Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Курский государственный университет»
Факультет педагогики и психологии
Специальность 030301 (020400) - Психология
Специализация 020403 - Социальная психология
Кафедра психологии
Заочная форма обучения
Выпускная квалификационная работа
на тему:
«Духовно-нравственные аспекты становления мироощущения и социального самоопределения подростков в различных социальных средах»
Курск 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава IТеоретический анализ изучения проблемы духовно-нравственного становления современных подростков
1.1 Психологические особенности современных подростков
1.2 Состояние проблемы духовности в психологической науке
1.3 Состояние мироощущения и социального самоопределения современных школьников
Глава II Эмпирическое исследование социально-психологических механизмов влияния духовно-нравственной компоненты на мироощущение и социальное самоопределение подростков в различных социальных средах
2.1 Организация и программа исследования
2.1.1 Состояние духовно-нравственной сферы современных подростков
2.1.2 Структура мироощущения подростков в различных образовательных средах
2.1.3 Тенденции социального самоопределения подростков в различных образовательных средах
2.2 Психолого-педагогические рекомендации по созданию условий формирования духовно-нравственных основ оптимального мироощущения и социального самоопределения современных подростков
Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
На рубеже XX–XXI веков произошли глобальные социальные преобразования в современном мире и в России, которые породили огромное число проблем, вызывающих интеллектуальное, духовное, эмоциональное и физическое напряжение человека. Благодаря мощному воздействию средств массовой информации, расширению контактов, миграционным процессам человек по-новому воспринимает, понимает, открывает мир, который он изменил и в котором сам изменился. Все это проявляется на разных уровнях существования человека – физиологическом, психологическом, социальном, что отражается в перестройке ментальности, смене целей, ценностей, ориентаций индивидов [51, с.7].
Проблема того, как человек воспринимает окружающую действительность, какое место он выбрал для себя в жизни, смотрит он на жизнь с надеждой или видит всё в мрачном фоне, всегда волновала ученых, начиная от Аристотеля, Платона и до наших дней. Большой вклад в развитие взглядов на эту проблему внесли отечественные ученые: С.Л. Рубинштейн, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, М.И Воловикова и другие [58, с. 9].
Особое место в этом ряду занимают исследования курских психологов А. С. Чернышева, С. Г. Елизарова, С. В. Сарычева и др., изучавших мироощущение, восприятие социального окружения и своего места в нем подростками и юношами во второй половине прошлого столетия и на рубеже XX – XXI веков. В этих работах указывается и на различия в мироощущении и социальном самоопределении городских и сельских подростков. В рамках подхода, разрабатываемого учеными кафедры психологии Курского государственного университета под руководством А. С. Чернышева, феномен мироощущения с позиции реализации принципов субъектности и единства сознания и деятельности рассматривается в его связях с деятельностью, поведением, общением и социальным самоопределением учащейся молодежи в зависимости от специфики социальных сред.
Интересным является изучение вышеуказанных феноменов мироощущения и социального самоопределения в условиях социальной депривации. Примером такой социально обедненной среды является школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В таком учреждении находятся дети, которые уже испытали немало стрессовых и травмирующих ситуаций за свою жизнь. Поэтому можно предположить, что мироощущение и социальное восприятие своего места в жизни у таких подростков будет отличаться от подростков, проживающих в обычных условиях.
Целью
данной работы является определение роли духовно-нравственного компонента в жизненных ориентациях современных подростков, проживающих в различных социальных средах.
На основании вышесказанного была сформулирована рабочая гипотеза
: мироощущение и социальное самоопределение современных подростков опосредуется следующими факторами:
А) нравственной зрелостью личности подростка;
Б) воспитательными возможностями социальной среды проживания;
В) уровнем социально-психологической зрелости учебной группы.
На основе сопоставления разнообразных социальных сред и социальных ситуаций можно выявить общие тенденции изменения мироощущения (позитивные и негативные) у подростков и юношей в современной изменяющейся России. Таким образом, важными представляются следующие задачи:
1. Изучение состояния проблемы духовно-нравственного становления человека в литературе.
2. Разработка программы эмпирического исследования.
3. Реализация программы эмпирического исследования.
4. Определение социально-психологических механизмов влияния духовно-нравственной компоненты на мироощущение и социальное самоопределение подростка.
5. Разработка психолого-педагогических рекомендаций.
Предметом
исследования являются социально-психологические детерминанты оптимизации мироощущения и социального самоопределения подростков.
В качестве объекта
выступает социализация личности подростка.
Для решения поставленных задач был подготовлен методический блок
, включающий в себя следующие методы:
1. анализ психолого-педагогической и учебной литературы;
2. наблюдение за деятельностью и межличностным общением респондентов;
3. беседа с педагогами, работающими с респондентами, и с самими респондентами;
4. психодиагностические методики;
5. методы статистической обработки, количественного и качественного анализа полученных данных.
В качестве психодиагностических методик
использовались следующие:
1) Опросник для определения структуры мироощущения и социального самоопределения подростков (И. В. Дубровина, );
2) опросник «Социальное самочувствие как актуализация отношений к образу «Я» и социальному окружению (Л. И. Акатов, А. С. Чернышев).
В качестве статистического метода
, позволяющего определить силу и направление корреляционной связи был применен метод ранговой корреляции rs Спирмена.
Исследование проводилось на базе следующих образовательных учреждений:
1. МОУ « …..средняя общеобразовательная школа» ……района Курской области;
2. ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «……….. школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» ……….айона Курской области.
В исследовании принимали участие обучающиеся 7-9 классов, в общей сложности 64 респондента в возрасте от 13 до 18 лет.
Теоретическое и практическое значение работы
состоит в том, что:
· проведена некоторая систематизация теоретических источников по изучаемой проблематике;
· получены результаты об особенностях личности подростков, находящихся в различных социальных средах;
· разработаны и внедрены психолого-педагогические рекомендации по психологической помощи данным категориям подростков.
Структура и объем работы
. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложения. В первой главе дается теоретический анализ изучения проблемы духовно-нравственного становления современных подростков. Во второй главе описывается и обсуждается непосредственно проведенное экспериментальное исследование и его результаты, приводятся рекомендации по оказанию психологической помощи подросткам. В приложении раскрывается содержание методического блока, расчеты коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена.
Глава
I
Теоретический анализ изучения проблемы духовно-нравственного становления современных подростков
1.1 Психологические особенности современных подростков
В настоящее время в условиях нашей страны подростковый период развития охватывает примерно возраст с 10 - 11 до 14 - 15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы [33, с.345]. Психологические особенности подросткового возраста, по мнению различных авторов, рассматриваются как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической и социальной. На телесном уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом подростковый возраст характеризуется формированием самосознания [5].
Каждый возрастной период является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень.
Конкретное, образное мышление, характерное для детей, в подростковом возрасте все больше уступает место абстрактному, становится более самостоятельным, активным, творческим. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них [5].
Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении, по мнению И. Ю. Кулагиной и В. Н. Колюцкого, скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: подростки анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным, философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подросток может рассуждать об идеалах, о будущем, он приобретает новый, более глубокий взгляд на мир. В это время начинается становление основ мировоззрения, частью которого является мироощущение [31,с. 285].
В подростковом возрасте ребенок приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти, развиваются различные формы речи, в том числе и письменная.С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает мощный импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, конструировать модели, играть на музыкальных инструментах. Но в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего воображения при фантазировании.
Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, может стать героем, невзрачная девочка может превратиться в топ-модель и проч. В подростковом возрасте много личных проблем, поэтому воображение играет важную роль в эмоциональном компоненте [31, с. 286].
Подростковый возраст характеризуется выраженной эмоциональной неустойчивостью. Пик ее у мальчиков приходится на одиннадцать–тринадцать лет, у девочек – на тринадцать–пятнадцать. В старшем подростковом возрасте настроение становится более устойчивым, эмоциональные реакции – более дифференцированными, хотя могут сохраняться их непредсказуемость и неадекватность.
Подростки, по сравнению с младшими школьниками, более целеустремленны, настойчивы. Однако проявления этих качеств часто бывают односторонними. Для них характерно попеременное проявление полярных свойств психики: целеустремленность и настойчивость могут сочетаться с импульсивностью и неустойчивостью; повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях – сменяться легкой ранимостью и неуверенностью в себе; возвышенность чувств может уживаться с сухим рационализмом, циничностью, враждебностью и даже жестокостью. Становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности – все это обнажает и заостряет слабые стороны личности подростка, делает ее особенно уязвимой и чувствительной к неблагоприятным влияниям среды.
В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция». Чувство взрослости – это отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11-13 лет). Чувство взрослости проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, учебы.
Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости – стремление казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Чувство взрослости является центральным новообразованием младшего подросткового возраста. После поисков себя, личностной нестабильности, примерно к 15 годам у подростка формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
«Я-концепция» - целостное представление человека о себе как о личности, биологическом организме, члене общества, ученике, работнике, профессионале и т.д. «Я-концепция» выступает как установка по отношению к самому себе. Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», то есть представления о собственной внешности, о своем уме, способностях, силе характера, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».
Реальное «Я» включает в себя компоненты:
- когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости;
- эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничижение;
- оценочно-волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.
Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и реальным своим положением приводит к неуверенности к себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ считается достижимым, это побуждает к самосовершенствованию и самовоспитанию. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря развитию саморегуляции. В конце подросткового возраста представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – «Я-концепцию».
Таким образом, основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении [31, с.290-293].
Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребенка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.
В психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития. Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны, но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих этапах развития. В этот период детей тянет друг к другу, их общение становится настолько интенсивно, что говорят о подростковой «реакции группирования». Но для подростка важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки ориентируется.
Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность обучающихся подростков в благоприятном доверительном общении с взрослыми и сверстниками в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Все это много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье [41, с. 375-379].
Подводя итог, можно сказать, что подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения; появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликт с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.
По выражению Л С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного» [12, с. 327]. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода [31,с. 288].
Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обусловливают новый этап в развитии мотивации. Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся, развитые типы. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов.
1.2
Состояние проблемы духовности в психологической науке
Несмотря на широкий диапазон исследований сущности понятия «духовность» в научной литературе, до сих пор нет однозначной его трактовки. Нет универсальной (или хотя бы общепринятой) дефиниции этого понятия и в современной философии и психологии в России. Этому мешает огромное количество «белых пятен»: плюралистичность философских взглядов на духовность, непроработанность данного теоретического конструкта в психологии и педагогике, отсутствие психодиагностических методик измерения уровня духовности и т. д. [40,с. 27-28]. В философии проблема духовности относится к разряду «вечных тем». Сложность проблемы во многом определяется широтой и неопределенностью понятия «духовность», что чаще всего выражается в выделении исследователями отдельных граней и аспектов этого феномена.
Так, в Философском энциклопедическом словаре отдельные статьи «Духовность» и «Духовное» отсутствуют. Про «дух» сказано, что душа (как понятие жизненной энергии человека) есть носитель духа, подтачивающего ее силы. Но вместе с тем дух сохраняет и защищает жизнь, возвышает, совершенствует («одухотворяет») телесную деятельность ее [52], [53].
Понятие «духовность» производно от понятия «дух». Дух трактуется как нематериальное, идеальное образование. Различают «объективный дух» и «субъективный дух». В объективно-идеалистических учениях субъективный дух представляет форму проявления объективного духовного первоначала у Платона, Гегеля, религиозных философов. Субъективный дух либо сводится к разуму, по мнению Б.Спинозы, И. Канта, И. Г. Фихте, К. Маркса, Г. В. Гегеля, Р. Декарта, или, согласно представлениям экзистенциалистов, психоаналитиков, подчеркивается его нерациональная природа [40,с. 67].
В связи с двумя способами пониманиями духа в философии существует и два представления о духовности. К. Маркс трактовал духовность как феномен общественной жизни. Духовность видится не столько в самом человеке, сколько в продуктах его духовного творчества, произведениях науки и искусства. В этом случае духовность человека – результат приобщения к миру культуры. К вопросу о духовности как производной субъективного духа в настоящее время оформилось несколько подходов: М. С. Каган представлял духовность как субъектность человека, выражающуюся в целостности его психической жизни; А. И. Зеличенко определял духовность как высшие переживания; С. С. Аверинцев - как систему взаимоотношений; В. Е. Кемеров - как деятельность человека – субъекта исторического процесса и т. д. [40,с. 67].
С. Л. Франк связывает духовность со смыслом жизни [55, с. 249]. А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский видят духовность как внутренние духовные абсолюты, нравственные ценности личности. Сторонники когнитивного подхода К. Поппер, Г. Спенсер, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, Д. Белл стремятся выявить рациональную сторону духовности [40,с. 28]. Понятие «духовность» как ценностное содержание сознания использовали в своих работах М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, В. Г. Федотова [40,с. 28].
Наиболее распространенным является подход аксиологизма, в котором духовность видится в утверждении высших нравственных ценностей. Духом считается все ценное, трактуемое как ценностно-осознаваемое или переживаемое, а под духовностью понимается способность индивида к выбору ценностей (В. С. Барулин, С. Б. Крымский, Г. В. Осипов, И. В. Силуянова). Этот подход также доминировал и в русской религиозной философии, где проблема духовности традиционно находилась в центре внимания.
В современной отечественной философии аксиологический подход получил дальнейшее развитие. Так, например, Р. Л. Лившиц полагает, что духовность заключена в стремлении личности к социально-позитивным, гуманистическим ценностям. Более последовательно аксиологический подход к пониманию духовности изложен в концепции духовности – бездуховности личности И. Н. Степановой и С. М. Шалютина. Согласно этой концепции, духовность как качество личности выражается в приоритете или, по меньшей мере, высоком ранге духовных ценностей в системе ценностей индивида. Духовные ценности – это ценности, которые определяются исключительно духовными потребностями, оценка предметов, поступков или событий с позиции этих ценностей исключает их взвешивание с прагматической точки зрения [40,с. 67-68].
В аксиологии в качестве высших духовных ценностей особо выделяют Истину, Добро и Красоту. Их А. Маслоу относит к числу «бытийных» ценностей, которые не могут быть сведены или выведены из других духовных ценностей, но проявляются в них. Эти ценности лежат в основе познавательной, нравственной и эстетической оценок предметов и явлений мира, соответственно под углом зрения соотношения истинности и ложности, блага и вреда, прекрасного и безобразного. Духовные ценности принципиально не ранжируются между собой, не иерархичны по отношению друг к другу, что объясняет возможность свободного выбора, приоритета одной из них без обязательного отрицания или противопоставления других. Тем самым, существенным признаком духовности можно назвать альтернативность [40, с. 68].
Духовности противопоставляют бездуховность или «псевдодуховность». Бездуховность, по мнению Р. Л. Лившиц, может пониматься как некая видимость духовности, «отгороженность личности от мира при внешней соединенности с ним». Бездуховность не может быть рассмотрена как количественный вариант развития духовности, как «низкий» уровень ее развития. Бездуховность – это качественно иная характеристика личности, которая выражается в неприятии главной роли духовных ценностей, может проявляться либо в прямом приоритете недуховных ценностей, либо в том, что личность никак не самоопределилась по отношению к ценностям, направляющим жизнь. Недуховные ценности делятся на прагматические и витальные.
Основу прагматических ценностей составляет Польза, к которой непосредственно примыкают Обладание и Потребление. Эмпирическое исследование духовности в значительной степени осложняется существованием множества вариантов развития духовной сферы человека. По всей видимости, «чистых» типов духовной сферы, основанных на оппозиции духовности–бездуховности, не бывает. Кроме того, принятие духовных ценностей вовсе не означает автоматическое становление духовности личности. Дело в том, что, помимо бездуховности, духовная сфера индивида может характеризоваться извращенной духовностью. В этом случае имеет место абсолютизация тех или иных духовных ценностей при пренебрежении другими или абсолютизация духовных ценностей при игнорировании недуховных (например, у религиозного фанатика).
Истинная духовность предполагает почтительное отношение к недуховным ценностям, прагматическим и витальным. Для воплощения духовных ценностей в жизнь ряд прагматических ценностей у духовной личности должны иметь высокий ранг. К ним можно отнести профессионализм, деловитость, практичность, здоровье. Приоритет духовных ценностей будет выражаться в том, что они очерчивают границы, за которые личность не позволяет себе выйти при реализации прагматических и витальных ценностей. Духовная сфера личности должна характеризоваться оптимальным сочетанием духовности и практичности. В аксиологической концепции духовности И. Н. Степановой и С. М. Шалютина это соотношение выражено в идее об уровне духовности личности, который определяется рангом духовных ценностей в системе ценностей индивида и который, по нашему мнению, можно «измерить» эмпирически с помощью психодиагностической методики [40,с. 69].
Таким образом, в философской науке мы видим разные подходы к пониманию духовности, и отсюда – отсутствие единого определения этого понятия.
В отечественной психологии проблема духовности получила освещение в работах классиков психологии – Л. С. Выготского, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. В современной российской психологической науке она является предметом рассмотрения в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, Ф. Е. Василюка, В. В. Гостева, Д. А. Леонтьева, В. П. Зинченко, В. Д. Шадрикова, В. А. Пономаренко и других авторов.
Феномен духовности с религиозной точки зрения активно рассматривает в своих исследованиях христианская психология, основателем которой выступает Б. С. Братусь. Религиозное направление имеет четко заданные границы: в нем духовное выступает только как божественное откровение: Бог есть дух. А жизнь духовная – это жизнь с Богом и в Боге [7, с. 28].
В работе А. Я. Канапацкого духовность определяется как сущностная черта человека, предопределяющая его бытие и утверждающая человека в его «онтологической истинности» [24, с. 40]. Обобщая представленные в психологической литературе определения духовности, автор характеризует ее как сложно организованную, целостную, саморазвивающуюся и открытую систему, представленную социально-психологическими образованиями, социальной активностью, способностями и потребностями, душевными и интеллектуальными состояниями, ориентацией на решение смысловых проблем, стремлением к высшему идеалу и сфере трансцендентного [24, с. 43]. Духовность – это устойчивое, по сути, подвижно-динамическое, по характеру, и нелинейное, по системной организации иерархических взаимовлияний и связей всех элементов духовной реальности, идеально-смысловое образование, способное производить в человеке личностные эффекты и преображения.
Н. В. Марьясова рассматривает духовность как систему отношений человека к миру и себя в мире, то есть как определенную программу поведения, являющуюся составной частью целостной самоактуализирующейся личности, проявляющуюся в виде определенного мироотношения и определяющую приоритет высших духовных ценностей над витальными. Говоря о духовности, она выделяет, прежде всего, нравственный строй личности, ее способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной, общественной жизни, следовать идеалам истины, красоты, добра. Соответственно нравственность оценивается как одно из измерений духовности человека [32, с. 3-4]. И. М. Ильичева рассматривает духовность как особую сторону бытия человека, специфическую форму отражения объективного мира, дополнительное средство ориентации в нем и взаимодействия с ним, говорит о принципиальном единстве материального и духовного при кажущейся их независимости [22, с. 6].
