1. Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы № 152 г. Новосибирска с 2008 по 2009 год. В эксперименте приняли участие 100 семей, в паре родитель-ребенок (дети 7-13 лет).
На первом этапе проводился отбор адекватных методов исследования: проективные методики, стандартизированный опросник "PARI", беседы, сочинения, целенаправленные наблюдения.
Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и родителей в течении I и II учебных четвертей. С этой целью на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений", куда входило: данные о ребенке и его родителях, анамнез, психологическое обследование ребенка (психические особенности, особенности эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности), а также фиксировались отношения ребенка и родителей в ситуациях общения, отмечались взаимоотношения со сверстниками и наиболее часто проявляемые свойства личности. Для уточнения данных мы использовали также спонтанные беседы с учащимися. С целью изучения родителей применялись индивидуальные беседы по специально разработанной карте бесед (см. Прил. 2). Процедура занимала порядка 15 минут. В результате наблюдений были получены предварительные данные, которые позволили условно разделить семьи на две группы: благополучные и неблагополучные.
На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей (Ш учебная четверть). Так, после проведения родительских собраний родителям было предложено заполнить опросник "PARI". Каждому родителю были разданы бланки опросника (см. Прил. 3) с инструкцией: "Перед Вами тест на определение родительских отношений с детьми. Вы должны выразить свое отношение к этим суждениям в виде активного или частичного согласия или несогласия". Процедура заполнения занимала примерно 20 минут. Затем родителям предложили написать сочинение на тему: "Мой ребенок" для уточнения данных об эмоциональном компоненте отношений родителей и детей. Дня уточнения когнитивного и поведенческого аспекта взаимоотношений на следующем родительском собрании была предложена тема: "Как мы проведем выходной день".
В результате заполнения опросника были получены следующие результаты:
высокие баллы по шкале "оптимальный эмоциональный контакт" - 34 человека;
высокие баллы по шкале "излишняя эмоциональная дистанция" - 30 человек;
высокие баллы по шкале "излишняя концентрация на ребенке" - 30 человек;
высокие баллы по шкале "сверхавторитет родителей" - 30 человек.
Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы применили проективную методику: "Кинетический рисунок семьи" и сочинения на темы: "Моя семья", "Мой выходной день".
Для рисования семьи детям раздали чистые листы бумаги формата А4, простой карандаш, ластик. Дети получили следующую инструкцию: "Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-нибудь заняты". Время рисования не ограничивалось. Наблюдатель фиксировал поправки, стирания и высказывания ребенка. По окончанию работы с каждым ребенком проводилась беседа.
Для уточнения данных рисунка, на уроках русского языка и литературы детям предложили написать сочинения.
В результате исследования родительских отношений с точки зрения ребенка были выявлены признаки неблагополучия и отсутствие взаимопонимания с родителями у 46 детей.
Обобщив данные результатов наблюдений, заполнения опросника, сочинений и рисунков семьи мы выделили четыре группы родительских отношений, которые включают, по нашему мнению, все составляющие родительских отношений: эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты.
Гиперопекающее отношение. Характеризуется близкими эмоциональными связями с ребенком, излишней заботой, установлением зависимости от себя. Ребенку не дают самостоятельности. Родитель пытается решить все проблемы за ребенка, слиться с ним. Псевдосотрудничество. Эгоцентрический тип воспитания.
Гармоническое отношение. В основе этих взаимоотношений лежит постоянная согласованность, отношение к ребенку гибкое. Эти родители хорошо знают своих детей и воспринимают их такими, какие они есть. Ребенку доверяют, дают больше самостоятельности и поощряют его ишщиативу. Сотрудничество. Личностно-ориентированная модель воспитания.
Авторитарное отношение. Родители этого типа требуют от ребенка безоговорочного послушания, навязывают ему свою волю. Инициатива ребенка подавляется. В отношениях наблюдается большое количество запретов и приказов. Строгая дисциплина.
Дисциплинарная модель воспитания. Близкого эмоционального контакта не наблюдается.
Отвергающее отношение. Для этих семей характерна высокая степень эмоционального отвержения. Взрослого не интересует мир ребенка. Общение часто происходит на повышенных тонах, отмечаются случаи агрессии. Модель невмешательства.
