1 |
| 14 | Михайличенко | 520 | 0.4 |
| 15 | Монастирова | 405 | 0.3 |
| 16 | Мішина | 142 | 0.1 |
| 17 | Обмоїна | 938 | 0.7 |
| 18 | Пономаренко | 826 | 0.6 |
| 19 | Пушкарьова | 532 | 0.4 |
| 20 | Сергієв | 780 | 0.6 |
| 21 | Терлецький | 671 | 0.5 |
| 22 | Цемко | 286 | 0.2 |
| 23 | Чоботарьова | 1098 | 0.8 |
| 24 | Шутова | 204 | 0.2 |
| 25 | Яковлєв | 218 | 0.2 |
Мал. 1. Коефіцієнт кореляції рангів для визначення адекватності самооцінки за методикою Будассі.
Коефіцієнт кореляції рангів уважався виходячи з d2
по формулі, наведеної в описаній методиці. Для 20 виборів ця формула виглядала в такий спосіб: r = 0,00075* У d 2
.
2.3.2. Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей особистості).
Результати проведення даної методики представлені в зіставленні з даними по попередньому дослідженні на мал. 2.
№ п/п |
Рівень самооцінки (методика Будассі) |
Рівень самооцінки (методика Дембо-Рубінштейна) |
| 1. | 0.5 | 0.4 |
| 2. | 0.5 | 0.5 |
| 3. | 0.9 | 0.8 |
| 4. | 0.7 | 0.7 |
| 5. | 0.5 | 0.6 |
| 6. | 0 | 0 |
| 7. | 0.8 | 0.8 |
| 8. | 0.6 | 0.7 |
| 9. | 0.3 | 0.3 |
| 10. | 0.8 | 0.6 |
| 11. | 0.7 | 0.9 |
| 12. | 0.2 | 0.3 |
| 13. | 0.1 | 0.2 |
| 14. | 0.4 | 0.4 |
| 15. | 0.3 | 0.3 |
| 16. | 0.1 | 0.2 |
| 17. | 0.7 | 0.7 |
| 18. | 0.6 | 0.5 |
| 19. | 0.4 | 0.4 |
| 20. | 0.6 | 0.8 |
| 21. | 0.5 | 0.5 |
| 22. | 0.2 | 0 |
| 23. | 0.8 | 0.7 |
| 24. | 0.2 | 0.5 |
| 25. | 0.2 | 0.2 |
Мал. 2. Зміни рівня самооцінки в ході експерименту.
2.3.3. Порівняльний аналіз отриманих результатів.
Для одержання більш детальної кількісної характеристики скорелюємо між собою отримані показники.
При цьому ми використовуємо формулу обчислення рангової кореляції:
r=1 - 6*Еd^2 / n(n-1)
Коефіцієнт при Еd^2 дорівнює 0,00038. Кореляція склала 0,91
.
Зіставляючи статусне положення кожної дитини в групі із властивим йому рівнем самооцінки, ми одержали наступні результати:
· із загальної кількості дітей першого статусу 78% дітей мають високий рівень самооцінки й 22% мають середній рівень самооцінки;
· із всіх дітей, яким віддають перевагу, 100% дітей мають середній рівень самооцінки;
· 100% дітей, що відносяться до статусної категорії знехтуваних мають середній рівень самооцінки;
· із всіх дітей, що перебувають в останній статусній категорії (відторгнуті) - 80% мають низький рівень самооцінки й 20% дітей мають середній рівень самооцінки.
При аналізі зміни рівня самооцінки в ході експерименту були отримані наступні дані (мал. 2).
Між проведенням дослідження був інтервал в 1 місяць. Після проведення методики Будассі досліджуваним були повідомлені їхні результати. Методика Дембо-Рубінштейна була проведена через деякий проміжок часу. Після чого ми змогли зіставити результати першої та другої методик. В результаті чого були отримані наступні результати: у 32 % досліджуваних спостерігалося підвищення самооцінки (8 випадків); у 24 % самооцінка дещо знизилася (6 випадків); у 44 % самооцінка залишилася незмінною (11 випадків).