Духовность, на взгляд Собчик Л. Н., это - высший уровень самосознания человека и эмоционально дифференцированного отношения к явлениям окружающей жизни. Это понятие нельзя подменить высоким интеллектом и эрудицией. Духовность — традиция бережного отношения к самому себе, окружающим людям, окружающему миру, передающаяся из поколения в поколение. Духовность воспитывается в семье. Чем крепче семья, чем крепче в ней связь между поколениями, тем выше шансы воспитания в ней духовно развитого человека. Духовность — свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Духовность человека - это умение выйти за рамки узко эгоистического стремления выжить, преуспеть, защитить себя от невзгод. Наполненная духовным богатством жизнь предусматривает не только включение в образ собственного Я огромной - вширь и вглубь - информации об окружающем мире, но и способность рассматривать свое Я в контексте мироздания. При этом человек выступает не в качестве пассивного звена, а в роли субъекта деятельности. Это - личность, пытающаяся понять свое в этом мире предназначение, стремящаяся наполнить свою жизнь определенным смыслом и активно реализующая свой потенциал во имя неких идеалов, а не в сугубо эгоистических целях [47].
Духовность нельзя свести к высокому и разносторонне развитому интеллекту еще и потому, что это не только проблема самосознания, но и эмоциональная категория, предусматривающая в сложном диалоге доброго и злого начал бытия приоритет первого. Для одних - это опора на мораль общества, на принципы религиозных догм, для других - это собственная совесть, не позволяющие переступить черту, за которой подстерегает опасность ущемить интересы других людей. Если человек не преступает законов справедливости не из страха перед наказанием, а по велению собственных нравственных установок, нарушение которых грозит ему утратой самоуважения, то это уже признак более высокого склада души.
Духовность - это понятие, которое имплицитно содержит в себе неравнодушие к окружающему миру. Это - пристрастность с положительным знаком. Это также стремление наполнить свою жизнь увлеченностью и интересом к разным сферам бытия, любовью к своей стране, к природе, к людям, к тому, что не является инструментом реализации прагматической необходимости. В противовес обыденным интересам, направленным на то, чтобы ублажать человеческую плоть, духовность означает направленность человека на иные, нематериальные ценности. Готовность к духовному развитию заложена в каждом человеке, но для того, чтобы она наполнила его жизнь и душу, необходимо влияние окружающей среды и то воспитание чувств, которое нельзя заменить образованием. Однако при прочих равных условиях более благодатной почвой для спонтанно проявляющейся тяги к духовному развитию являются интровертный, тревожный и сензитивный типы личности, то есть гипотимные личности. У них из всего спектра потребностей аффилиативная потребность является ведущей, что проявляется способностью к сопереживанию, склонностью к самоанализу, тенденцией к оттормаживанию эгоистических желаний и стремлением сблизить реальный образ «Я» с идеальным. При этом мотивы их деятельности отличаются гуманистической направленностью и известной возвышенностью интересов над обыденными проблемами повседневной жизни. Этот тип личности изначально обладает теми базовыми свойствами, которые усиливают вероятность императивной тяги к духовно насыщенному стилю жизни. Такой вариант развития личности, по мнению Л. Н. Собчик, следовало бы назвать "первичной духовностью" [47].
Тяга к духовному обогащению, часто неосознанная, может возникнуть как явление вторичное («вторичная духовность») у людей, много страдавших, разочаровавшихся, «ушедших в себя» в силу вступившего в действие защитного механизма «бегства от проблем». У многих эта «дорога к храму» в буквальном смысле приводит к Богу или к религии (что не одно и то же). При всех вариантах такой душевной трансформации наблюдается усиление контроля над эгоистическими устремлениями и более выраженная обращенность к своему внутреннему «Я». При этом динамическое исследование (в рамках диапазона колебания индивидуально-личностных свойств) обнаруживает повышение тревожности, пессимистичности и интровертированности по данным психодиагностических тестов. Эти данные отражают возрастание тенденции к подавлению эгоистических амбиций, склонность к ограничению круга общения, гуманистическую направленность интересов, умение сопереживать и сочувствовать, повышенную восприимчивость к эстетике и все прочее, что говорит об усилении гипотимных (в том числе альтруистических) тенденций и сглаживании гипертимных (в том числе эгоистических) черт [47].
Таким образом, в научной психологии существует несколько отличающихся точек зрения на то, что следует понимать под духовностью. Однако описанные подходы к понятию духовности при всем их разнообразии позволяют выделить некоторое инвариантное ядро, представленное во всех вышерассмотренных определениях этого феномена.
Духовность рассматривается как высшая подструктура человека; подчеркивается ее интегрирующая, системообразующая функция в формировании целостности психического мира личности; обосновывается основополагающая роль духовности как регулятора поведения и деятельности человека, его взаимоотношений с другими людьми. В качестве важнейших психологических характеристик духовности выделяются ценности и ценностные ориентации, ответственность за свои поступки и поведение.
Рассматривая проблему духовно-нравственного становления человека, необходимо обозначить понимание духовности и нравственности. Духовность и нравственность взаимосвязаны, но не тождественны. Духовность не сводится к нравственности, нравственность является одним из ее проявлений. Нравственность, по замечанию Т. А. Флоренской, плодотворно разрабатывавшей диалогическое направление в отечественной психологии, характеризуется универсальным, общечеловеческим, безусловным содержанием ее норм, с одной стороны, и творчески индивидуальным проявлением, укорененным в совести – с другой. Именно такая нравственность является проявлением духовности личности. Важный психологический аспект духовности – сочетание универсального, общечеловеческого с творчески индивидуальным. Такая трактовка свидетельствует о том, что универсальное, вечное, общечеловеческое присуще каждому человеку, потенциально живет в нем [40, с. 63].
Отечественный психолог А. В. Засимовский разработал периодизацию нравственного развития детей. Первый этап охватывает младенчество и раннее детство – этап приспособительно-реактивного поведения, процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия. На втором этапе, который приходится на дошкольный и младший школьный возраст, формируется у детей первоначальная готовность добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить «надо» выше «хочу». В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь
повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен автором как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое и добровольное подчинение человеком своего поведения нравственным принципам [18]. Важно отметить, что нравственность человека складывается из нескольких компонентов. Во-первых, когнитивного – как понимание нравственных норм или правил поведения. Во-вторых, поведенческого, означающего то, как человек усвоил правила и использует их в своем поведении. В-третьих, эмоционального, означающего то, как человек относится к своим поступкам, какие чувства при этом испытывает.
Одним из значимых аспектов духовно-нравственного становления
ребенка, формирования его моральных представлений связано с развитием эмоциональной сферы детей. В процессе воспитания наиболее сложным моментом становится выработать у ребенка определенное отношение к моральной норме, желание следовать хорошему и противостоять плохому. Формирование чувств ребенка, их нормального развития имеет большое значение в воспитании у него эмоционально-положительного отношения к окружающим. Именно эмоциональная отзывчивость на радость и горе других людей составляет важнейшее звено духовно-нравственного развития человека. Это и должно стать одной из специальных задач воспитания. Важно также создание взрослыми жизнерадостной обстановки вокруг ребенка.
Духовно-нравственное становление и развитие человека совершается всю жизнь, как выявление духовного «Я», дарованного человеку, духовной индивидуальности, сочетающей в себе индивидуальное и всеобщее. Осознание реальности наличия этих универсальных возможностей и следование голосу духовного «Я», голосу совести, является необходимым условием духовно-нравственного развития человека. Однако, духовно-нравственное становление – область ответственности и активности самого человека. Другой человек необходим для осознания таких возможностей для духовного пробуждения, открытия и признания духовного. Он увидит, поверит, подтвердит существование потенциального, невыявленного духовного «Я» собеседника. Поскольку в большинстве случаев духовно-нравственное становление происходит через преодоление неверных выборов, ошибок, совершаемых на жизненном пути, постольку другой бывает необходим для открытия, обнаружения голоса духовного в себе и понимания последствий выборов против духовного. Однако имеется в виду не морализирование, но диалог, как способ открытия, обнаружения внутренней жизни человека, как помощь и посредничество психолога во внутреннем диалоге наличного и духовного «Я» человека, решающего трудные, в основе – духовно-нравственные проблемы своей жизни. Необходимо, по-видимому, обратить внимание человека, на его внутренний опыт переживания глубинных ценностей, опыт отношений с духовным (отвержения или послушания) и влияния таких отношений на состояние человека. Речь не идет о глубоком опыте, речь о простом опыте совестных переживаний; опыте переживания пустоты, тоски, когда человек отвергает духовное, и опыте возрастания полноты жизни, когда человек обращается к духовному [40, с. 63-64].
1.3
Состояние мироощущения и социального самоопределения современных школьников
Мироощущение — это отношение человека к окружающей действительности, обнаруживающееся в его настроениях, чувствах, поступках [34, с. 335]. Мироощущение — восприятие человеком окружающего мира, действительности, выражающееся в настроениях, чувствах. Мир познаётся через мироощущение [48, с. 351]. Мироощущение, с одной стороны, выступает как обобщение данных непосредственного опыта личности и выражается в реакции ребенка на различные ситуации в его жизни, с другой – оно является способом осознания действительности. Таким образом, данный феномен имеет огромный жизненный практический смысл. Мироощущение – духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее. [26].
Изначально проблема мироощущения возникает трудах древнегреческих философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Эпикура, Демокрита как воззрение на общий ход исторических изменений, в результате которых существует или не существует возможность приблизить действительность к идеалу добра, которые позволят или не позволят торжествовать добру над злом, справедливости над несправедливостью. Существование противоположных точек зрения позволило обозначить разные предположения как оптимизм и пессимизм. В дальнейшем в трудах Т. Гоббса, Б. Спинозы, Г. Лейбница придавалось большое значение тому, как человек воспринимает окружающий мир: смотрит он на жизнь с надеждой или видит всё в мрачных тонах.
