Введение
К достижению семилетнего возраста ребёнок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника. У ребёнка происходит переоценка ценностей: всё, что связано с учебной деятельностью становится более значимым, всё, связанное с игрой – менее важным.
В связи с этим, при постоянном недовольстве учебной работой со стороны учителя и родителей, у школьника может появиться страх сделать что-то неправильно, ошибиться. В детских страхах, связанных с кризисом семи лет, можно выделить две проблемы – их иррациональность и непредсказуемость. Мы считаем, что две данных проблемы связаны с тем, что страх ребёнка является не просто конкретной реакцией на опасность, но также часто выражает глубинную тревогу ребёнка. Для того чтобы более четко проанализировать эти проблемы и выявить взаимосвязь страха с тревогой, попробуем разграничить эти понятия.
Детские страхи и тревога, связанные с кризисом семи лет
Р. Мэй отмечает, что тревога – это неопределённое мрачное предчувствие в отличие от страха, представляющего собой реакцию на конкретную опасность, тревога неконкретна, «неуловима», «беспредметна»; особые свойства тревоги – чувства неуверенности и беспомощности перед лицом опасности. Природу тревоги можно понять, если задаться вопросом: что именно подвергается угрозе в ситуации возникновения тревоги. Угрозе подвергается нечто, составляющее «ядро, или сущность» личности. Таким образом, тревога – это мрачное предчувствие, вызванное угрозой какой-либо ценности, которую индивид считает необходимой для своего существования как личности. Угроза может быть направлена на физическую или психическую жизнь (угроза смерти или потери свободы), или на какую-то другую ценность, которую индивид связывает со своим существованием (патриотизм, любовь другого человека, достижение успеха и т.д.).
Поводы для тревоги у различных людей могут быть настолько же разными, как и ценности, от которых эти поводы зависят, но одно будет всегда неизменным: наличие тревоги всегда будет указывать на существование угрозы какой-либо ценности индивида, и эта ценность будет необходима для его существования и безопасности как личности. Термины «неопределённая» и «неуловимая» не означают, что тревога менее болезненна, чем другие эмоциональные состояния: в самом деле, при других равных условиях тревога обычно более болезненна, чем страх.
В то же время эти термины не связаны исключительно с тем, что тревога имеет генерализованный, всеохватывающий характер (что обусловлено психофизическими факторами); другие эмоции, такие, как страх, гнев, враждебность, - также захватывают весь организм. Скорее неопределённость и недифференцируемость тревоги связаны с уровнем личности, на котором воспринимается угроза. Индивид испытывает различные страхи, исходя из сформированного им образа безопасности. Насколько бы ни был неприятен страх, он всё-таки вызван угрозой, которая располагается в пространстве и к которой, по крайней мере, теоретически, можно приспособиться. Если это удаётся сделать, например, вселив в человека уверенность или каким-либо способом убежав от угрожающего объекта, - ощущение страха исчезает. Но тревога возникает при атаке на основы (ядро, сущность) личности, следовательно, индивид не может «находиться вне действия» угрозы, не может её объективировать и поэтому бессилен ей противостоять.
Тревога – это угроза основам безопасности человека, а не тому, что лежит на периферии. Можно сказать, что тревога не имеет объекта, так как она равномерно распределяет давление на то основание психологической структуры личности, которое ответственно за восприятие своего «я» как отличного от мира объектов.
В.М. Астапов пишет, что при различении страха и тревоги возникают большие трудности. Некоторые авторы рассматривают их как синонимы (E. Aronson; C. Izard), другие пытаются определить их как взаимоподчинённые состояния (Х. Дельгадо; О. Маурер). Большинство исследователей отмечает, что тревога и страх – разные явления. В некоторых работах (R .Cattell) выявляются различия между тревогой и страхом по целому комплексу психологических, физиологических и биологических показателей.
Большинство авторов (как отечественных, так и зарубежных) склонны рассматривать тревогу как реакцию на неопределённый, часто неизвестный сигнал, а страх как реакцию на конкретную опасность (А.И. Захаров, Х. Хекхаузен).