Таблица 1
Показатель % соотношения типов родительских отношений
| Тип родительских отношений | % от общего количества семей |
| 1. Гиперопекающее | 28 |
| 2. Гармоническое | 30 |
| 3. Авторитарное | 27 |
| 4. Отвергающее | 15 |
Полученные ответы подверглись факторизации. Это позволило выделить положительные и отрицательные факторы родительских отношений.
| Положительные факторы | Отрицательные факторы | ||
| Любовь | Гиперопека | ||
| Доверие | Симбиоз | ||
| Поощрение инициативы и самостоятельности | Подавление инициативы и самостоятельности | ||
| Уважение | Отсутствие уважения | ||
| Контроль | Отсутствие контроля, сверхконтроль | ||
| Сотрудничество | Беззаботность | ||
| Дисциплина | Давление, агрессия | ||
| Эмоциональный контакт | Эмоциональная дистанция | ||
| Организованность быта | Неорганизованность быта | ||
| Единство требований | Отсутствие требовании | ||
На четвертом этапе исследовался уровень развития коммуникативных свойств личности: мотив достижения успеха, активность, уверенность в себе (TV четверть). Ребенку последовательно показывали две картинки, каждую на одну минуту с инструкцией: "Запомни и нарисуй" (см. Прил. 4). Для работы раздавались два чистых листа 14 х14 см с рамкой, карандаш. Рисунки, выполненные ребенком, анализировались и оценивались в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. В результате было выявлено три группы детей:
с преобладанием мотива достижения успеха (положительная сумма баллов);
с преобладанием мотива избегания неудач (отрицательная сумма баллов);
мотив достижения успеха и избегания неудач выражен не четко (результат 0 баллов).
Для уточнения данных об уровне развития уверенности в себе и активности мы использовали метод экспертов. Учителям, воспитателям и родителям раздали типовые карты (см. Прил. 5), где они должны были отметить уровень развития данных свойств. Полученные данные предварительно позволили разделить детей на следующие группы: активные, уверенные в себе (средний балл выше 5,5); ситуативно-уверенные, активные (средний балл от 4 до 5); пассивные, неуверенные в себе (средний балл от 3 до 2); очень неуверенные, пассивные (средний балл менее 2). Обобщив результаты исследований, мы всех детей разделили на три группы по уровню развития коммуникативных свойств личности:
I. Высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. Сюда мы отнесли уверенных в себе детей с высокой активностью, с явным преобладанием мотива достижения успеха, умеющих разбираться в окружающей обстановке, с широким кругом общения.
П. Средний уровень развития коммуникативных свойств личности. У этих детей мотив достижения успеха выражен недостаточно четко. Их отличает ситуативная активность (по шкале активности - 5 баллов), наряду с уверенностью в себе.
III. Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности. Преобладание мотива избегания неудач. Дети замкнутые, нерешительные, с низким уровнем развития коммуникативных навыков и умений, пассивные.
Таблица 2
Показатель % соотношения уровней развития коммуникативных свойств личности
| Уровень развития | % показатель |
| I Высокий | 12 |
| П Средний | 56 |
| Ш Низкий | 32 |
На пятом этапе мы проследили зависимость уровня развития коммуникативнь1х свойств личности от типа родительских отношений.
Таблица 3
Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений
Тип родительских отношений |
Число семей | Уровень развития к. с. л.% I П Ш | ||
1. Гиперопекающее |
28 | 14,4 | 39,6 | 46 |
2. Гармоническое |
30 | 40 | 53 | 7 |
3. Авторитарное |
26 | 31,2 | 46,8 | 22 |
4. Отвергающее |
16 | 12,5 | 37,5 | 50 |
График 1
Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений
Шкала X - Типы родительских отношений
Шкала У -% показатель уровня развития коммуникативных свойств личности
Ряд 1 - высокий уровень развития коммуникативных свойств личности Ряд 2 - средний уровень развития
Ряд 3 - низкий уровень развития коммуникативных свойств личности
Диаграмма
Зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от
типа родительских отношений
Шкала X - типы родительских отношений;
Шкала У -% показатель уровня развития коммуникативных свойств личности.
Как видно из графика и диаграммы, самый высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается у детей в семьях с гармоническим типом взаимоотношений. Близки к ним по показателям дети из семей с авторитарным типом отношений, что было несколько неожиданным для нас. Проанализировав еще раз рисунки и сочинения детей, мы пришли к выводу, что авторитарность принимающего ребенком родителя не препятствует развитию коммуникативных свойств личности. Если же ребенок не принимает такого родителя, то это ведет к задержке развития данных свойств. В семьях с гиперопекающим и отвергающим типом отношений уровень развития коммуникативных свойств ребенка остается низким.
