Ценностно-смысловая саморегуляция поведения в юношеском возрасте

Термин «саморегуляция» используется, с одной стороны, для характеристики функций человека как субъекта деятельности; с другой – применительно к анализу работы мозга (когда мозг рассматривается как саморегулирующаяся система).

Саморегуляция - это процесс воздействия на собственное физиологическое и нервно-психологическое состояние; саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами и переживаниями, и как следствие – поведением. [18;21] Способность к самоуправлению не дается от рождения, а вырабатывается при жизни, т.е. поддается формированию и совершенствованию.

Абульханова-Славская К.А. отмечает, что в организацию деятельности входит и неосознаваемая саморегуляция активности: последовательность включения восприятия или мышления, способ реализации своих способностей, психические и личностные темпы деятельности, установка на трудность (легкость) и многое другое. Каждая личность, став субъектом, определенным образом реорганизует свои способности. Субъект типичным и удобным для себя образом актуализирует, преобразует, направляет систему тех качеств, которыми он обладает, именно с помощью механизмов саморегуляции. [6;34]

Традиционно в качестве детерминант активности личности выступали отдельные компоненты ее структуры: ценности, цели, идеалы, образ и «я», уровень притязаний, самооценка. Согласно представлениям, развиваемым Миславским, совокупность отношений, в которых возникают и воспроизводятся указанные структурные компоненты личности, как раз и является процессуальной, динамической формой существования этих компонент как системы, детерминирующей активность личности.

Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. [26;83]

2.2 Развитие саморегуляции поведения в юношеском возрасте

Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. [19;28] Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д.

Юноши с особой остротой начинают ощущать потребность в утверждении себя в коллективе сверстников, в оценке их окружающими, причем такой, которая по возможности соотносится с самооценкой. Мотивировка поступка становится более дифференцированной. На третьей стадии в развитии юношей определяющее значение имеет саморегуляция поведения как составная часть самовоспитания, а мотивировка поступков служит в этом случае регулятором поведения и деятельности личности.

Особенно зримо прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности юношей. Если у младших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения («я хочу заниматься общественно полезной работой, потому что это доставляет мне удовольствие»), то у детей 14 - 15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы, такие, как социальная взаимопомощь, ответственность перед коллективом, удовлетворенность от приносимой людям пользы. На первой cтадии подросткового возраста 10 - 11-летний ребенок глобально положительно относится ко всем видам общественно полезной деятельности, что порой связывается с конформностью младшего подростка. Выявлено, однако, что в числе факторов, определяющих отношение подростка, преобладающее значение имеет желание быть со всеми, но не подавляя свою личность, а проявляя себя в общественно важном деле. Постепенно отношение к общественно полезной деятельности дифференцируется, и к 15 годам оно приобретает парциальный и индивидуальный характер (к тем видам, общественная значимость которых очевидна,— активно положительное, к другим более пассивное). [13;75]

В связи с тем, что раскрытие характера развития мотивов позволяет наиболее углубленно исследовать особенности социального созревания личности, рассмотрим подробнее динамику мотивации одного из важнейших видов общественно полезной деятельности — труда юношей, их отношения к труду, важному для людей, общества. Характерно, что более 87% 10 - 15-летних детей положительно относятся к общественно полезному труду. При этом по мере взросления происходит рост мотивов: отражающих широкие социальные потребности (от 14 % в 10 - 11 лет до 61 % в 14 - 15 лет); выражающих отношение к самому процессу и результатам трудовой деятельности (от 30 до 57 %); связанных с осознанием труда как средства формирования личности (от 6 до 88 %); связанных с удовлетворением материальных потребностей детей (от 14 до 41 %) - и снижение роли мотивов, выражающих стремление детей заслужить поощрение. Вместе с тем многие юноши, правильно характеризуя роль и значение труда, не принимают участия в трудовой деятельности, особенно в производительных ее видах, что четко сказывается на иерархии их мотивов. Анализ факторов, побуждающих юношей участвовать в общественно полезном труде, позволил выделить несколько основных групп мотивов их отношения к этому труду.