В современный период попытки изучения данной проблемы были предприняты и в русле психологии в двух основных направлениях: как исследования оптимизма-пессимизма и как определенного типа мироощущения. В «теории выученного оптимизма» М. Селлигмана его суть связывается с проблемой выученной беспомощности и состоит в особом стиле объяснения причин неудач или успехов. Через стиль атрибуции «просеивается» опыт неудач. В случае оптимистичной атрибуции значение этого опыта преуменьшается, в случае пессимистичной – преувеличивается. Оптимизм рассматривается, как устойчивая способность переносить любые неприятности, не теряя при этом способности к активным действиям. Во втором упомянутом направлении эмоциональное мироощущение сводится к пониманию двух психических реальностей: человека и мира. Мир ощущается как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя всю совокупность отношений с ним связанных. В результате, эмоциональное мироощущение рассматривается как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка в результате взаимодействия множественно ситуативно возникающих эмоциональных переживаний [26].
Оба направления тесно связаны с концепциями эмоционального развития детей. Их рассмотрение и анализ показал, что в качестве одного из основных элементов эмоционального развития выделяют переживание. Это особая интегральная единица сознания, изначально сопряженная с социальными обстоятельствами развития личности по Л.С.Выготскому; непосредственная внутренняя субъективная данность психического явления, которая протекает спонтанно в виде особого режима функционирования сознания согласно А.Н. Леонтьеву, Ф.Е. Василюк, Г.М. Андреевой. Переживания, возникающие у ребёнка, непосредственно связаны с его настроением.
Л.С. Выготский показал, что мировоззрение не является свойством сознания, внесенным извне, поскольку представляет собой не какие-то логические конструкты, а отношение человека к миру. Таким образом, он обосновал в феномене мировоззрения особую роль мироощущения, представляющего собой окрашенную чувственными отношениями внутреннюю картину мира индивида. [26].
Вопросы мироощущения в свое время обозначил С.Л. Рубинштейн. Так, в «Основах общей психологии», рассматривая вопрос понятия личности, он фактически использовал в неявной форме определение понятия мироощущения. Фактически С.Л. Рубинштейн расширяет понятие самосознания до мироощущения. В дальнейшем он более подробно раскрывает основные свойства мироощущения [58, с. 9-10].
Г.М. Андреева связывает мироощущение с «образом мира» в сознании человека. Говоря о мироощущении, она ссылается на авторитет Тэшфела. Тэшфел подчеркивает зависимость характера социальной идентичности от типа общества, в котором существует человек. Так, в обществах со строгой стратификацией, где переход из одной социальной группы в другую затруднен, мироощущение человека, так же как и его поведение, особенно сильно задано «в групповом контексте». Это, по мнению Тэшфела, объясняется тем, что «вне группы» у человека вообще достаточно мало шансов на успех. В такой ситуации как-то изменить свое положение, если оно не удовлетворяет человека, он может, скорее всего, «с помощью своей группы» или действуя как «член группы». Такая жесткая привязанность к группе, естественно, влияет на восприятие и понимание социального мира как такового. Таким образом, определенный вид, характер социальной идентичности действительно выступает компонентом данного типа социального мира и способствует его специфическому пониманию.
Рассуждая об образе мира, Г.М. Андреева отмечает, что в эпоху нестабильности происходят значительные модификации и в построении образа мира в целом. В итоге этот образ складывается из совокупности воспринимаемых образов отдельных элементов, но не только из них. Существенную роль играет и формирование некоторой общей общественной атмосферы. Выявленная в исследованиях по социальному познанию роль эмоций и, в частности, настроения при восприятии социальных объектов не может быть сброшена со счета, когда формируется целостное мироощущение.
В итоге Г.М. Андреева утверждает, что особенность построения образа социального мира в условиях нестабильности, естественно, оказывает воздействие на практическое поведение людей. Разброс его образцов в современном российском обществе огромен: от безудержной, часто агрессивной активности до полной апатии и безразличия ко всему происходящему вокруг. Конкретная позиция отдельного человека определяется многими непсихологическими факторами: его социально-экономическим статусом, степенью адаптированности к новым условиям рынка, материальным благосостоянием и т.п. Психологически же при самых различных социальных характеристиках и политических пристрастиях восприятие образа мира в эпоху крайней нестабильности представляет собой сложный процесс [3, с. 228-230].
Мироощущение как актуальная научная проблема была поставлена в 90-е годы ХХ века и эмпирически исследовалась авторским коллективом под руководством И.В. Дубровиной в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». Ученые рассматривали мироощущение учащейся молодежи как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания), которое проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что, в свою очередь, влияет на характер восприятия условий жизни. Наряду с интегральным проявлением мироощущения в рамках эмоционального реагирования авторы раскрыли и структуру мироощущения, включающую такие компоненты, как «чувство-Я», самостоятельность, учеба, социальные контакты, отдых, познание, овладение материальными ценностями, патриотизм, барьеры, препятствие. По данным авторов, эти компоненты образуют структуру, где ведущую роль играют такие компоненты, как «социальный контакт», «патриотизм» и «чувство Я» [13].
Курские психологи в рамках подготовки молодежных лидеров в психологической школе лидеров «Комсорг» изучали мироощущение социально одаренных детей как основы личностной позиции в организаторской деятельности со сверстниками. Была установлена широта духовно-нравственного восприятия мира, гражданская окраска и оптимистически-романтическое видение мира у воспитанников в 1960-80-е годы. Активно-преобразующая составляющая образа мира заметно превосходила пассивно-созерцательную. Становление позитивного мироощущения молодежных лидеров во многом зависело от воспитательных возможностей социальной среды в школе лидеров. Значительные воспитательные возможности социальной среды в психологической школе создавались через формирование высокоразвитых малых групп, обеспечение стратегий сотрудничества в межгрупповом взаимодействии и духовно обогащенной основной организации – коллектива психологов, педагогов и воспитанников-лидеров. Мониторинг мироощущения молодежи в психологической школе с 1960-х годов до 2009 года показал влияние на мироощущение социально одаренных детей макросоциальных факторов, особенно идеологических, что привело к повышению тенденций прагматизма в мироощущении современных воспитанников школы.
Социальное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий.
Проблема самоопределения личности затрагивает не только судьбу любого человека, но и перспективы развития общества в целом. Меняющиеся социально-экономические условия требуют новых ориентиров для нового поколения. Проблемой самоопределения личности в разной степени занимались как зарубежные, так и отечественные ученые. Среди зарубежных авторов, прежде всего, хочется выделить представителей психоаналитического (А. Адлер, Э. Эриксон, Э. Фромм), гуманистического (А. Маслоу, К. Роджерс), топологического (К. Левин) и прочих направлений в психологии.
Создатель индивидуальной психологии А. Адлер считал, что самоопределение раскрывается через понятие жизненного стиля и способов реализации этого стиля. Цель любого человека – стать ценной и значимой личностью. Для достижения этой цели человек старается компенсировать органическую неполноценность (или чувство неполноценности). Основа личности по А. Адлеру – способность к творчеству, то есть способность формулировать как цели, так и способы их достижения, опирающаяся на индивидуальную концепцию понимания мира каждым человеком.
Согласно взглядам Э. Эриксона, психологический рост личности похож на развитие эмбриона. Все органы и все системы живого существа развиваются в определенные периоды времени и в определенной последовательности. Каждая стадия характеризуется специфической задачей развития, или кризисом, который должен разрешиться, чтобы человек перешел к следующей стадии. Личность человека развивается в соответствии с принципом постепенного нарастания готовности человека к тому, чтобы его вели вперед, в зависимости от готовности общаться и взаимодействовать с расширяющимся социальным кругом. Задача общества, по мнению Э. Эриксона, состоит в том, чтобы предоставлять людям все новые и новые возможности для взаимодействия, при этом пытаться сохранять и поощрять надлежащую скорость и надлежащую последовательность проявления этих возможностей.
В гуманистическом психоанализе Э. Фромма развитие личности человека надо рассматривать как результат динамического противодействия между врожденными потребностями и нормами социума, в котором существует данный индивид. Э. Фромм считает, что отдельная личность может быть понята только в свете истории всего человечества. Основной тезис Э. Фромма заключается в том, что в процессе эволюции люди утратили свое доисторическое единство с природой и друг с другом, в то же время, развив способность мышления, предвидения и воображения. Сочетание недостатка животных инстинктов с избытком рационального мышления превратило человека в «ошибку природы». Самосознание порождает отчужденность, неприкаянность, изоляцию. Чтобы избавиться от этих чувств, человек стремится вернуться к истокам бытия, соединиться с природой и себе подобными. Здоровый индивидуум обладает лучшей способностью к объединению с миром, в укорененности в нем, в самоидентичности, в приобретении и наличии системы ценностей.
А. Маслоу и К. Роджерс как представители гуманистического направления в психологии рассматривают развитие личности посредством самоактуализации (изменения своего внутреннего состояния). А. Маслоу считает, что пока у индивида доминируют потребности более низкого уровня (в безопасности, в уважении), стремление к самоактуализации возникнуть не может. Самоактуализация по А. Маслоу заключается в том, что, приняв решение посвятить свою жизнь духовному росту и полному развитию своих способностей, индивид стремится к цели и придерживается соответствующего поведения. Самоактуализация по К. Роджерсу – это стремление живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма. Он считает, что стремление к здоровому развитию является преобладающей и мотивирующей силой в человеке, действующем свободно, и эту силу нельзя ничем изменить. Рост – главная цель организма.