Полученные данные подверглись статистической обработке. Для этого мы проанализировали два ряда зависимых переменных. С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,9711 (уровень значимости р < 0,05), что является значимым для данных степеней свободы. Следовательно, коммуникативные свойства личности развиваются в зависимости от типа родительских отношений.
По данным нашего эксперимента различные типы родительских отношений по-разному влияют на развитие коммуникативных свойств личности. Отношение, определяемое нами как гармоническое, характеризуется сотрудничеством, согласованностью действий, эмоциональным контактом. Родители хорошо знают ребенка и воспринимают его таким, какой он есть. В такой ситуации поощряется инициатива и самостоятельность, благодаря чему у детей отмечается более высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. В семьях с авторитарными отношениями нет настолько близкого эмоционального контакта. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания, наблюдается большое количество запретов и приказов. Самостоятельная инициатива ребенка подавляется, поэтому наряду с уверенностью в себе отмечается несколько пониженный уровень развития активности. Тем не менее, уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается достаточно высоким, но при условии, что ребенок принимает данного родителя. Если же происходит неприятие, то уровень развития КСЛ остается низким. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных свойств личности здесь в три раза выше, чем в семьях с гармоническим типом отношений. Гиперопекающее отношение говорит о близких эмоциональных связях с ребенком, излишней заботы, установлении зависимости от себя. Отсутствие требований не дает положительных результатов. Обстановка вседозволенности позволяет ребенку проявлять некоторую активность в сочетании с ярко выраженной неуверенностью, которое закрепляется впоследствии в реальном поведении ребенка. Уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается крайне низким. Отвергающее родительское отношение способствует усвоению негативного опыта отношений. Взрослого не интересует мир ребенка, проявляется беззаботность, иногда отмечаются случаи агрессии. Неудовлетворенная потребность в общении и эмоциональном контакте является основой низкого уровня развития коммуникативных свойств личности и неадекватности общения со сверстниками.
Обобщив результаты эксперимента можно сформулировать следующие выводы:
По результатам исследования выделено четыре типа родительских отношений, включающих в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Характеристика данных типов отношений дана выше.
Изучение уровня развития ком! иуникативнь1х свойств личности у детей, раскрыло своеобразную для каждого типа семей обусловленность тенденций этого развития, что обнаруживает исключительно важную роль родительских отношений в развитии коммуникативных свойств личности.
Ярко выраженный высокий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечается в семьях с гармоническим и авторитарным типом отношений (при условии принятия ребенком родителя). Однако в семьях с авторитарным типом отношений низкий уровень развития коммуникативных свойств личности отмечен в три раза чаще.
Низкий уровень развития коммуникативных свойств личности зафиксирован в семьях с гиперопекающим и отвергающим типом родительских отношений. При этом отмечаются следующие отрицательные факторы, которые тормозят развитие коммуникативных свойств личности: гиперопека, симбиоз, подавление инициативы и самостоятельности, отсутствие уважения, беззаботность, отсутствие требований, эмоциональная дистанция, неорганизованность быта.
Результаты данного исследования применяются в практике психологического консультирования родителей.
1.2 Влияние фактора совместной деятельности на развитие активности общения
В исследовании приняли участие 26 человек (от 9 до 13 лет), которых разделили на две группы: контрольную и экспериментальную. Формирующий эксперимент проводился с сентября по ноябрь 2009 года, на базе школы № 152 г. Новосибирска.
Всего было проведено десять занятий в рамках кружка "Умелые руки". Организация совместной деятельности предусматривала объединение всех участников на основе общего интереса (подготовка коллективных поделок к районной выставке). Обязательное условие организации - переживание ребенком положительных эмоциональных отношений.
До начала эксперимента (сентябрь 2009) у всех испытуемых был проведен исходный замер уровня активности общения по данным наблюдения и методом компетентных судей (см. Прил. 7). На каждого ребенка заполнялось по три карты, где отмечались интенсивность, инициативность, импульсивность и широта круга общения. По интенсивности детей разделили на три группы: высокообщительно (В), среднеоб11Щтельньге (С) и малообщительные (М); по инициативности на: инициативных (И), ситуативно-инициативных (С-И) и реципиентных (Р); по импульсивности на: импульсивных (И) и скованных (С), и по широте круга общения на детей с узким (У) и широким (Ш) кругом общения. Затем экспериментатор обобщал эти данные и заносил в соответствующую карту. Общие данные представлены в таблице 4.