К первой группе мотивов, адекватных общественно значимому смыслу труда, относятся такие, как стремление сделать что-то полезное для других, в том числе незнакомых людей, для школы, страны, мира и т.п.; стремление сделать это полезное дело самому, лично, по принципу «кто, если не я». Юноши, обладающие такими мотивами, чаще всего оказываются более самостоятельными в проявлении своих стремлений, в отличие от детей с другими, в том числе и с коллективистическими, мотивами. Попав в ситуацию выбора между делом, нужным для других людей, и делом, связанным с престижем своей группы (например, трудовое соперничество на субботнике: чей класс высадит больше деревьев и т.п.), эти дети выбирают то, что наиболее необходимо другим людям, даже если при этом они не получают поддержки товарищей. [10; 26]

Юноши, для которых характерно преобладание второй группы мотивов - коллективистических, также устремлены на те участки работы, которые необходимы для других, но их цели больше связаны с переживаниями за товарищей, за то место, которое займет их класс, отряд, бригада в соревновании и т.п. Такие дети с большим желанием участвуют в общественно полезном труде, они могут работать и индивидуально, но если это важно для их коллектива. В то же время самостоятельно сделать что-то полезное для других, тем более, если это останется неизвестным, они не стремятся. Мотив общественной пользы для этих детей получает свое развитие только в совместной трудовой деятельности. [13;94]

Для юношей, которых характеризует преобладание третьей группы мотивов — групповой солидарности, общественная польза дела отступает на задний план, а вместе с ней и критическое отношение к себе и к той роли, которую они играют в совместной деятельности. Такой ребенок идентифицирует себя с группой (звеном, отрядом, классом и т.п.). Дух соревнования, соперничества с другой группой заслоняет перед ним основной смысл трудовой деятельности. Результат труда он видит в победе, первенстве, количестве сделанного, забывая о пользе самой деятельности.

Что касается четвертой, индивидуалистической группы мотивов, то они подразделяются на две подгруппы: индивидуально-общественные и узко индивидуалистические. При этом у юношей с индивидуально-общественной мотивацией отсутствуют корыстолюбие, асоциальная направленность и т.п. В соотношении между самоутверждением в труде и получением выгоды от участия в нем у этих детей явное преимущество занимают мотивы самоутверждения. [25;64]

Ведущими мотивами участия юношей в труде являются мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, свидетельствуя о преобладании в нравственной сфере личности растущих людей общественно ценных устремлений.

Ценностно-смысловая сфера личности занимает место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческой структуры сознания, с другой. Ценностно-смысловая сфера – это ядро личности с ее неповторимой картиной мира. [29;74]

Ценностно-смысловая сфера как подсистема саморегуляции состоит из:

· Ценностные ориентации – основания, по которым юноша «выстраивает» воспринимаемые объекты, субъекты, события по степени их значимости.

· Личностные смыслы – индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение – для – меня».

· Направленность личности – это система устойчиво характеризующих юношу побуждений (что юноша хочет, к чему стремится, так или иначе понимая мир, общество; чего избегает, против чего готов бороться).

· Репертуар референтных групп – это социальная группа, которая служит для юноши своеобразным стандартом, системой отсчета для себя и других, источником формирования социальных норм и ценностных ориентаций.

Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций юношей является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально-детерминированные отношения личности к действительности. [23;83]

Ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки. Юноша стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.

Ценностно-смысловые ориентации юноши формируются и развиваются в процессе социализации. На различных этапах социализации их развитие неоднозначно и определяется факторами семейного и институализированного воспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно-историческими условиями и в случае аномального развития личности таким фактором может выступать психотерапия (целенаправленное психологическое воздействие). [19;92]

Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций выступают индивидуально-психологические особенности протекания психических процессов и прежде всего – мышления, памяти, эмоций и воли, существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей [27;12].

Ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, если они не создаются, не реализуются и не актуализируются, то они постепенно теряются. Принятие и освоение ценностей долгий и длительный процесс. Осознание ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации, которые, в свою очередь, и представляют собой осознаваемую часть системы личностных смыслов.

2.2.2 Активность и рефлексия, ее роль в саморегуляции

Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний на том или ином этапе деятельности.

Юношеский возраст, являясь одним из критических моментов в психологическом развитии личности, накладывает отпечаток на ценностно-смысловую сферу: наблюдается ее перестройка, деформация, недоразвитие. В условиях формирующейся системы мотивов уместно говорить об участии в саморегуляции поведения направленности личности, выражающейся в совокупности мотивов, ориентирующих деятельность и относительно не зависящих от наличных ситуаций. [8;82]

Существует много видов активности, однако с позиции задач исследования остановимся на общении как ведущей деятельности в юношеском возрасте. В юношеском возрасте интенсивно идет развитие рефлексии, определяя качественный скачок в развитии самооценки. Такое развитие идет в течение юношеского возраста следующим образом: от рефлексии в основном отдельных поступков через рассмотрение черт своего характера и своих взаимоотношений с людьми к существенному возрастанию критичности по отношению к себе. В таком контексте, с учетом особенностей исследуемого возраста, мы понимаем саморегуляцию как совокупность подсистем: ценностно-смысловой (направленность личности, ценности, смыслы), активности (сфера общения), рефлексии (развитие навыка в целом, самооценка, самоконтроль). [12; 18]

В современной психологической науке существует множество подходов к классификации уровней психической саморегуляции. Известный отечественный психофизиолог Л.П. Гримак выделяет следующие уровни саморегуляции психической активности человека:

1. Информационно-энергетический.

Данный уровень регуляции обеспечивает необходимую степень энергетической мобилизации физиологических систем для оптимального функционирования психики. Нормальная деятельность человека без регуляции энергетического обеспечения психических функций, поддержания их определенного тонуса практически невозможна. Режим работы психики определяется той задачей, которая решается в данный момент, и ее соответствующим энергетическим обеспечением.

2. Эмоционально-волевой.

К данному уровню психической регуляции принято относить комплекс свойств, особенностей и возможностей человека, реализующихся с участием волевых процессов. Этот уровень широко известен как самообладание – то есть умение владеть собой, своими действиями и поступками, переживаниями и чувствами, способность сознательно поддерживать и регулировать свое самочувствие и поведение в экстремальных ситуациях. К.К. Платонов определял самообладание как баланс эмоционального и волевого компонентов психики при господстве воли над эмоциями, независимо от факторов времени (К.К. Платонов; 1982).

3. Мотивационный

В повседневной жизни мы так прочно связываем все наши действия с определенными внутренними побуждениями, целями и стремлениями, что немотивированные поступки закономерно относим к психическим отклонениям. Зависимость эта у человека бывает настолько однозначной, что можно утверждать: любые процессы саморегуляции начинаются с саморегуляции мотивации.

Диапазон мотивов, определяющих поведение так же широк, как и спектр индивидуальных различий людей, способов и причин организации ими своей мотивации.

Факторы, обусловливающие мотивационную саморегуляцию:

· Индивидуально-личностные факторы:

Сила мотивации, осознанность мотивационных тенденций, смысловая насыщенность мотивации, интегрированность, целостность мотивационных тенденций, реалистичность мотивации, эмоциональная устойчивость мотивации.

· Факторы, обусловливающие состояние:

Общая неудовлетворенность собой, депрессивность потребностей, кризис принятия мотивов, кризис реализации мотивов.

· Смыслообразующие факторы саморегуляции:

Активная смысловая регуляция, внешне опосредованная регуляция, резервная мотивация.

4. Индивидуально-личностный.

Личностные уровни регуляции жизнедеятельности мобилизуются в тех случаях, когда надо переделывать не обстоятельства, не жизнь, а самого себя, свои личностные ценности и психологические установки.