В ранних работах К. Хорни использует термин «тревожность» в качестве синонима термина «страх», указывая, таким образом, на родство между ними. Но в дальнейшем она приходит к необходимости разграничивать эти понятия, выявляет между ними различия. Как страх, так и тревога являются адекватными реакциями на опасность, но в случае страха опасность очевидна, объективна, а в случае тревоги она скрыта и субъективна.
Проанализировав различные подходы к пониманию страха и тревоги, мы пришли к выводу о том, что многие из страхов определяет тревога, и многие из страхов представляют собой объективированную форму тревоги.
Тревожность как предиктор стратегий совладания в трудной жизненной ситуации
Тревожность как относительно устойчивые индивидуальные различия в склонности индивида испытывать состояние тревоги рассматривается нами в качестве индикатора, предупреждающего индивида об опасности и привлекающего его внимание к возможным трудностям и, как следствие, мобилизующего его силы для успешного противостояния и достижения наилучшего результата. Однако необходимо отметить, что такое понимание применимо только для нормального, или оптимального, уровня тревожности, который позволяет человеку адекватно адаптироваться к окружающей его действительности. Высокий же уровень тревожности является одним из сигналов, свидетельствующих о несформированности или нарушениях в сфере смысловой регуляции личности, и может стать причиной тяжелой невротизации личности, а также дезадаптивного поведения в напряженных ситуациях и в ситуациях дефицита информации.
В нашем проведенном пилотажном исследовании высокий уровень личностной тревожности рассматривается нами в качестве предиктора, оказывающего влияние на формирование основных ресурсных элементов сферы смысловой регуляции личности. Таких, как уровень субъективного контроля, степень выраженности личностной толерантности и стратегий совладания со стрессом и конфликтными ситуациями. Под стратегиями совладания мы понимаем «способы, адекватные личностным особенностям и ситуации» (Крюкова, 2005), которые дают субъекту возможность справиться с трудными жизненными ситуациями.
В ранее проведенном исследовании (Шлягина, Бархатова, 2006) было показано, что репертуар копинг-стратегий значимо различается у тревожных и нетревожных людей.
В соответствии с тем, что сфера смысловой регуляции личности предполагает представленность в ней и осознаваемых, и неосознаваемых уровней, в нашем исследовании были использованы как опросные, вербальные, методики, так и методы неклассической психологии (проективные методики).
Принимая во внимание то, что человек наиболее уязвим в переходные периоды своей жизни и, в частности, в период взросления (часть жизни между детством и взрослостью), когда субъект переживает свои соматические и психические изменения, учится совладать с ними, открывает свое «Я» и активно стремится к осознанию чувства собственной индивидуальности, в исследовании приняли участие 57 юношей и девушек (36 девушек и 21 юноша) в возрасте 14-16 лет, ученики московских школ. В соответствии с тем, что сфера смысловой регуляции личности предполагает представленность в ней и осознаваемых, и неосознаваемых уровней, в нашем исследовании были использованы как опросные, вербальные, методики, так и методы неклассической психологии (проективные методики).
В нашем исследовании были использованы следующие опросные методики: методика диагностики уровня тревожности Ч. Спилбергера, методика УСК, методика диагностики стресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях) Д. Амирхана, методика диагностики поведения в конфликтных ситуациях К. Томаса, методика определения толерантности к неопределенности С. Баднера, экспресс-опросник «Индекс толерантности», Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой. А также проективные методики: методика изучения фрустрационных реакций С. Розензвейга и Рисованный Апперцептивный Тест (РАТ) Л. Собчик.
Проективные методики позволили верифицировать результаты, полученные после проведения опросных методик, и рассмотреть особенности психологических ресурсов и характеристик личности во всей их полноте и объеме.
На первом этапе исследования после проведения диагностики личностной тревожности (методика Ч. Спилбергера) была выделена группа испытуемых (25 человек, 16 девушек и 9 юношей) с высоким уровнем личностной тревожности. Затем у этих испытуемых была проведена диагностика уровня субъективного контроля, выбора стратегий совладания, личностной толерантности.