Исследование проблемы самоопределения можно встретить и в работах К. Левина. Целью его исследований является примирение гуманистических понятий личности, у которой есть цели, мотивы, чувство самости. В своей теории поля К. Левин рассматривает проблему самоопределения личности через создание жизненного пространства. Психологическое пространство состоит из разных секторов и регионов, обладающих проницаемостью. Развитие личности представляется как движение от одного региона к другому, являющимся новым для индивида, и рассматривается через понятие «дифференцированности личного пространства». Чем выше дифференцированность, тем выше ступень развития личности. Удовлетворенность социальными отношениями в группе К. Левин связывает с определенными параметрами жизненного пространства индивида [2, с.13-16].
Таким образом, в зарубежных исследованиях самоопределение личности связано с ее развитием, обусловленным многими внутренними и внешними факторами.
В отечественной науке проблема самоопределения личности привлекала внимание ученых разных направлений: психологов, философов, педагогов, социологов. Тем не менее, в общем виде самоопределение представляется как проблема развития самосознания и определения человеком себя в личностном, профессиональном, умственном, социальном и социально-психологическом отношениях, как способность личности принимать решения и входить в сложный социальный мир, осознавать и руководствоваться в этой связи своими жизненными целями, убеждениями, мотивами, ценностями [2, с.16].
Процесс социального самоопределения А.В. Петровский связывал с напряженной работой личности, направленной на выявление своей позиции в проблемной ситуации. К.А. Абульханова-Славская считает, что самоопределение представляет собой осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. С. Л. Рубинштейн выделил наиболее значимые элементы самоопределения: самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию и две характеристики самоопределения – самопознание (осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и идеалов) и верность себе (сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов [58, с. 12-13].
А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко значительно расширили пространство самоопределения молодежи, дополнив традиционные виды самоопределения: личностного, профессионального и коллективистического, – экономическим самоопределением, наиболее актуальным в критические периоды развития общества, когда радикально изменяются системы ценностей в массовом, групповом и индивидуальном сознании. Используя уровневую модель самоопределения субъекта для исследования динамично развивающегося сознания субъекта в изменяющихся, нестабильных условиях, авторы убедительно показали, что экономическое самоопределение индивидуального и группового субъекта выступает важнейшим фактором его экономической активности [17, с. 5-15].
Процесс самоопределения обеспечивается действием системы психологических механизмов, в оценке которых пока нет общего подхода. А.В. Мудрик в качестве таких механизмов выделяет идентификацию и обособление. Идентификация, по мнению автора, включает процесс усвоения индивидом накопленного человечеством опыта, а обособление (персонификация) – проявление индивидуальных особенностей человека. Идентификации совместно с подражанием и конформностью отводится ведущая роль в обуславливании персонификации личности. Таким образом, идентификация и персонификация являются двуединым процессом и механизмом самоопределения. В работах В.Ф. Сафина и Г.П. Никова в систему механизмов самоопределения включается самооценка, которая рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения, без которого невозможна персонификация. Авторы полагают, что первый механизм обслуживает поведенческий аспект самоопределения, а второй – когнитивный [58, с.13].
Особенно значимым механизмом процесса самоопределения является его мотивационный аспект, описанный Л.И. Божович. Автор выявляет специфические особенности структуры мотивов старшеклассников – «взгляд на настоящее из будущего», которые качественно изменяют позиции юношества в их отношении к миру и самим себе (появляется стремление к романтизму, героизму, моде, яркой, престижной профессии и др. значимым для всей планеты и всего человечества качествам человека).
И. С. Кон самоопределение личности (профессиональное и моральное) в подростковом и юношеском возрасте связывает с формированием у нее жизненных планов, которые возникают в результате становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, когда предметом размышления становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся [2, с. 21].
В работах курских психологов (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, Л. И. Акатов) отмечается достаточно выраженная гражданственность, широта и оптимизм во взглядах подростков и юношей 60-80-х годов ХХ века на окружающий мир и на себя в рамках настоящего и будущего; активное и осознанное отношение к будущему; включенность в совместную деятельность группы и основной организации; сформированность идеалов; стремление к лидерству. Мироощущение актуализировалось в достаточно развитых формах общественной активности на уровне деятельности и поступков. Однако для определенной части учащихся и тогда были присущи негативные явления, как на уровне мироощущения, так и в общении, поведении, поступках (категория «трудных подростков»).
На основе исследований мироощущения и социального самоопределения социально одаренных детей, воспитанников Курской психологической школы лидеров «Комсорг» (комсорговцев) С.В. Сарычев и Ю.Л. Лобков раскрыли особенности динамики феноменов разных поколений.
Комсорги первых лет активно стремились к лидерству не только в настоящем, но и строили большие планы на будущее; мечтали о больших свершениях в будущем, сочетали героические устремления с романтикой. Преданность Родине, патриотизм, дух народности, гуманизм, светлые идеалы дружбы и служения Отечеству проявились не только в сознании, но и в поведении, поступках, совместной деятельности.
Эмиграция, стремление жить «за рубежом», любой ценой нажить побольше денег, чтобы «красиво жить», в принципе не входили в сознание комсоргов, и никогда эти вопросы не поднимались и не обсуждались, так как считались постыдными. Образ будущего наполнялся уверенностью занять достойное место в жизни, надеждой на поддержку друзей и общества. [58, с. 14-15].
Социальная ориентация современных подростков и юношей
Мироощущение и социальное самоопределение современной учащейся молодежи изучалось коллективом курских психологов под руководством А. С. Чернышева. Для изучения были выбраны разные образовательные учреждения: образовательные школы (городские и сельские), специализированные классы, школа лидеров и т.д.
В структуре мироощущения современных учащихся, как и для сверстников 1980-х годов, оказалось наиболее выражено «чувство-Я», однако расширилась масштабность своей сопричастности к наиболее крупным социальным объектам, а конкретная среда обитания (небольшие города, села, рабочие поселки и т.д.) – исключается, происходит как бы «перешагивание» через конкретную среду жизнеобитания. Такое «игнорирование» конкретной среды жизнеобитания психологами оценивается как один из мотивов будущей миграции молодежи из родных мест.
Исследователи также отмечают своеобразную фрагментарность «поля» мироощущения в структуре наиболее значимых переживаний: на первый план выходят бытовые ситуации (праздники в кругу семьи, виды отдыха, поездки и т.д.), но реже – формы социально значимой активности, связанной с различными видами деятельности, особенно совместной. Современными подростками, по мнению А. С. Чернышева, игнорируются такие сферы деятельности, как учебная, общественно-политическая, на первый план выходит спортивная и художественная. Занижение значимости ведущих видов активности субъекта – учебной, трудовой и общественно-политической, – отражает своеобразный «вакуум» в организации жизни современной учащейся молодежи [58, с. 28].
Тем не менее, у современной молодежи присутствует ощущение оптимизма, уверенности в настоящем и будущем и даже надежды на успешное решение прагматических задач, связанных с «добыванием» денег. Прагматизм жизни связывается с деньгами и составляет одну из главных компонентов мироощущения. В исследовании Т.А. Шульгиной, проводившегося в 2001-2006 гг., включавшего 374 испытуемых учащихся десятых-одиннадцатых классов городских и сельских школ Курской области, отмечается, что на смену преобладания духовных ценностей, определявших активную жизненную позицию учащихся советского периода, приходит прагматичная ориентация – стремление к материально-обеспеченной жизни, иногда не считаясь с нравственными устоями. Коллективизм уступает место индивидуализму. Отношение к своей школе у молодежи из села и города различно. Городских школьников радует общение с друзьями, дружный класс, учителя и т.д. У сельских школьников отношение менее позитивное. В их ответах отражены основные проблемы образования на селе – низкий уровень обучения, плохие учителя дефицит учебников и т.д. Тем не менее, среди положительных ответов 44,2% отдано друзьям, в то время как среди горожан это составляет всего 17,7%. Это говорит о более тесной связи между детьми в селе, так как они не могут заменить реальное общение виртуальным, для них живое общение – один из источников развлечения, в то время как горожане могут для этого использовать другие способы – компьютер, Интернет, театр, кино, дискотеки [63].
Свое поколение городские дети видят более позитивно, отмечая в нем ум, современность, смелость, самостоятельность. Лишь малая доля городских подростков и юношей оценивают свое поколение негативно. Среди селян таких ответов более 50%. К негативным качествам поколения отнесены пагубные привычки, лень, отсутствие культуры. Школьники из села находят больше причин чувствовать себя несчастными в родном месте – это отсутствие возможностей, скука, невоспитанность людей и т.д. Среди горожан значительное количество опрошенных дали положительные ответы.
В
В рамках исследования курскими психологами выявлены значительные различия в структуре самоопределения городских и сельских школьников [58, с. 28-34].
Глава
II
Эмпирическое исследование социально-психологических механизмов влияния духовно-нравственной компоненты на мироощущение и социальное самоопределение подростков в различных социальных средах
2.1 Организация и программа исследования
Целью данного исследования является определение роли духовно-нравственного компонента в жизненных ориентациях современных подростков, проживающих в различных социальных средах.
Была выдвинута следующая гипотеза
: мироощущение и социальное самоопределение современных подростков опосредуется следующими факторами:
А) нравственной зрелостью личности подростка;
Б) воспитательными возможностями социальной среды проживания;
В) уровнем социально-психологической зрелости учебной группы.
При разработке рабочей гипотезы важно учесть следующие положения
:
образ социальной среды обитания и отношение к ней проявляются в особом эмоциональном настрое, положительном или отрицательном, радостном или печальном, доброжелательном или агрессивном;
эмоциональный настрой, в свою очередь, оказывает серьезное влияние на восприятие обыденной жизни, на характер оценки ее отдельных моментов, явлений, поступков других людей, бытовых условий существования;
поэтому одни и те же объективные обстоятельства жизни старшеклассников могут восприниматься и оцениваться ими как благоприятные, вполне устраивающие их или как травмирующие, «отрицательно влияющие» на общее самочувствие.