Рефлексия – это один из механизмов смысловой саморегуляции, поэтому является источником свободы и устойчивости личности, ее саморазвития. Это осознаваемая форма смысловой регуляции, отличающаяся от усвоенных нами в процессе жизни и развития неосознаваемых психических автоматизмов. [13;18]

Ограничение возможности понимать себя, связанное со слабым использованием способностей к рефлексии, становится значительным препятствием для осознания происходящего, для возможности целостного представления собственной жизни. Ведь рефлексия дает возможность посмотреть на себя со стороны, осознать смысл собственной жизни и деятельности, позволяет увидеть их во временной взаимосвязи, осуществить смысловое связывание настоящего с прошлым и будущим, что позволяет человеку создавать и сохранять внутреннюю гармонию, необходимым образом изменять свой внутренний мир и не оказываться всецело во власти ситуации.

Саморегуляция позволяет юноше меняться в соответствии с изменением обстоятельств внешнего мира и условий его жизни, поддерживает необходимую для его деятельности психическую активность, обеспечивает сознательную организацию и коррекцию его действий. [24; 17]

Главное, что юноша осознает мотивы собственной деятельности и может управлять своими потребностями, и это дает ему возможность быть хозяином, творцом собственной жизни, свободу от обстоятельств и возможность самоактуализации, активного творческого отношения к своей жизни, понимание своей самоидентичности. Способность произвольно управлять собственными мотивами – одна из важнейших характеристик человека, показатель гармонии и зрелости личности.

Развитие навыка рефлексии в течение предподросткового и младшего подросткового возраста идет одинаково. Однако к старшему подростковому возрасту в нем появляются значимые различия, демонстрирующие снижение развития навыка рефлексии к концу подросткового возраста. [13;74]

Различия в рефлексии как подсистеме саморегуляции у юношей усиливаются. В предподростковом возрасте значимые различия наблюдаются только в особенностях самоконтроля: повышенной импульсивности, зависимости поведения от наличного состояния. Однако в младшем подростковом возрасте появляется снижение осознаваемости своих положительных сторон и качеств, которое сохраняется и в старшем подростковом возрасте, где к нему присоединяется снижение развития навыка рефлексии в целом.

Рефлексивный анализ выступает в качестве одного из ведущих факторов в процессе саморегуляции (Н.Е. Щуркова, А.А. Шемшурин). Саморегуляция рассматривается как общая способность, рефлексия - как умственное действие, имеющее свои особые стадии, фазы. На основе рефлексии у младшего подростка формируются умения и навыки саморегуляции, подросток уже способен осмысливать цели, собственные действия, способы их осуществления. Таким образом, рассматриваемые понятия «саморегуляция» и «рефлексия», несомненно, одни из самых актуальных в современной педагогике, что и определило наше отношение к содержанию данных понятий, учитывая многоаспектность и неоднозначность их толкования, как в терминологическом, так и содержательном плане.

2.2.3 Возрастные особенности ценностно-смысловой сферы личности в юношеском возрасте

К концу юности, в возрасте 15-18 лет, складываются основные компоненты личности – характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сензитивен, очень благоприятен для формирования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения [21; 31]. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке е е возможностей и способностей.

По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом [14;12]. Умение определить свои цели, найти сво е место в жизни – важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает небольшой процент юношей.

Период 18-23 лет И.С. Кон называет поздней юностью или началом взрослости [9;59]. В этом возрасте большинство людей включаются в процесс трудовой деятельности. По мнению американских психологов П. Массена, Дж. Конгера, Дж. Кагана и Дж. Гивитца, в этом возрасте большинство людей имеют дело с выбором карьеры и супруга, намечают жизненные цели и начинают их осуществлять [3;174].