В рамках общего анализа полученных данных был проведен корреляционный анализ, при использовании статистического пакета SPSS 10.0 for Windows. В связи с тем, что переменные принадлежат к интервальной шкале, был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена (r).
Использованный математический метод позволил выявить значимые связи между отдельными видами интернальности, стратегиями совладания и способами взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Несмотря на то, что исследование являлось пилотажным, полученные результаты дают основания говорить о несформированности сферы смысловой регуляции у тревожных подростков. При этом несформированность сферы смысловой регуляции может проявляться двумя полярными тенденциями: на одном полюсе будут находиться тревожные подростки с низким уровнем интернальности и низкой личностной толерантностью, не имеющие в качестве ресурса дл
Все испытуемые нашего исследования по комбинаторике своих результатов распределились в континууме от одного до другого полюса. Учитывая пилотажный характер и незначительную выборку, исследование будет продолжаться, но уже сейчас ясно, что все тревожные подростки нуждаются в психологическом сопровождении. Их представления о своем поведении в стрессовых и конфликтных ситуациях часто находятся в несоответствии с их неосознаваемыми, агрессивными или защитными смысловыми установками, что требует серьезной психокоррекционной работы.
Особенности тревожности младших школьников с разным уровнем самооценки
Одной из проблем школы является воспитание гармоничной личности, сохранение и укрепление ее психологического здоровья, т.к. наблюдается стремительный рост детей, переживающих эмоциональное неблагополучие.
В современной школе растет число тревожных детей, в том числе младшего школьного возраста, на это указывают ряд отечественных авторов, которые занимались проблемой тревожности (Прихожан А.М, Неймарк М.З., Свинина Н. Л. и др.).
Проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывает отпечаток не только на состояние психического здоровья младшего школьника, но и оказывает влияние на успешность ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Высоко тревожные школьники неспособны оценить результаты собственной деятельности, постоянно нуждаются в оценках других людей, что затрудняет становление их субъектности в учебной деятельности. Такие дети очень беспокойны, неуверенны в себе, эмоционально неустойчивы. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Как правило, у тревожных школьников формируется неадекватная самооценка (СО), чаще заниженная. В то же время типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях. Дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, раздражительности, что еще больше повышает уровень их тревожности.
Все это дезорганизует учебную деятельность, и, следовательно, может оказать неблагоприятное влияние на формирование личности младшего школьника. Поэтому знание причин возникновения повышенной тревожности поможет психологам своевременно оказывать психологическую поддержку ребенку в условиях обучения, разрабатывать психокоррекционные программы по снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Существует большое количество работ (Прихожан A.M., Кисловская В.Р.и др.), посвященных изучению тревожности младших школьников, но, как правило, в этих работах изучалась тревожность, возникающая при поступлении в школу. Актуальность данной работы состоит в том, что связь различных аспектов школьной тревожности с СО личности мало изучены, особенно применительно к младшим школьникам, заканчивающим начальную школу. Это и определило выбор темы нашего исследования.
Мы попытались выяснить, каковы особенности тревожности учащихся третьего класса с разным уровнем самооценки.
Наше предположение заключалось в том, что между уровнем тревожности и самооценкой младших школьников существует значимая связь, а именно высокому уровню тревожности соответствует неадекватная (заниженная или завышенная) самооценка.
Для изучения уровня и характера тревожности мы использовали тест школьной тревожности Филлипса, который позволяет выявить не только общий уровень тревожности младшего школьника, но и характер тревожности по следующим факторам: 1) общая тревожность в школе; 2) переживания социального стресса; 3) фрустрация потребности в достижении успеха; 4) страх самовыражения; 5) страх ситуации проверки знаний; 6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8) проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Для диагностики самооценки нами была использована методика А.М. Прихожан и З. Василяускайте «Нарисуй себя». Данная методика относится к числу проективных рисуночных, следовательно, адекватна для диагностики самооценки младшего школьника.