Таблица4
Развитие активности общения
| Типы | Интенсивность | Инициативность | Импульсивность | Широта крута | ||||||
| Группы | В | С | М | И | С-И | Р | И | С | Ш | У |
| К | 2 | 5 | 6 | 3 | 4 | 6 | 5 | 8 | 5 | 8 |
| Э | 2 | 4 | 7 | 3 | 3 | 7 | 4 | 9 | 4 | 9 |
| К% | 15 | 38 | 47 | 23 | 31 | 46 | 39 | 61 | 39 | 61 |
| э% | 15 | 31 | 54 | 23 | 23 | 54 | 31 | 69 | 31 | 69 |
К - контрольная группа;
Э - экспериментальная группа.
В соответствии с данными всех учащихся разделили на три группы:
Высокий уровень активности общения. Этот уровень характеризуется устойчивой сформированностью мотивов общения со взрослыми и сверстниками. Сюда мы отнесли высокообщительных, инициативных, импульсивных детей с широким кругом общения. Этих детей отличает понимание и владение богатством невербальных средств, знание вежливых форм контактов, развитость и разнообразие построения речевых высказываний, высокий уровень развития речи, наличие творчества (без штампа).
Средний уровень активности общения. Для этого уровня характерна ситуативность проявлений мотивов общения со взрослыми и сверстниками. Это ситуативно-общительные дети, инициативность которых проявляется навсегда. Для них также характерен широкий круг общения и импульсивность.
3. Низкий уровень активности общения характеризуется несформированностью мотивов общения, замкнутостью, отсутствием инициативы, бедностью речи и узким кругом общения. Это реципиентные и скованные дети.
Таблица 5
Уровни развития активности общения
| Группы | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень | |||
| % | % | % | ||||
| Контрольная | 2 | 16 | 5 | 39 | 6 | 45 |
| Экспериментальная | 2 | 16 | 4 | 32 | 7 | 53 |
Как видно из таблиц 5, до начала эксперимента, уровень развития коммуникативных свойств личности в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковый.
После первого занятия в экспериментальной группе был произведен контрольный замер эффективности совместной деятельности, а также затраты времени на вхождение в начало совместной деятельности. Для этого каждому учащемуся раздали "карты определения эффективности совместной деятельности" (см. Прил.6), где они проставляли баллы. Затем экспериментатор подсчитывал средний балл каждого учащегося и заносил к себе в таблицу. В соответствии с данными всех учащихся разделили на следующие группы:
вносит значительный положительный вклад (+2);
вносит положительный вклад (+1);
вклада не вносит (0);
вносит отрицательный вклад (-1);
вносит значительный отрицательный вклад (-2). Результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6
Вклад в эффективность совместной деятельности (сентябрь)
Вклад в эффективность совместной <
p>деятельности
|
Количество человек | % показатель |
| 1 | 2 | 15 |
| 2 | 4 | 32 |
| 3 | 2 | 15 |
| 4 | 3 | 23 |
| 5 | 2 | 15 |
Из таблицы видно, что общая положительная эффективность совместной деятельности составила - 47%. Затрата на вхождение в деятельность составила в сентябре - 18 минут.
Повторные замеры активности общения и эффективности совместной деятельности были проведены в октябре.
Таблица 7
Активность общения (октябрь)
| Типы | Интенсивность | Инициативность | Импульсивность | Широта круга | ||||||
| Группы | В | С | М | И | е-и | Р | и | С | Ш | У |
| Э | 3 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 6 | 7 | 6 | 7 |
Таблица 8
Уровни активности общения
| Группы | Высокий | Средний уровень | Низкий | |||
| уровень | ъ | % | уровень | % | ||
| Эксперименталь- | 3 | 23 | 5 | 38 | 5 | 38 |
| ная | ||||||
Вклад в эффективность совместной деятельности
| Вклад в эффективность | ||
| совместной | Количество человек | % показатель |
| деятельности | ||
| 1 | 3 | 23 |
| 2 | 6 | 46 |
| 3 | 2 | 15,5 |
| 4 | 2 | 15,5 |
| 5 | 0 | 0 |
Из таблиц видно, что уровень развития активности в общении заметно повысился. Общий положительный показатель эффективности совместной деятельности составил уже - 69%. Затрата на вовлечение в начало совместной деятельности составила 9 минут.