Для достижения данной цели и доказательства/опровержения выдвинутой гипотезы необходимо выполнение следующих задач:
1) Изучение состояния проблемы духовно-нравственного становления человека в литературе.
2) Разработка программы эмпирического исследования.
2) Реализация программы эмпирического исследования.
3) Определение социально-психологических механизмов влияния духовно-нравственной компоненты на мироощущение и социальное самоопределение подростка.
4) Разработка психолого-педагогических рекомендаций.
Предметом
исследования выступают социально-психологические детерминанты оптимизации мироощущения и социального самоопределения подростков, объектом
- социализация личности подростка.
Для решения поставленных задач был подготовлен методический блок
, включающий в себя следующие методы:
1. анализ психолого-педагогической и учебной литературы;
2. наблюдение за деятельностью и межличностным общением респондентов;
3. беседа с педагогами, работающими с респондентами, и с самими респондентами;
4. психодиагностические методики;
5. методы статистической обработки, количественного и качественного анализа полученных данных.
В качестве психодиагностических методик
использовались следующие:
1) Опросник для определения критериев мироощущения и социального самоопределения подростков (И. В. Дубровина, );
2) опросник «Социальное самочувствие как актуализация отношений к образу «Я» и социальному окружению (Л. И. Акатов, А. С. Чернышев).
Описание методик и процедура их проведения содержится в Приложении 1 и Приложении 2.
В качестве статистического метода
, позволяющего определить силу и направление корреляционной связи был применен метод ранговой корреляции rs Спирмена.
Исследование проводилось на базе следующих образовательных учреждений:
1) МОУ «…..средняя общеобразовательная школа» …..района Курской области;
2) ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «…… школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» …….района Курской области.
Данные учреждения представляют собой две различные образовательные среды. В МОУ «……. средняя общеобразовательная школа» ………. района Курской области обучаются дети, проживающие в обычной, традиционной социальной среде. Это обучающиеся средней школы, чья сфера активности ограничена рамками учебной деятельности. У большинства подростков есть семьи, любящие родители, друзья. В ОГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «……….школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей….. района Курской области попадают дети и подростки из неблагополучных семей, чьи родители лишены родительских прав, либо родителей нет вообще по различным причинам. Воспитанники - подростки из школы-интерната с обычными условиями для детских учреждений такого типа:
• наличие определенного временного режима организации жизни детей, групповое решение режимных моментов;
• постоянное включение ребенка в группу (спальные комнаты на 5-7 человек, учебные комнаты на 15-20 человек);
• ограничение жизненного пространства схемой общежитие — школа;
• фактическое отсутствие «личной среды» (минимум личных вещей);
• отсутствие контактов с родственниками либо очень редкие контакты.
Эти дети проживают и обучаются в школе-интернате, постоянно находятся под присмотром педагогов. Из-за того, что воспитанники ранее находились в трудной жизненной ситуации, многие из них сейчас обучаются в несоответствующих их возрасту классах. В целом среду, в которой такие подростки находились ранее и находятся сейчас, можно назвать социально обедненной. Также можно говорить о социально-психической депривации. Социально-психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени. Обеднение природной среды и социального окружения ребенка следует рассматривать как условия социально-психологической депривации.
В целом в исследовании принимали участие обучающиеся 7-9 классов, в общей сложности 64 респондента в возрасте от 13 до 18 лет.
2.1.1
Состояние духовно-нравственной сферы современных подростков
Духовно-нравственная сфера личности современных подростков может быть определена через изучение мироощущения, социального самоопределения, представлений о феномене свободы, степени удовлетворенности жизнью и прочее. Данные, полученные при проведении исследования в разных учреждениях, представлены в сравнении друг с другом.
Качественные особенности мироощущения и социального самоопределения современной учащейся молодежи отличаются проявлением прагматизма, индивидуализма и снижения социальной активности, особенно у школьников из традиционной социальной среды. Более подробно анализ полученных данных по данным проблемам представлен в последующих параграфах работы.
Для выявления степени удовлетворенности жизнью был использован опросник «Социальное самочувствие как актуализация отношений к образу «Я» и социальному окружению». В целом по учреждениям были получены следующие данные:
Таблица1
Состояние социального самочувствия подростков в различных образовательных учреждениях
Учреждение Зона соц. самочувствия |
Школа 44 человека |
Школа - интернат 20 человек |
| Высокая | 5% | 10% |
| Хорошая | 45% | 60% |
| Средняя | 43% | 25% |
| Низкая | 7% | 5% |
Состояние социального самочувствия подростков в различных образовательных учреждениях также представлены в виде кривых Гаусса на Рисунке 1:
Рисунок 1
Графическое изображение состояния социального самочувствия подростков в различных образовательных учреждениях
Из построенных графиков видно, что кривая нормального распределения по средней школе наиболее схожа с классической кривой Гаусса, в то время как кривая нормального распределения по школе-интернату имеет положительное смещение, т. е. там наблюдается больший процент респондентов с хорошим социальным самочувствием.
Рассмотрев полученные данные, в целом можно так охарактеризовать социальное самочувствие подростков:
- В целом есть удовлетворенность школьными успехами, хотя не всегда все нравится в школе. Привлекают в основном отдельные предметы и общение с товарищами. В принципе ощущается защищенность в классе и школе, хотя иногда конфликты и неприятности.
- Образование после школы продолжить можно, хочется в вуз, но можно поступить и в техникум, ПТУ, а можно и пойти одновременно работать.
Представление о свободе как элементе мироощущения у современных подростков имеет тенденцию к возрастанию его удельного веса в общей структуре и расширению дифференциации, однако этот образ заметно отличается по содержанию в зависимости от социально-психологических особенностей группы членства и основной социальной организации [58, с. 36].
Можно условно выделить две особенности представлений о свободе в зависимости от вышеуказанных условий:
а) для групп среднего уровня развития большинство индивидов понимают свободу как «свободу от».
Для них свобода – это, прежде всего, «независимость», «возможность делать то, что хочу, без ограничений», «когда никто не указывает, человек сам решает, как ему жить», «когда ничего не надо делать». То есть свобода носит негативный характер (независимость от какого-либо внешнего принуждения, судьбы).
Содержание феномена у большинства сводится к приоритету финансового и материального благополучия, полученного легким, почти сказочным путем. Поэтому у них высокий авторитет; они не обременены никакими обязательствами.
б) в группах высокого уровня развития наблюдалось преобладание тенденции «свободы для».
Большинство индивидов в таких группах определяет свободу как «свободу для». Это «возможность выбора», «свобода мысли, слова, вероисповедания и передвижения». Для них свобода несет позитивный смысл, «свобода для» как способность и возможность самополагания, самоопределения [58, с. 36-37].
В нашей ситуации получается несколько иная картина: представлены две различные социальные среды (традиционная и обедненная), поэтому и представления о свободе у подростков могут существенно отличаться.
Были получены следующие данные: 47% обычных школьников и 53% воспитанников интерната понимают свободу как «свободу для..», остальная доля респондентов в каждой выборке понимают свободу как «свободу от…».
Диаграмма1
Структура представлений о свободе современных подростков из различных социальных сред
Приведем примеры высказываний детей из интерната:
· «Свобода – это жизнь без убийств»
· «Свободный человек – это работающий человек, имеющий семью, ведущий здоровый образ жизни и он счастливый».
Примеры высказываний детей из средней школы:
· «Свобода – это состояние души»
· «Свобода – это жизнь»
· «Свобода – это безгранное отношение к жизни»
· «Свобода – это чистая душа и свободная жизнь»
· «Свобода – это как воздух. Она нужна всем и каждому, но не у всех она есть».
По характеру высказываний можно сделать вывод о том, что у подростков из интерната понятие свободы имеет некоторую приземленность, практическую направленность, в то время как у их сверстников из школы она характеризуется значительным многообразием.
Рассмотрев полученные ответы, можно сделать вывод о том, что среда и социальное окружение оказывают значительное воздействие на формирование мироощущения и социального самоопределения. У подростков из интерната явно прослеживается стремление к нормализации, улучшению существующей реальности, они хотят в будущем создать модель полноценной жизни, так как в данный момент они ощущают неполноценность своего положения. Некоторым из них такое положение причиняет боль, осознание ограниченности жизненных перспектив, некоторые же воспринимают свое положение как вполне благоприятное.
Наличие любого качества, свойства легче всего увидеть после его утраты. Этим можно объяснить стремление подростков из социально обедненной среды к созданию крепкой, здоровой семьи, к продолжению учения с целью в дальнейшем получить постоянную работу. В этом для большинства и кроется счастье. Успех, популярность отходит уже на второй план.
Этого нельзя сказать о подростках из традиционной социальной среды. Так как у большинства имеются полноценные семьи, в которых дети могут получать любовь, поддержку, одобрение своих родных, чего нет у их сверстников из интерната, то на первый план выходит мотивация достижения успеха, популярности, богатства, независимости. Личностное совершенствование, создание семьи, здоровье выходят на второй план, а то и вовсе не носят большого значения.
2.1.2
Структура мироощущения подростков в различных образовательных средах
Интересную информацию удалось получить и с помощью опросника, разработанного И. В. Дубровиной. Он предназначен для определения критериев, по которым можно охарактеризовать и описать мироощущение и социальное самоопределение подростков. Сам опросник состоит из пяти вопросов и представлен в приложении.
На вопрос «Какие из событий последних 2-х лет тебе больше всего запомнились, и какие из них ты хотел бы повторить?» 45% обучающихся средней школы отвечают, что им больше всего запомнились поездки на море, в санатории, различные экскурсии, праздники (особенно Новый год, День рождения), 41% не могут выделить вообще какие-либо события, отвечая «не знаю», «не запомнилось ничего». 7% выделяют мировые спортивные события – олимпиаду, чемпионат мира по футболу. Остальным 7% запомнились контакты с близкими людьми, подарки (компьютер, телефон; собака).