Ценностно-смысловые ориентации, как устойчивые свойства личности, формулируются и развиваются в процессе трудовой деятельности. По словам Б.Г. Ананьева, с началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится общественный статус человека [3;73]. Этот статус преемственно связан самооценка статусом семьи, из которой человек вышел. В частности, это касается ценностей профессионального самоопределения. Так, ряд исследователей этой проблемы подтверждают, что характер связанных с выбором профессии ценностно-смысловых ориентаций и предпочтений детерминирован социальным и профессиональным статусом семьи. Однако под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени, ценностные ориентации и смысловые представления могут все более отдаляются от прежнего статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, тем не менее, наиболее ценные традиции.

Ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида. Необходимо отметить, что процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и ценностных ориентаций; с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности [27;39].

В процессе профессиональной деятельности юноша неизбежно вступает в определенные общественные отношения с другими людьми. Профессиональная деятельность стимулирует развитие личности и ее ценностных ориентаций через новые связи, сосредоточением которых является, прежде всего, коллектив. Индивидуальные ценностные ориентации взаимодействуют и воздействуют на коллективные в основном через межличностные взаимоотношения. В процессе профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления, на его установки и ценностные ориентации [23, 98]. По мнению Е.А. Климова, для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей [12;74]. Если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют ценностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер. Однако если основные жизненные ценности субъекта лежат вне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей [34;56].

Ценности и смыслы непостоянны: они изменяются во времени в результате деятельности людей, как изменяются и сами люди. Вследствие накопленного жизненного опыта то, что было для индивида центральной ценностью, может превратиться в периферийную или даже изменить свою полярность. Одним из факторов изменения системы ценностей являются социально-исторические условия, на фоне которых развивается личность. Социально-экономические, политические, идеологические изменения в обществе влекут за собой изменения системы ценностей общества, социальных групп, отдельной личности. Изменчивость субъективных ценностей и смысловых предпочтений связана с объективностью реального процесса жизни индивида и общества, в котором система ценностей проявляется, и который является их отражением [27;15].

Переоценка ценностей и переориентировка смыслов – закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. В этом, по мнению Р.С. Немова, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте следующим за юностью [22;43].

Таким образом, можно сделать выводы, что ценностно-смысловая сфера – это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности юноши и регулирующая способы их достижения. С одной стороны, ценностно-смысловые ориентации прививаются юноше социумом, но, с другой стороны, и сам юноша активно формулирует и конкретизирует их, принимая, изменяя или отвергая ценности и смыслы, предлагаемые социумом. На каждом этапе жизни у человека, исходя из социальных ценностей или биологических потребностей, должны появиться некие цели жизнедеятельности, для реализации которых необходимо понимание (или даже ощущение) их смысла. Именно такая осмысленность цели дает человеку энергию для ее реализации, делая ее приоритетной.

Отсутствие осмысленности целей дезорганизует всю систему ценностей, делая поведение юноши или «автоматизированным», основанным на ожиданиях окружающих, или нецеленаправленным, зачастую противоречивым, девиантным. Неопределенность личностных смыслов мешает юноше занять свое место в социальной системе, что, в свою очередь, еще более дезорганизует их.

Соответственно, нарушения развития ценностно-смысловой сферы человека влекут некий субъективный дискомфорт, который Франкл называет «экзистенциальной фрустрацией», в ответ на которую должна появляться какая-либо реакция компенсации, защиты. [14;54]

Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. Гормональные всплески, резкое ускорение темпа роста, качественные изменения организма. Подросток не всегда способен совладать со своим быстро растущим телом и его метаморфозами, не говоря уж о внутреннем состоянии. Однако все проявления этого стресса обусловлены, либо специфическим физиологическим состоянием, либо особенностями личностного развития. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога. В целом, подростковые проблемы принято называть кризисом юношеского возраста. В 16-18 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Подростку в этом возрасте необходимо придти на помощь, подвигнуть его на литературное творчество, предложить игровую структуру самовыражения и т.д. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные расстройства преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные, на фоне перехода в новое состояние, новую возрастную группу. Нарушения же в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков. Выбросы эндокринной системы, заставляют мальчиков крайне активизировать физическую деятельность. В таких ситуациях осознание происходящего может сильно запаздывать.