По окончанию формирующего эксперимента (ноябрь) был произведен третий замер активности общения и эффективности совместной деятельности. Активность общения зафиксировалась также и в контрольной группе.
Таблица 10
Активность общения (ноябрь)
| Типы | Интенсивность | Инициативность | Импульсивн- | Широта | ||||||
| ость | круга | |||||||||
| Группы | В | С | М | И | С-И | Р | и | С | Ш | У |
| К | 2 | 6 | 5 | 3 | 5 | 5 | 6 | 7 | 6 | 7 |
| Э | 4 | 6 | 3 | 4 | 6 | 3 | 7 | 6 | 11 | 2 |
| К% | 15 | 46 | 38 | 23 | 38 | 38 | 46 | 54 | 46 | 54 |
| э% | 30 | 47 | 23 | 38 | 46 | 16 | 61 | 39 | 84 | 16 |
Уровни развития активности общения
| Группа | Высокий | Средний уровень | Низкий | уровень | ||
| уровень | % | % | • | % | ||
| Контрольная | 2 | 16 | 5 | 39 | 6 | 45 |
| Экспержменталь | 4 | 31 | 6 | 46 | 3 | 23 |
| ная | ||||||
Таблица 12
Вклад в эффективность совместной деятельности
| Вклад в эффективность | ||
| совместной | Количество человек | % показатель |
| деятельности | ||
| 1 | 5 | 38 |
| 2 | 7 | 54 |
| 3 | 1 | 8 |
| 4 | 0 | 0 |
| 5 | 0 | 0 |
Общий положительный результат эффективности совместной деятельности составил - 92%.
Затрата на вхождение в начало деятельности составила 4 минуты.
Для выявления зависимости активности общения от эффективности
совместной деятельности применили методы статистической обработки данных. Сначала мы рассмотрели динамику активности общения.
В сентябре процентный показатель низкого уровня развития у учащихся составил в экспериментальной группе - 53%.
В октябре - 38% и в ноябре - 23%. Число учащихся с высоким уровнем развития активности общения увеличилось в два раза.
Диаграмма 2
Динамика развития активности общения
Для этого мы воспользовались хи-квадрат критерием, подсчитав зависимость процентных соотношений динамики общения (сентябрь, ноябрь). Полученное нами значение - 37,16 больше соответствующего табличного значения m - 1 =2
степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,1%. В контрольной группе результат оказался не значимым для данных степеней свободы - 4,26, что значительно меньше табличных показателей.
Затем мы проследили динамику развития эффективности совместной деятельности.
Диаграмма 3
Динамика развития эффективности совместной деятельности
С помощью линейной корреляции была установлена зависимость активности общения от эффективности совместной деятельности. Для этого мы подсчитали зависимость между показателями динамики эффективности совместной деятельности и динамики общения, сравнив процентные данные. Ряд I (эффективность совместной деятельности) - 47% 69% 92% Ряд П (динамика активности общения) - 16% 23% 31% Коэффициент линейной корреляции составил 0,9986 на уровне значимости 0,001, что больше соответствующих табличных показателей для данных степеней свободы. Следовательно, правильно организованная совместная деятельность повышает активность общения.
Исследования показали, что преодоление пассивности у детей из эмоционально-дистантных семей возможно через правильно организованную совместную деятельность, которая построена на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношений. Факт сближения с коллективом на основе эмоциональных переживаний является весьма существенным, в особенности по отношению к тем детям, чей уровень развития активности общения был низок. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что на основе интереса к совместной деятельности потребность в общении у детей с низким уровнем активности общения повышается. Эти дети, преодолевая замкнутость, начинают свободнее вступать в контакты и проявлять инициативу. Благодаря эффективности совместной деятельности, широта крута общения и сама активность общения становились тем выше, чем увлеченнее они относились к деятельности. Сдвиги в изменении активности общения сначала проявлялись в узком кругу общения со сверстниками. По мере нарастания опыта круг общения расширялся. Исследования показали, что воздействие на активность общения через ту или иную деятельность с целью преодоления пассивности и замкнутости является целесообразным. Как мы уже отмечали, в группы набирали детей из эмоционально-неблагополучнь1Х семей и причины необщительности были связаны в большей степени с неправильным воспитанием в семье, вследствие чего в характере ребенка присутствовали некоторые отрицательные черты. Правильная организация совместной деятельности показала, что уровень активности общения можно повысить.