В школе-интернате поездки, экскурсии, отдых запомнился 25% воспитанников, ничего не запомнилось 20%, запомнилась жизнь в своей семье и приятные события, связанные с ней (мама, рождение братьев, сестер, приезд родственников) 40 %, остальным - жизнь в интернате, дружба. Это подтверждают следующие высказывания:
· «… когда мне было 13 лет, запомнились мои друзья и приемная семья. А в 14 то, что меня снова отправили в интернат…»
· «…меня покрестили в 2010 году, я был очень рад…».
Ниже данные представлены в Диаграмме 2:
Диаграмма 2
Структура мироощущения современных подростков из различных социальных сред
Далее обучающимся предлагалось ответить, что мешает им жить. Этим вопросом выявлялось существующее проблемное поле детей. Подросткам средней школы мешают жить школа и учеба (16%), родные (5%), любовь (7%), непонимание, предательство, вмешательство взрослых (9%), плохое общество (2%), остальным ничего не мешает (61%).
55% воспитанников школы-интерната ничего не мешает жить, 20% мешает нормально жить школа-интернат, 15% - вредные привычки, 10% - разлука с семьей, и наоборот, годы, проведенные в семье – 5%, отсутствие перспектив в жизни – 5%. Ниже приведены примеры высказываний:
· «Мне мешают нормально жить годы, которые я провела с мамой, я не могу их забыть, а хотелось бы…»
· «… не хватает родного дома, где я прожила 15 лет и вдруг меня из него просто вырвали…»
· «…мне интернат испортил все, я не смогу поступить на нормальную работу. Я даже забыла, как выглядят мои родители».
Диаграмма 3
Структура проблемного поля современных подростков из различных социальных сред
· Таким образом, в структуре мироощущения обучающихся из социально благополучной среды отмечаетсясвоеобразная фрагментарность «поля» мироощущения в структуре наиболее значимых переживаний: актуализируются в бóльшей мере бытовые ситуации (праздники в кругу семьи, виды отдыха, поездки и т.д.), крайне редко – формы социально значимой активности, связанной с различными видами деятельности, особенно совместной. Поразительно, но подростки из средней школы практически не упоминают о значимости семьи, дружбы в их жизни, в то время как каждый второй подросток из школы-интерната ставит эти ценности на первое место. Занижение значимости ведущих видов активности субъекта, социальная пассивность проявились у всех респондентов, но у подростков из социально благополучной среды этот показатель в два раза выше, чем у их сверстников из социально обедненной среды. Особенно настораживает то, что количество респондентов, которые не могут выделить значимые события в своей жизни, составляет 41%. Полученные ответы отражают своеобразный «вакуум» в организации жизни современной учащейся молодежи.
· Имеются и различия между исследуемыми группами в плане оценки удовлетворенности своей жизнью. Около половины респондентов из каждой группы удовлетворены своей жизнью, им ничего не мешает жить. Но если коснуться факторов, препятствующих, по мнению подростков, организации их жизни, то можно увидеть, что они имеют существенные различия. Подростки из средней школы одной из главных «помех» считают учебу в школе, далее указывается на непонимание и вмешательство близких и т. д. В сравнении, их сверстники из школы-интерната указывают на более серьезные и социально важные помехи. Разумеется, на первое место ставится неудовлетворенность тем, что ребенку приходится находиться в интернате со всеми вытекающими отсюда выводами. Утверждения детей из интерната выглядят более социально значимыми, и этому есть объяснение. Подросток за свою еще недолгую жизнь уже успел пережить столько трудностей, что его мироощущение не может быть идентично мироощущению его сверстников из традиционной социальной среды. Поэтому воспитанники школы-интерната считают основными помехами в своей жизни наличие вредных привычек, отсутствие перспектив в жизни, разлука с семьей, а для кого-то, напротив, годы, проведенные в семье.
· Однако, «игнорирование» наиболее жизненно значимых видов деятельности (учебной, трудовой и т.д.), наличие помех в жизни, тем не менее, не исключает ощущение оптимизма и уверенности в настоящем и будущем и даже надежды на успешное решение жизненных задач.
· Свое поколение обычные дети видят более позитивно, нежели их сверстники из интерната, отмечая в нем ум, современность, смелость, самостоятельность и т.д. Школьники из интерната находят больше причин чувствовать себя несчастными – это отсутствие семьи, возможностей, зависимость от школы-интерната.
· В структуре мироощущения современных подростков и юношей не просматривается осознанной связи между жизненной перспективой и собственными возможностями для ее реализации. Достаточно легко приписывается себе удел «успешной личности» в будущем не только индивидами с высоким психологическим статусом, но и школьниками с проблемами в учебе, общении, поведении и т.д.
· Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена при сопоставлении элементов структуры мироощущения и элементов проблемного поля подростков в средней школе и школе-интернате составили r=0.4702 и r=0.5298соответственно, что указывает на слабую связь. Это частично подтверждает выдвинутую гипотезу.
2.1.3
Тенденции социального самоопределения подростков в различных образовательных средах
В рамках исследования выявлены значительные различия в структуре социального самоопределения школьников из различных социальных сред.
На вопрос «Каким ты видишь себя через 10 лет?» 40% учеников средней школы дают неопределенные ответы типа «не знаю», «не думал», «поживем-увидим». 36% составляют ответы, в которых подростки указывают на первом месте желание быть успешным, самостоятельным человеком, с образованием (преимущественно высшим) и высокооплачиваемой работой. Дети особенно ярко выделяют успешность как неотъемлемый критерий будущего. Только 11% респондентов указывают, что в будущем у них будет семья, о детях говорят 7% опрошенных. Некоторые пишут следующее: «… мне будет 24 года. Я буду успешной молодой девушкой. Замуж выходить пока не буду».
Значительно отличаются ответы, полученные при опросе подростков из интерната. На тот же самый вопрос 75% воспитанников отвечают, что у них, прежде всего, будет семья и дети, и для того, чтобы эта семья существовала, нужно учиться, работать, иметь жилье. Слово «успешность» употребляют лишь 2 человека, остальные характеризуют будущую работу и семью словом «хорошая». Значительное число ребят пишут об отказе от вредных привычек, обуславливая это тем, что им нужна «… нормальная семья». Это подтверждается высказываниями детей:
· «Через 10 лет я вижу себя вполне нормальным, полноценным человеком. У меня своя семья: муж, дети и самое главное – мама. И мы живем без печали и забот».
· «Я закончу учиться, получу высшее образование, потом построю семью, сделаю для ребенка все, чего я не видела...»
· «Через 10 лет у меня будет хорошая семья, хорошая работа. Буду жить как все люди, это значит, буду жить счастливо. Не будет никаких неприятностей».
Диаграмма 4
Структура социального самоопределения современных подростков из различных социальных сред
Далее было проведено изучение представлений молодежи об идеале и кумире. Прежде чем провести анализ полученных данных, необходимо разграничить эти понятия.
Идеал (в переводе с греческого — идеальный образ, идея) определяет способ мыслей человека, его действия, пробуждает стремление к лучшему, к совершенству. Человек ставит перед собой цель и старается ее достичь, при этом тренируется его воля, закаляется характер. Наличие идеала, как твердой веры в правду, справедливость, добро, нередко помогало людям выжить в безвыходных, казалось бы, ситуациях. Идеал — это всегда воплощение чего-то высокого, светлого. Во многом это понятие является синонимом понятия «прекрасное». Гегель считал его образом человеческого духа, вечно развивающегося, преодолевающего противоречия, свои «отчужденные» состояния. Осуществление идеалов человечества он связывал с установлением «царства прекрасной индивидуальности». Человеком с настоящим характером, по его мнению, является тот, кто «...ставит себе существенно содержательные цели и ... твердо придерживается этих целей, так как его индивидуальность потеряла бы все свое существование, если бы он вынужден был отказаться от них». Если у человека нет высокой цели, он ничего не делает, ни к чему не стремится, и вся его жизнь превращается в бессмысленное и бесполезное существование.
Совсем другое содержание несет в себе понятие кумир, или идол (в переводе с греческого — образ, подобие). Кумиром называется предмет слепого, безрассудного поклонения. Издревле им считалось некое божество, тотем, иногда это было изображение или какая-то принадлежность этого божества. Идолам поклонялись, им приносили жертвы, для них совершались обряды, иногда — жестокие и бесчеловечные. Поклонявшиеся не думали о том, что и для чего они делают, их действия были лишены всякого смысла. Разум таких людей постепенно затмевался, кроме слепого почитания в их жизни не существовало ничего. В настоящее время также существуют идолы, или кумиры, которыми зачастую становятся известные личности, звезды кино или эстрады. Во многом этому процессу способствуют СМИ, пропагандируя среди молодежи соответствующий образ жизни. Часто люди, фанатично одержимые предметом своего обожания, совершают безрассудные, недоступные пониманию и не подчиняющиеся никакой логике поступки. Они покупают за немыслимо высокие цены изображения своих кумиров, предметы, когда-то им принадлежавшие — одежду, обувь и тому подобное. Они появляются в местах, где могут встретить своих «идолов», для того только, чтобы увидеть, прикоснуться к ним или вещам, окружавших их. На концертах звезд фанаты устаивают драки, стремясь попасть поближе к предмету обожания. Некоторые доходят в своем безумстве до того, что режут себе вены, лишают себя жизни «во имя своего кумира». Таким образом, если идеал — это высокая светлая цель, которая ведет человека по пути развития и совершенствования, то кумир — это «болезнь», поражающая разум и приводящая к деградации. Стараясь достичь идеала, человек познает окружающий мир, старается больше узнать, большему научиться, чтобы приблизиться к желаемой цели. Когда же люди подчинены влиянию кумиров, то не развивают себя, а лишь слепо следуют за своим «божеством», совершая бездумные автоматические действия.
