Содержание:
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………2
ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВАРИАНТЫ ……………………….3
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ И СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ ……………………..4
СОЦИАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ …………………………………………………9
ДЕПРИВАЦИОННЫЕ СИТУАЦИИ …………………………………………...14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………16
ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………………..17
Введение
Депривация — термин, широко используемый сегодня
в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает «лишение или ограничение
возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Для понимания сути
этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в
основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык
как «частный, закрытый, отдельный». Префикс в данном случае передает усиление,
движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» —
«подавление»).
Таким образом, уже этимологический
анализ показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение
потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых
источников их удовлетворения. В зависимости от того, чего именно лишен
человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную,
информационную, социальную, материнскую и другие.
В этой работе более подробно будет
описана психическая депривация в детском возрасте.
Психическая депривация и ее варианты
Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате
таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для
удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной
мере в течение длительного времени.
Психические потребности ребенка наилучшим образом
удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если
по какой -либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он
изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка
стимулов. Эта изоляция может носить разную степень При полной изоляции от
человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что
основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись,
развиваться не будут.
Одним фактором при возникновении психической депривации
является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных,
сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической
депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его
социальной средой.
Выделяют три основных варианта психической депривации:
эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная), социальная (идентичности).
По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.
Й. Лангмейер и З. Матейчек подчеркивают некоторую
условность и относительность понятия психической депривации – ведь существуют
культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой
культурной среде. Помимо этого, конечно, встречаются случаи депривации, имеющие
абсолютный характер (например, дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли).
Эмоциональная и сенсорная депривация.
Проявляется в недостаточной
возможности для установления интимного эмоционального отношения к какому либо
лицу или разрыве подобной связи, когда такая уже была создана. В
обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме, больнице,
интернате или другом
учреждении закрытого типа. Такая среда, вызывая сенсорный
голод, вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она
особенно губительна.
Как показывают многочисленные психологические
исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в
младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних
впечатлении, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки
разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств
и соответствующих структур мозга.
Большой вклад в разработку этой
проблемы внесла группа советских ученых, объединившихся под руководством Н. М.
Щелованова. Они установили, что те участки мозга ребенка, которые не
упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Н. М.
Щелованов писал, что если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции,
которую неоднократно наблюдал в яслях и домах ребенка, то происходит резкое
отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются
движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.
Данные, полученные Н. Н. Щеловановым
и его сотрудниками, были настолько яркими и убедительными, что послужили
основанием для разработки некоторых фрагментарных положений психологии развития
ребенка. Известный советский психолог Л. И. Божович выдвинула гипотезу о том,
что именно потребность во впечатлениях играет роль ведущей в психическом
развитии ребенка, возникая примерно на третьей—пятой неделе жизни ребенка и
являясь базой для формирования других социальных потребностей, в том числе и
социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью. Эта
гипотеза противостоит представлениям большинства психологов о том, что
исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т. п.), либо
потребность в общении.
Одним из подтверждений своей гипотезы
Л. И. Божович считает факты, полученные при изучении эмоциональной жизни
младенца. Так, советский психолог М. Ю. Кистяковская, анализируя стимулы,
вызывающие положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни,
обнаружила, что они возникают и развиваются лишь под влиянием внешних
воздействий на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. М. Ю. Кистяковская
пишет, что полученные данные показывают «неправильность той точки зрения,
согласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при
удовлетворении его органических потребностей. Все полученные нами материалы
говорят о том, что удовлетворение органических потребностей лишь снимает
эмоционально-отрицательные реакции, создавая этим благоприятные предпосылки
для возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не
порождает... Установленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и
других положительных эмоций при фиксация предмета — противоречит точке зрения,
согласно которой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию.
Вместе с тем, поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением
какой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у
младенца наряду с органическими потребностями имеется также потребность в
деятельности зрительного анализатора. Эта потребность проявляется в
положительных, непрерывно совершенствующихся под влиянием внешних воздействий
реакций, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражении.
И именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возникают
и закрепляются положительно-эмоциональные реакции ребенка и происходит его
нервно-психическое развитие». Еще великий русский ученый В. М. Бехтерев
отмечал, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.
Безучастность, отсутствие улыбки у
детей из приютов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала
действий таких учреждений, первые из которых датируются IV веком нашей эры (335
г., Цареград), а их бурное развитие в Европе датируется примерно XVII веком.
Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: «В приюте
ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Однако как научный
факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали
рассматриваться лишь в начале XX века. Эти феномены, впервые систематически
описанные и проанализированные американским исследователем Р. Спитцем, были им
названы феноменами госпитализма. Суть сделанного Р. Спитцем открытия
состояла в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и
не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от
специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых —
бедная стимульная среда. Описывая условия содержания детей в одном из приютов,
Р. Спитц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до 15—18 месяцев,
причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не видели ничего,
кроме потолка, так как по сторонам висели занавески. Движения детей были
ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек
было крайне мало.
Последствия такого сенсорного голода,
если их оценивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с
последствиями глубоких сенсорных дефектов. Например, Б. Лофенфельд установил,
что по результатам развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой
сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти
результаты проявляются в виде общего или частичного запаздывания развития,
возникновения некоторых двигательных особенностей и особенностей личности и
поведения.
Другая исследовательница, Т. Левин,
изучавшая личность глухих детей с применением теста Роршаха (известной
психологической методики, основанной на интерпретации испытуемым серии картинок
с изображениями цветных и черно-белых клякс), обнаружила, что характеристики
эмоциональных реакций, фантазии, контроля у таких детей также сходны с
аналогичными особенностями детей-сирот из учреждений.
Таким образом, обедненная среда
отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но
и всей его личности, всех сторон психики. Конечно, госпитализм — явление очень
сложное, где сенсорный голод выступает лишь одним из моментов, который в
реальной практике невозможно даже вычленить и проследить его влияние как
таковое. Однако депривирующее воздействие сенсорного голода сегодня можно
считать общепризнанным.
И. Лангмейер и 3. Матейчек полагают,
что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия
материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца
жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно
обедненная внешняя среда.
По мнению М. Монтессори,
имя которой занимает особое место в детской психологии и педагогике, автора
знаменитой системы сенсорного воспитания, так и вошедшей в историю как система
Монтессори, участвовавшей в организации первых домов ребенка, яслей для детей
беднейших слоев населения, наиболее сензитивным, наиболее чувствительным для
сенсорного развития ребенка, а следовательно, и подверженным наибольшей
опасности от отсутствия разнообразных внешних впечатлении является период от
двух с половиной до шести лет. Существуют и другие точки зрения, и,
по-видимому, окончательное научное решение вопроса требует дополнительных
исследований.
Однако для практики можно
признать справедливым тезис, что сенсорная депривация может иметь отрицательное
воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте, в каждом возрасте
по-своему. Поэтому для каждого возраста следует специально ставить и особым
образом решать вопрос о создании разнообразной, насыщенной и развивающей среды
обитания ребенка.
Необходимость создавать в
детских учреждениях сенсорно насыщенную внешнюю среду, признаваемая в настоящее
время всеми, на деле реализуется примитивно, однобоко и неполно. Так, часто из
самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстановки в
детских домах и школах-интернатах, стараются максимально насытить интерьер
разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т. п. Но
это способно устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь
неизменной, подобная обстановка в дальнейшем все равно к нему приведет.
Только в данном случае это произойдет на фоне значительной сенсорной
перегрузки, когда соответствующая зрительная стимуляция буквально будет бить
по голове. В свое время еще Н. М. Щелованов предупреждал о том, что
созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при
длительном, однообразном влиянии интенсивных стимулов.
Социальная депривация.
Наряду с эмоциональной и сенсорной
выделяют также социальную депривацию.
Развитие ребенка во многом зависит
от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на
ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с
точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение
понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого
или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или
иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в
рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как
процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного
предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со
старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении
содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.
Сразу после рождения у ребенка
отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к
кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во
взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую
активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в
форме внимания и интереса ребенка ко взрослому, эмоциональных проявлений у
ребенка ко взрослому, инициативных
отношению взрослого. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую
роль в развитии реагирования на важные раздражители.
Среди примеров социальной
депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и
дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто
плакали и всего боялись. При их посдедующем воспитании, несмотря на развитие
интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия
социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных
структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы,
перенесших то же самое-например в случае развития детей в условиях
концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная
критичность.
Учитывая важность уровня личностной
зрелости как фактора толерантности к социальной изоляции, можно с самого начала
предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная
изоляция. В книге чехословацких исследователей И. Лангмейера и 3. Матейчека
«Психическая депривация в детском возрасте» приводится множество выразительных
примеров того, к чему может привести социальная изоляция ребенка. Это и так
называемые «волчьи дети», и знаменитый Каспар Хаузер из Нюрнберга, и по
существу трагические случаи из жизни современных детей, которые с раннего
детства никого не видели и ни с кем не общались. Все эти дети не умели
говорить, плохо или совершенно не ходили, непрестанно плакали, всею боялись. Caмoe страшное то, что, за единичными исключениями, даже при
самом самоотверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети на всю
жизнь оставались ущербными. Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической
работе педагогов происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные
нарушения личности и общения с другими людьми. На первых этапах «перевоспитания»
дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей
сменялась непостоянными и слабодифференцированными отношениями с ними. В
общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая
потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной
стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим
детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствие глубоких,
устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с
глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить
также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание
может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях,
действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи
в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.