На основе проведенного исследования можно выделить две группы основных факторов, оказывающих отрицательное воздействие на формирование коммуникативных свойств личности:
1) недостатки семейного воспитания, слабое внимание родителей, эмоциональная отчужденность и т.д. (см.2.2);
2) использование не тех методов для активизации общения. Проведенный эксперимент позволяет нам сделать следующие практические выводы:
1. Для педагога очень важно владеть методикой работы с различными детьми, при этом - учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности.
Знание индивидуальных особенностей уровня развития коммуникативных свойств личности позволяет рациональнее использовать их в целях коррекции отношений.
Внеклассную работу с детьми в школах необходимо дифференцировать при помощи разносторонних занятий в группах из небольшого количества учащихся, так как у каждого ребенка различные умения и потребности.
Важным условием является объединение на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношений.
1.3 Влияние целенаправленного обучения общению на развитие коммуникативных свойств личности
Исследование проводилось с 2009 по 2000 учебный год (I, П, Ш, IV четверти) на базе школы № 152 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 12 человек, где большую часть составляли дети из эмоционально-дистантных семей. Основной метод исследования - психолого-педагогический эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего.
Первый этап работы включал набор детей в группу. В большей части запрос исходил от учителей или школьного психолога. Некоторые дети проявили самостоятельную инициативу. Итак, по результатам исследования детско-родительских отношений и бесед с учителями была набрана группа из 12 человек, в которую входили в основном дети из эмоционально-дистантных семей.
До начала занятий у всех испытуемых был произведен контрольный замер уровня развития коммуникативных свойств личности по составленному нами опроснику (см. Прил. 9). Результаты представлены в таблице 13:
Таблица 13
Уровень развития коммуникативных свойств личности до начала эксперимента
| Ф.И.О. | Уверенность в себе | Эмпатия | Коммуникативные способности | Общительность | Характерологические свойства личности |
| L | 38 | 46 | 44 | 44 | 42 |
| 2. | 40 | 38 | 35 | 35 | 32 |
| 3. | 34 | 33 | 34 | 35 | 31 |
| 4. | 23 | 32 | 25 | 25 | 23 |
| 5. | 26 | 29 | 31 | 31 | 25 |
| 6. | 30 | 32 | 30 | 31 | 21 |
| 7. | 32 | 30 | 26 | 27 | 25 |
| 8. | 23 | 32 | 21 | 22 | 26 |
| 9. | 12 | 30 | 12 | 13 | 12 |
| 10. | 15 | 28 | 18 | 20 | 11 |
| 11. | 11 | 30 | 14 | 15 | 11 |
| 12. | 10 | 25 | 10 | 11 | 10 |
Как видно из таблицы, до начала эксперимента, большинство детей доброжелательны, неуверенны в себе, коммуникативные способности развиты сравнительно слабо, узкий круг общения, т.е. главная трудность в общении носит коммуникативный характер.
В процессе занятий, при более близком знакомстве, нами были выделены из структуры психологических факторов свойства, которые влияют на успешность-неуспешность протекания процесса общения.
| Название фактора | Положительные | Отрицательные | ||
| свойства | свойства | |||
| Высшая нервная деятельность | Уравновешенность, сдержанность, уверенность, пластичность; | Несдержанность, импульсивность, застенчивость, нерешительность, регидность; |
||
| Характер + темперамент | Экстраверсия, общительность; | Интроверсия, замкнутость; | ||
| Фактор отношений | Альтруизм, доброжелательность; | Эгоцентризм, агрессивные установки; | ||
| Способности | Хорошее развитие умений и навыков общения, развитая рефлексия; | Несформированность коммуникативных умений, отсутствие коммуникативного такта; | ||
| Воля | Целеустремленность, настойчивость; | Упрямство, безволие. | ||
Перечисленные свойства касаются одного из субъектов общения, но в процессе участвуют как минимум двое. В этом случае успешность протекания процесса зависит от взаимодействия всех перечисленных свойств каждого учащегося и его партнера по общению. Это вызвало необходимость правильного построения программы обучения, с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Второй этап включал определение направления работы, целей и задач группы.
Необходимые условия занятий - принцип добровольного участия, доверительное общение, принцип активности каждого члена группы. Занятия проводились один раз в неделю, продолжительностью в два часа (много времени уходит на эмоциональное вхождение в деятельность), по схеме "здесь и теперь". Всего было проведено 24 занятия. Цели занятий для учащихся:
Получение необходимых знаний, которые позволили бы развивать и совершенствовать коммуникативные свойства личности.