В ходе проведенной работы установлено, что у высоко тревожных младших школьников формируется неадекватная (заниженная или завышенная) самооценка.
При исследовании уровня тревожности младших школьников нами было выделено три группы детей: с высоким уровнем, повышенным и низким. Обнаружилось, что высоко тревожные младшие школьники имеют неадекватную (заниженную или завышенную) самооценку. Высокий уровень тревожности мешает таким школьникам построить позитивные отношения с учителем и со сверстниками. Эти дети находятся в постоянном перенапряжении, что мешает полноценному развитию личности. Высоко тревожные дети испытывают страх при демонстрации своих возможностей, в ситуации проверки знаний. Это осложняет процесс становления ведущей в этом возрасте деятельности.
Для испытуемых с повышенной тревожностью характерна адекватная высокая самооценка, они не испытывают трудностей в осуществлении социальных контактов с учителем и со сверстниками, но испытывают напряжение в ситуациях проверки знаний и при необходимости самораскрытия.
И, наконец, результаты исследования показали, что практически все испытуемые с невысоким уровнем тревожности обладают адекватной самооценкой, причем у большинства она высокая. У младших школьников с низкой тревожностью и адекватной самооценкой создается благоприятная ситуация для осуществления ведущих отношений и становления ведущей деятельности, что способствует гармоничному развитию личности.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась частично. Статистическая связь между уровнем тревожности и самооценкой обнаружена у детей с высоким и низким уровнями тревожности (r=0,5 и r=-0,7 соответственно), а также у этих учащихся обнаружена корреляция самооценки с фактором 4 (страх самовыражения, r=0,35). Эти данные согласуются с выводами др. психологов (Прихожан А. М. и др.). Но, в отличие от других исследований, в нашем не обнаружена значимая статистическая связь между уровнем тревожности и самооценкой в группе школьников с повышенным уровнем тревожности.
Для того, чтобы личность младшего школьника полноценно развивалась, родители и учителя и психологи должны способствовать снижению уровня тревожности и формированию адекватной самооценки.
Заключение
Исходя из этого, проблемы иррациональности и непредсказуемости детских страхов в период кризиса семи лет становятся доступными для анализа, так как многие страхи можно рассматривать не как реакции испуга на что-то (то есть как собственно страхи), а скорее как проявление в объективированной форме глубинной тревоги. Если сделать предположение о том, что страхи выражают тревогу, становится понятным существование большого числа так называемых «воображаемых» страхов. Гипотеза о том, что детские страхи являются объективированной формой тревоги, также помогает понять и изменчивость детских страхов. Если страхи – это проявления тревоги в объективированной форме, то тревога может фокусироваться в одном случае на одном объекте, в другом – на другом.
Список литературы:
1. Дубровина И.В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника // Вопросы психологии 2008. № 6.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2007.
3. Практикум по возрастной психологии: Учеб пособие – под Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.: Речь, 2006.
4. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. – Июль. – 2005.
5. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Ж. «Психологическая наука и образование» 2008, №2.
6. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж., 2008.
7. Рудьева Д.Г. Динамика становления уровня тревожности и адекватности самооценки у младших школьников в условиях внедрения здоровьесберегающих технологий: Автореф. Дис. Канд. Психол. наук. – М., 2008.
8. Астапов В.М. Тревожность у детей. – СПб.: Питер, 2007.
9. Мэй Р. Проблема тревоги. – М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2008.
10. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.–СПб: Питер, 2007.
11. Щербатых Ю.В. Психология страха. – М.: Изд-во ЭКСМО, 2005.
12. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психол. журн. Т.26, №2, 2006.
13. Шлягина Е.И., Бархатова А. Толерантность в общении: копинг-стратеги или личностная диспозиция. Общение-2008: На пути к энциклопедическому знанию. Материалы международной конференции 19-21 октября 2006 года, психологический институт РАО, Москва, 2008.
14. Шлягина Е.И., Львова Е.Н., Полянина М. И. Дифференциальная психология толерантности: новые горизонты. Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества, 18-21 сентября 2007., Ростов-на-Дону.