Массу жестоких жизненных
экспериментов на социальную депривацию поставила с детьми вторая мировая
война. Тщательное психологическое описание одного из случаев социальной депривации
и ее последующего преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд, дочь 3.
Фрейда, и С. Дан. Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести
3-летних детей, бывших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в
грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были неизвестны.
После освобождения дети были помещены в один из детских домов семейного типа в
Англии. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого начала бросалось в глаза то,
что дети являли собой замкнутую монолитную группу, что не позволяло относиться
к ним как к отдельным индивидам. Между этими детьми не было зависти, ревности,
они постоянно помогали и подражали друг другу. Интересно, что, когда появился
еще один ребенок — приехавшая позже девочка, ее мгновенно включили в эту
группу. И это при том, что ко всему, что выходило за пределы их группы,—
заботящимся о них взрослым, животным, игрушкам — дети проявляли явное недоверие
и боязнь. Таким образом, отношения внутри маленькой детской группы заменили ее
членам нарушенные в концентрационном лагере отношения с окружающим миром
людей. Тонкие и наблюдательные исследователи показали, что восстановить
отношения удалось только через посредство этих внутригрупповых связей.
Похожую историю наблюдали И.
Лангмейер и 3. Матейчек «у 25 детей, которых насильно отобрали у матерей в
рабочих лагерях и воспитывали в одном тайном месте в Австрии, где они жили в
тесном старом доме среди лесов, без возможности выходить на двор, играть с игрушками
или увидеть кого-либо иного, чем своих трех невнимательных воспитательниц. Дети
после своего освобождения также сначала кричали целыми днями и ночами, они не
умели играть, не улыбались и лишь с трудом учились соблюдать чистоту тела, к
которой их ранее принуждали только грубой силой. По истечении 2—3 месяцев они
обрели более или менее нормальный вид, причем и им при реадаптации сильно
помогало «групповое чувство».
Авторы приводят еще один
интересный, с моей точки зрения, пример, иллюстрирующий силу чувства МЫ у детей
из учреждений: «Стоит упомянуть об опыте тех времен, когда детей из учреждений
обследовали в клинике, а не непосредственно в учрежденческой среде. Когда дети
находились в приемной в крупной группе, то в их поведении не было каких-либо
особенностей по сравнению с другими детьми дошкольного возраста, находившимися
в той же приемной со своими матерями. Однако когда ребенка из учреждения
выключали из коллектива и он оставался в кабинете один с психологом, то после
первой радости от неожиданной встречи с новыми игрушками его интерес быстро
падал, ребенок становился беспокойным и плакал, «что дети у него убегут». В то
время как дети из семей довольствовались в большинстве случаев присутствием
матери в приемной и сотрудничали с психологом с соответствующей мерой
уверенности, большинство детей дошкольного возраста из учреждений индивидуально
исследовать не удавалось из-за их неприспособленности к новым условиям. Это
удавалось, однако, когда в кабинет входило сразу несколько детей вместе и
обследуемый ребенок чувствовал поддержку в остальных детях, которые играли в
помещении. Дело здесь касается, по-видимому, того же проявления «групповой
зависимости», которое — как мы уже упоминали — характеризовало а особо выраженной
форме некоторые группы детей, воспитываемых в концентрационных лагерях, и
превратилось также в основу их будущей реэдукации» (переучивания.— Авт.).
Чехословацкие исследователи считают данное проявление одним из наиболее важных
диагностических показателей «депривации учрежденческого типа».
Анализ показывает: чем
старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем
быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической
или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить
последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных
структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать
недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то
же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим,
неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.
Многие похожие черты
можно заметить у воспитанников школы-интерната. Но пожалуй, более показателен
характер их социальных контактов после окончания учебы в интернате, когда они
вошли в нормальную взрослую жизнь. Бывшие воспитанники испытывают явные
трудности при установлении различных социальных контактов. Например, несмотря
на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью
своего избранника или избранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В
результате все приходит к тому, что создаются семейные или сексуальные связи с
бывшими однокашниками, с членами той самой группы, с которой они терпели
социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие, чувство
незащищенности.
Забор детского дома или
интерната стал для этих людей забором, отгородившим их от социума. Он не исчезал,
даже если ребенок убегал, и он остался, когда за него вышли, вступив во
взрослую жизнь. Потому что этот забор создавал чувство изгоя, делил мир на «Мы»
и «Они».