Познание самих себя и индивидуально-психологических особенностей, которые играют важную роль в процессе общения.
Изменение старых и выработка новых форм поведения.
Формирование правильного образа "Я" Задачи группы:
предоставлять возможности апробации новых форм поведения в проблемных ситуациях;
учить давать и получать адекватную обратную связь; развивать рефлексию и коммуникативные свойства личности. Кроме того у каждого занятия была отдельная цель и задачи. Третий этап - составление программы группы. Развитие коммуникативных свойств личности предполагало использование всего набора средств, ориентированных как на развитие субъект-субъектных, личностных сторон общения, так и его субъективно-объективных, репродуктивных компонентов. Для составления программы занятий мы использовали методики Н.Н. Богомоловой, А.Б. Добрович, Г.Н. Николаевой, Л.А. Петровской, В.В. Петрусинской, А.С. Прутченкова, М.И. Чистяковой, И.М. Юсупова. Из всего арсенала данных необходимо было подобрать упражнения, соответствующие проблематике детей и задачам группы.
Проработанные первые три этапа позволяли перейти к четвертому - к ведению занятий в группе.
Каждое занятие состояло из четырех частей. Первая часть была обучающей. Детям давались основные знания о темпераменте, характере, способностях, воле и т.д. Во второй части с помощью ролевой игры закреплялись те положительные черты, которые были пока еще не развиты у ребенка и их необходимо было поддержать, а также изменялись нежелательные проявления характера. Исходя из этого раздавались соответствующие роли в игре и вырабатывались новые формы поведения в проблемных ситуациях. Третья часть занятия включала психогимнастику. Детей учили владеть невербальными способами общения, расслабляться и управлять своими мышцами и состоянием. Четвертая часть включала выработку навыков и умений партнерского общения. В конце занятия проводилось групповое обсуждение, в процессе которого дети делали внутренние выводы для себя.
Таблица15. Уровеньразвитиякоммуникативныхсвойствличностипосле
окончанияэксперимента
| Ф.И.О. | Уверенность | Эмпатия | Коммуникативные способное ти | Общитель-ность | Характере логические свойства |
Критерий Стьюдента |
| 1 | 42 | 47 | 46 | 45 | 45 | 2,275 - |
| 2 | 40 | 45 | 41 | 43 | 42 | 4,26 + |
| 3 | 40 | 42 | 40 | 43 | 41 | 7,5 + |
| 4 | 40 | 38 | 35 | 35 | 31 | 5,06 + |
| 5 | 39 | 41 | 35 | 32 | 30 | 3,25 + |
| 6 | 33 | 35 | 33 | 35 | 31 | 2,433 + |
| 7 | 30 | 33 | 34 | 36 | 31 | 3,2 + |
| 8 | 32 | 36 | 31 | 35 | 26 | 3,16 + |
| 9 | 23 | 32 | 22 | 23 | 25 | 2,63 + |
| 10 | 25 | 30 | 20 | 21 | 22 | 2,522 + |
Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице 15.
| и | 15 | 32 | 14 | 15 | 12 | 0,308 - |
| 12 | 10 | 28 | 11 | 11 | 10 | 0, 194 - |
Из таблицы видно, что критерий Стьюдента показателей прироста уровня развития коммуникативных свойств личности у троих учащихся меньше табличных данных, у остальных - больше. Уровень развития коммуникативных свойств личности повысился по сравнению с первоначальными данными на 74,99%, что подтверждает нашу частную гипотезу.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
В групповой работе удалось затронуть проблемы каждого ребенка, участвующего в занятиях.
Уровень развития коммуникативных свойств личности повысился на 74,99%. В значительной мере была развита способность к рефлексии, а также ряд других коммуникативных способностей: умение слушать, умение правильно излагать мысли и чувства, владение невербальными средствами общения и т.д. Дети стали более открыты, они активно участвовали во всем происходящем. Уровень эмпатии и общительности также повысился. Кроме того, удалось исправить многие негативные черты характера и закрепить положительные.
К отрицательным результатам следует отнести неудачи в работе с тремя конкретными детьми. Это связано частично с неготовностью к групповой работе и слабой мотивированностью этих детей.
Анализ результатов подчеркивает, что необходим тщательный отбор детей в группы, т.к. во многом это является залогом успеха в работе с детьми.