Необходимо помнить, что в этом возрасте подростки переживают философскую интоксикацию сознания, они оказываются поверженными в сомнения, раздумья, мешающие их активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Необходимо предпринять бесконечное множество различных шагов по структуризации этого релятивизма, помогая своему ребенку обрести позитивное мировоззрение. Поиск путей гармоничного развития личности не может быть очерчен жесткими рамками, это творческая работа. Совместная. Родителей вместе со своим ребенком. Аналитические диспуты и доклады, поиск творческих способов самовыражения, активизация жизненной позиции, формализация претензий, уроки аутотренинга, – любые способы должны быть опробованы, если вы хотите помочь своему ребенку преодолеть этот кризис.

Трансформация ценностно-смысловой сферы, обусловленная социокультурными условиями современного российского общества, проявляется в деформациях правового сознания молодежи на уровне когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Это обнаруживается в невысоком уровне правовой информированности, непонимании ценности и функции закона, неверии в авторитет власти и правоохранительных органов, восприятии закона как аппарата репрессии; в негативной оценке права и практики его применения, пренебрежительном отношении к представителям правоохранительных органов, ориентации на нормы морали, а не права; в выраженной потенциальной готовности к нарушению закона.

Особенностями ценностно-смысловой сферы личности правопослушной молодежи, объясняющими обнаруженные деформации правосознания, являются:

· Трансформация системы личностных ценностей, в которой отмечается преобладающее значение ценностей, связанных с достижением благополучия и спокойствия, что приводит к сужению жизненной перспективы личности.

Ценности межличностных отношений более значимы, чем индивидуальные ценности, связанные с самореализацией и активной жизненной позицией. Социальные ценности, связанные с гражданской позицией личности (патриотизм, справедливость), остаются на уровне «знаемых», «декларируемых», не являются присвоенными, не имеют правового содержания.

· Наличие внутреннего конфликта, связанного с реализацией такой смысложизненной цели, как «материально обеспеченная жизнь», который сочетается у правопослушной молодежи, не имеющей специального правового образования, с «невостребованностью» инструментальных ценностей, посредством которых она может быть реализована.

· Неразвитость такого механизма присвоения ценностей, как интернализация, что обнаруживается в низких показателях общей интернальности у молодежи, не имеющей специального правового образования, и свидетельствует о преобладании внешних факторов в регуляции правопослушного поведения: страх наказания, общественное мнение, порицание и другие.

· Склонность проявлять в ситуации фрустрации враждебность, порицание, направленные вовне, что обнаруживается в сочетании выраженных экстрапунитивных реакций с фиксацией на самозащите.

Уровень образования, в отличие от его специфики, не является определяющим для формирования законопослушного поведения в юношеском возрасте. Принятие правопослушного поведения не только на уровне социальных норм и правил, но и на уровне ценностно-смысловом, способствует формированию субъективной ответственности и принципиальности стабильного правового поведения. Получение юридического образования или введение дополнительных правовых дисциплин следует рассматривать в качестве одного из условий, способствующих формированию правопослушного поведения.

Таким образом, можно сказать, что юношеский возраст, как и другие возрастные периоды, также несвободен от кризисных периодов, в юношеском возрасте преобладает стремление к общению со сверстниками, происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательной деятельности подростков и профессионального, и в целом личностного самоопределения.

Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста; потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире – самоопределение; существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее; личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

Так как наиболее емким определением личностного самоопределения будет процесс формирования единой смысловой системы, в которой слиты обобщенные представления о себе и обобщенные представления о мире, то мы можем говорить о том, что Я-концепция (как динамическая система представлений о самом себе, сопряженная с их оценкой) является фактором процесса личностного самоопределения.

Рис.1. Структурно-функциональные компоненты системы саморегуляции личности. [3]