Депривационные
ситуации.
Помимо самой депривации,
выделяется еще ряд терминов, связанных с этим явлением. Депривационной
ситуацией именуются такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует
возможность удовлетворения важных психических потребностей. Различные дети,
подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно
и вынесут из этого разные последствия, ибо у них разная конституция и различное
предшествующее развитие.
Например, изоляция – один
из вариантов депривационной ситуации. Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют так
же термин последствия депривации («депривационное поражение»), которым
они называют внешние проявления результатов депривации, т. е. поведение ребенка,
находившегося в депривационной ситуации. Если ребенок уже однажды побывал в
депривационной ситуации, но это, к счастью, было недолго и не привело к грубым
психическим отклонениям, то говорят о депривационном опыте ребенка, после
которого он будет более закаленным или, к сожалению, более чувствительным.
Фрустрация, т. е. переживание досады и т. п.
из-за блокады потребности,- это не депривация, а более частное понятие, могущее
войти в общее понятие депривации. Если у ребенка отнимают, например, игрушку, ребенок
может находится в состоянии фрустрации (к тому же обычно временной). Если
ребенку вообще не дают играть длительное время, то это будет депривацией, хотя
фрустрации уже нет. Если ребенок в двухлетнем возрасте был разлучен с
родителями и помещен в больницу, то на это он может дать реакцию фрустрации.
Если же он остался в больнице год, да еще в одном и том же помещении, без
посещения его родителями, без прогулок, без получения нужной сенсорной,
эмоциональной и социальной информации, то у него могут появиться состояния,
относимые к кругу депривационных.
Случаи краиней социальной
изоляции могут привести к искажению и задержке психического развития лишь детей
более или менее старшего возраста, способных уже обеспечить себе какое-то
существование и выжить в тяжелых условиях. Другое дело, когда речь идет о
маленьких детях или о грудных,- они обычно не выживают, лишившись человеческого
общества, его заботы.
От социальной изоляции
отграничивают сепарацию. Под последней чехословацкие исследователи
понимают не только болезненное отделение ребенка от матери, но и всякое
прекращение специфической связи между ребенком и его социальной средой.
Сепарация может быть внезапной и постепенной, полной или частичной, короткой и
длительной. Сепарация – результат нарушения взаимного контакта, она отражается
не только на ребенке, но и на родителях. У последних возникает тревожность и т.
п. Если сепарация длится долго, то она переходит в социальную изоляцию, о
которой говорилось ранее. Сепарация имеет большое значение для развития в
ребенке определенных социальных установок. Еще в 1946 году английский ученый
Боулби опубликовал сравнительные данные о развитии 44 несовершеннолетних воров
и такой же группы несовершеннолетних, но без антисоциальных тенденций.
Оказалось, что у правонарушителей сепарация в детстве встречалась во много раз
чаще, чем у сверстников без правонарушений. Боулби считает, что сепарация
затрагивает прежде всего эстетическое развитие личности и формирование у
ребенка нормального чувства тревоги.
Одинаковые депривационные
условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются
потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному
удовлетворению.
Заключение
В своей работе я попытался рассказать
о разных видах психической депривации. Конечно, в чистом виде каждый из этих
видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они
существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно понять, как
действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они
накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и
созревание нервной системы, формирование психики. Тем более трудно это в
условиях воспитания в детском учреждении, когда различные виды депривации
сопряжены или даже являются следствием материнской депривации, возникающей
вследствие лишения ребенка с раннего возраста заботы матери, ее тепла.
О такой депривации можно говорить не
только в отношении брошенных детей, детей-сирот, на длительный срок помещаемых
в клиники больных детей, но и тогда, когда мать эмоционально холодна или
слишком занята на работе. Материнская депривация является сегодня важной
социальной проблемой во всем мире, и наша страна не исключение.
Сейчас у нас много делается для
детей, которые испытывают материнскую депривацию в ее крайних формах,— для
детей, находящихся в домах ребенка, детских домах, интернатах. Но проблема
начинает осознаваться и шире. Многие призывают сегодня дать матери
максимальную возможность быть дома с ребенком за счет увеличения послеродового
отпуска, перехода на пятидневку в школе, на сокращенный рабочий день для
матери, доплату отцу, чтобы мать имела возможность не работать.
Литература
1.
Ландгмейер Й.,
Матейчик З. Психологическая депривация в детском возрасте., 1984
2.
Пашина
«Психологический журнал» № 2 1995
3.
Буянов М. И.
Беседы о детской психиатрии. М., 1994
4.
Выготский Л. С.
Основы дефектологии. Спб., 2003
5.
Ковалев В. В.
Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М., 1995
Александр Сазанов, 2006 г.
17 стр.