Дані результати не є досить достовірними, тому що між дослідженнями був короткий проміжок часу. Для більш точних результатів потрібно було б провести соціометричне дослідження, щоб з‘ясувати вплив колективу на самооцінку школяра. Але коло досліджуваних – це діти, які перебувають у притулку і малознайомі між собою, а також важко виходять на контакт. Їхній статус в колективі вдалося з‘ясувати тільки умовно (зі слів психолога закладу та вихователів).
ВИСНОВОК
За допомогою досліджень самооцінки можна зробити наступні висновки:
1. Загальна самооцінка досліджуваних підлітків перебувала в межах норми (середній рівень), але також були діти з високим і низьким рівнем самооцінки.
2. Підлітки здатні швидко (у нашім досліді - протягом менш ніж місяця) перебудовувати свою самооцінку. Особливо це стосується випадків із заниженою самооцінкою.
3. Сам факт і ступінь зміни самооцінки залежать від особистості досліджуваного. Найчастіше подібні зміни не є дуже значними по величині.
Взаємозалежність відносин з оточуючими (зокрема, власна контактність) і самооцінки може реалізовуватися в такий спосіб. Підлітки з адекватною самооцінкою більше впевнені в собі й у тім що без особливих зусиль займуть сприятливу нішу в системі взаємин з однолітками. При надмірно завищеній або заниженій самооцінці підліток менш контактний (у першому випадку в нього може бути ослаблена потреба в постійному спілкуванні за рахунок високої зарозумілості й, у багатьох випадках, низького оцінювання їм оточуючих; у другому - знижені здатності до встановлення контактів). Це відбивається на відношенні до них оточуючих. Якщо підліток має самооцінку більшу або рівну реалістичній, то величина його контактної активності співвідноситься із самооцінкою. Імовірно, вплив самооцінки на соціальний статус опосередковується гіршою адаптацією підлітків з низькою самооцінкою до ситуацій спілкування з однолітками. [23, 24, 52]
Відкриття себе як неповторно індивідуальної особистості нерозривно пов'язане з відкриттям соціального світу, у якому ці особистості жити. Щоб зрозуміти психологічні механізми взаємодії між формуванням особистості і її положенням у групі, треба не тільки мати об'єктивні дані про це положення, але й представляти внутрішню позицію людини, тобто знати як сама людина переживає своє положення, як вона до цього ставиться. [55] Таким чином, така найважливіша властивість особистості як самооцінка, формуючись у підлітковому віці, розвивається відповідно до внутрішніх властивостей особистості і її сфер соціалізації, опосередкуючи відношення людей до індивідума й одночасно будучи наслідком їхніх відносин до даної особистості. [23]
Список використаних джерел
1. Агафонов А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем.//Автореф. дис. канд. психологич. наук. Казань - 2000.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М.: Знание, 1980.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.
4. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 1991. - 63с.
5. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С.56-65.
6. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М., 1986
7. Боцманова М.Л., Захарова А.В., Чан Чи То Оань. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. - 1988. - №2. - стр.27-30
8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М.,1988.
9. Берне Р. Развитие "Я-концепции и воспитание. - М.,1986.
10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352с.
11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999г. - 528с.
12. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М., 1998.
13. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: учебное пособие. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1982.
14. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - СПб.: Свет, 1997.
15. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 156с.
16. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.
17. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.
18. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия/ Психологический журнал. 1993.№4.с. 132-139.
19. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб, Питер, 2000. - 554 с.
20. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. №4.
21. Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.
22. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.
23. Кле М. Психология подростка. - М., 1989.
24. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1989.
25. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. - Л., 1972.
26. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. - 256с.
27. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.
28. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - 168с.
29. Квин В. Прикладная психология. СПб., 2000.
30. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд., 1994
31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977, 304 с.
32. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.
33. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптированности старшеклассников/Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. - Ульяновск, 1997.
34. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.
35. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985. Гл. 4.
36. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 1979.
37. Научно-практический центр «Коррекция». Специализированный кабинет детского психолога. Блок 4. Материалы для проведения психологического обследования учащихся средней школы. - М., 1995 г.
38. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1993. - 256с.
39. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179с.
40. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981.
41. Психология подростка. Хрестоматия. Сост.Фролов Ю.И. МГУ РПА, 1997.
42. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия "Психологическая энциклопедия". Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, 656 с.
43. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994.
44. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989, 703 с.
46. Селихов С. Пол, возраст и конфликт//"Журнал практического психолога", №2, февраль 1999.
47. Столин В.В. Самосознание личности.- М.,1983.
48. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 214с.
49. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., отв. ред. С.Б. Крымский. - Киев : Наук. думка, 1989.
50. Трубицына Л. В. Методика проведения занятий с подростками по программе позитивной профилактики наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения. - М., 1993.
51. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.,Педагогика, 1989.
52. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114с.
53. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.
54. Хорни К. Самосознание. М., 1996.
55. Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага: медицинское изд-во "Авиценум", 1978.
56. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.
57. Ярцев Д.В. Особенности формирования самооценки подростков с высоким уровнем умственных способностей// Прикладная психология №4, 1999.
Додаток 1.
Тест "Знаходження кількісного вираження рівня самооцінки" за С.А. Будассі.
Досліджуваним роздали картки з таблицею (мал. 1) і провели інструктаж: "Спочатку виберіть із перерахованих 20 слів найбільш неприємне для Вас. Поставте напроти цього слова (у колонку "ідеал") цифру 1. Далі із тих слів, що залишилися, так само виберіть найбільш неприємну якість і поставте напроти цього слова цифру 2. І так далі. Потім із цих же слів виберіть якість, найменш характерну для Вас. І поставте напроти цієї якості в колонку "Реальне Я" цифру 1. Далі із тих що залишилися (19 слів) так само виберіть найменш характерну для Вас якість і поставте напроти цього слова цифру 2. І так далі."
| Якості особистості
|
Ідеальне Я
|
Реальне Я
|
d
|
d²
|
| Безтурботність | ||||
| Запальність | ||||
| Сором'язливість | ||||
| Життєрадісність | ||||
| Примхливість | ||||
| Повільність | ||||
| Поміркованість | ||||
| Наполегливість | ||||
| Нервозність | ||||
| Нерішучість | ||||
| Обережність | ||||
| Пасивність | ||||
| Сміливість | ||||
| Терплячість | ||||
| Захопленість | ||||
| Впертість | ||||
| Поступливість | ||||
| Холодність | ||||
| Енергійність | ||||
| Ентузіазм |
Мал. 1. Таблиця для проведення тестування по методу С.А. Будассі.
Обробка результатів:
У колонку d записується різницю між даними стовпчиків 1 і 2 (з більшого числа відніміть менше). У колонку d2 ця різниця зводиться у квадрат. Після цього числа зі стовпчика d2 підсумуються. Самооцінка визначається по формулі Роджерса (за коефіцієнтом кореляції рангів):
r =1 - (6 У d 2 /(n 3 -n)) , де де d - різниця номерів рангів, n - число розглянутих властивостей.
Інтерпретація даних:
Менше 0,2 - занижена самооцінка; 0,2 -0,6 - адекватна самооцінка; більше 0,6 - завищена самооцінка. Таким чином, чим ближче коефіцієнт до 1 (від 0.7 до 1), тим вище самооцінка, і навпаки. Про адекватну самооцінку свідчить коефіцієнт від 0.4 до 0.6.
Рівні самооцінки:
| Низький | 0-0,2 |
| Нижче середнього | 0,21-0,3 |
| Середній | 0,31-0 1 |
| Вище середнього | 0,51-0,65 |
| Високий | 0,66-0,8 |