У обучающихся средней школы кумирами, на которых хотели бы быть похожими, являются актеры, певцы (27%), футболисты (5%), учитель физкультуры (7%), родители (7%), уличная компания (5%), хакеры (2%), никто (47%), причем 7% из них указывают на то, что им не нужно быть на кого-то похожими.
В школе – интернате распределение следующее: 30% - знаменитости, 10% - родственники, 10% - воспитатели интерната, 50% - никто. На знаменитостей хотят походить потому, что они успешные, красивые, поют или танцуют, их любят очень много людей.
Диаграмма 5
Представления о кумире современных подростков из различных социальных сред
Идеалами для подростков средней школы являются: родные -30%, друзья – 7%, знаменитости – 16%, «Я» - 9%, президент РФ – 2%, никто – 37%. Для детей из интерната: 45% - никто, воспитатели – 15%, родные – 10%, знаменитости – 20%, абстрактный образ – 10%. Вот пример их рассуждения:
· «Для меня является идеалом человек, который сам стремится быть счастливым в своей жизни. Человек, который в первую очередь уважает сам себя и уважает других, который всегда уважает правду и стоит за нее, он против неправды».
Диаграмма 6
Представления об идеале у современных подростков из различных социальных сред
Таким образом, для школьников из социально обедненной среды характерно следующее:
· достаточно выражено профессиональное самоопределение, которое носит реальный характер, то есть выбираются наиболее приемлемые, традиционные профессии – врача, инженера, учителя, юриста, экономиста; освоение профессии расценивается важнее форм и масштабов отдыха.
· в выборе жизненного пути просматривается установка на собственные силы (хорошо подготовиться и успешно сдать экзамен, хорошо освоить профессию и т.д.); достаточно осознанный настоящий и социально ценный образ будущего; четкая ориентация на создание крепкой, полной семьи, с наличием двух-трех и более детей, с теплыми, любовными отношениями.
Школьникам из традиционной, обычной социальной среды присуще следующее:
· слабо выражено конкретное профессиональное самоопределение: выбирает реальную профессию очень малое число школьников, что компенсируется ярко выраженным личностным самоопределением: стать «успешной личностью» желает абсолютное большинство опрошенных (более 85%).
· Создание в будущем семьи редко входит в планы подростков. Для некоторых из них семья может являться препятствием для достижения успешности в жизни.
Представления о будущем у подростков также значительно отличаются в зависимости от среды, в которой находится ребенок. Школьники из обычной социальной среды нацелены в будущем на решение прагматических задач, связанных с «добыванием» денег. «Приземленность», прагматизм жизни связывается с деньгами и составляет одну из главных компонентов мироощущения. Дети особенно ярко выделяют успешность как неотъемлемый критерий будущего. Практически все они планируют стать «успешными людьми», а такие ценности, как семья, любовь, дружба не учитываются современными подростками. Но если оценить представления о будущем у подростков их социально-депривированной среды, то становится ясно, что для таких детей важнее всего иметь в будущем здоровую, крепкую, дружную семью, быть хорошими родителями, уметь самому обеспечивать свое существование. Такую позицию легко объяснить: люди начинают ценить что-либо после того, как это было ими утрачено. Поэтому подростки, лишенные семьи, своего дома, личных вещей будут стараться создать все это в будущем.
В целом можно отметить, что на смену преобладания духовных ценностей, определявших активную жизненную позицию учащихся советского периода, приходит прагматичная ориентация – стремление к материально-обеспеченной жизни, иногда не считаясь с нравственными устоями. Коллективизм уступает место индивидуализму.
Значительные изменения претерпел идеал как связующее звено мироощущения и социального самоопределения. Значительная часть молодежи, особенно из школы интерната, не выделяют идеала в своей жизни, некоторые оценивают субстанцию «идеал» как насилие над личностью и предпочитает прожить без идеала вообще. Несколько подростков из обычной среды (9%) считают, что они сами и являются идеалом для них самих. У некоторых молодых людей (около 10%) представления об идеале размыты до фрагментарных позиций, либо сформирован в виде нереального абстрактного образа. Однако около 45% молодых людей в школе-интернате и 54 % в средней школе определились со своим идеалом, осознанно выбрав объект для подражания. Можно отметить широкий спектр оснований (критериев) для подражания. Среди них более всего представлены отечественные и зарубежные певцы, актеры, шоумены; воспитатели и учителя (в основном физкультурники); спортсмены; политики (В.В. Путин, Д.А. Медведев).
Таким образом, структура представлений об идеалах хотя во многом и отражает направления современных СМИ, тем не менее, есть некоторое оздоровление духовно-нравственных оснований для определения идеалов.
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при сопоставлении элементов структуры социального самоопределения и представлений об идеале у подростков в средней школе и школе-интернате составили r= - 0.8292 и r= - 0.1012,что указывает на отрицательную связь. Это свидетельствует о том, что в структуре социального самоопределения и представления об идеале опосредуется указанными в гипотезе факторами. Эти два показателя значительно отличаются. Сильная корреляционная связь наблюдается при сопоставлении представлений о кумире у подростков, коэффициент составляет r= 0.9369. Образ кумира складывается, прежде всего, под воздействием СМИ, особенно телевидения, кино, Интернет. Пропаганда успешности, независимости, свободы, доступности всех благ и внешней привлекательности звезд эстрады и кино легко воспринимается современными подростками. На основе этого легко строится образ успешного человека. Поэтому у подростков из различных социальных сред представления о кумире в современном мире практически идентичны.
Рассмотрев полученные ответы, можно сделать вывод о том, что среда и социальное окружение оказывают значительное воздействие на формирование мироощущения и социального самоопределения.
2.3 Психолого-педагогические рекомендации по созданию условий формирования духовно-нравственных основ оптимального мироощущения и социального самоопределения современных подростков
На основе анализа литературы по проблеме мироощущения и социального самоопределения подростков и по итогам проведения социально-психологического исследования были составлены рекомендации по возможной коррекции социализации личности подростков из различных социальных сред:
1. ориентация педагогического коллектива на формирование комплекса психологических свойств – направленности деятельности, организованности, социально-психологического климата;
2. обогащение содержания деятельности первичных коллективов за счет привития им социально ценных духовно-нравственных целей более масштабных общностей – школы, села, страны;
3. так как духовно-нравственные аспекты мироощущения и социального самоопределения детерминированы уровнем развития учебной группы, то необходимо стремиться к повышению уровня развития группы, максимально приближая ее к наивысшему уровню – коллективу;
4. уважение ценности личности каждого ребенка, ее развитие и совершенствование;
5. повышение значимости и ценности для подростков традиционных видов деятельности: учебной, трудовой, общественной, культурно-массовой через включение детей в групповую деятельность с постановкой социально значимых задач;
6. большой эффект для духовного развития молодежи может быть достигнут при организации социально обогащенной среды либо через включение молодежи в такие среды. Опыт показывает, что в традиционных образовательных учреждениях практически отсутствует социальное обучение, которое так нудно современным подросткам и юношам;
7. введение и укрепление детского самоуправления в образовательных учреждениях, развитие организаторских способностей подростков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование духовно-нравственных аспектов мироощущения и социального самоопределения современной учащейся молодежи показали усложнение проблемы будущего в развитии человека как личности. Сейчас у большинства подростков образ будущего не сформирован, а представления о возможной благополучной и зажиточной жизни достаточно поверхностны и размыты. В работах отечественных психологов подчеркивается значительная роль первичных молодежных групп и основных коллективов в формировании у индивида образа мира и своего места в нем; установлено, что обстоятельства места жизни молодежи во многом зависят от развития страны в целом, поэтому очень важно определить роль общественных факторов в формировании мироощущения и самоопределения подрастающего поколения, особенно в условиях коренных изменений в России как в области внутреннего, так и внешнего положения [58]. В связи с тем, что мироощущение и социальное самоопределение взаимосвязаны как две стороны сознания, представляется целесообразным выявлять условия их формирования для обеспечения успешности социализации личности.
В рамках проведенного социально-психологического исследования мироощущения и социального самоопределения современных подростков из различных социальных сред было выявлено, что помимо таких факторов, как нравственная зрелость личности и уровень развития учебной группы, на изучаемые феномены оказывает существенное влияние социальная и образовательная среды. Установлено, что в традиционной среде и в условиях социально-психологической депривации по-разному формируются духовно-нравственные детерминанты мироощущения и социального самоопределения.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме и результаты проведенного социально-психологического исследования, можно сделать следующие выводы:
1. представления о феномене «свобода» в структуре мироощущений подростков из традиционной социальной среды характеризуется личностной пристрастностью, значительным многообразием и достаточно выраженной рефлексией; у подростков из обедненной социальной среды – приземленностью, практической направленностью и достаточно выраженной рефлексией;
2. различные социальные среды влияют на социальные установки к пониманию мироощущения, социального самоопределения, свободы: с одной стороны – на ответственность за свои действия, а с другой – на эгоизм и индивидуализм;
3. удовлетворенность жизнью подростков также обеспечивается мобильностью социальной среды и оценивается в основном как хорошая и средняя, причем у подростков из интерната возрастает удельный вес зоны хорошего самочувствия над всеми прочими, в то время как у их сверстников их средней школы наблюдается более классический вариант нормального распределения признака;
4. духовно-нравственные и потребительские аспекты представлений о свободе детерминируются уровнем субъектности групп и индивидов в обычных и обедненных социальных средах;
5. структура представлений об идеалах и кумирах во многом отражает направления современных СМИ, тем не менее, есть некоторое оздоровление духовно-нравственных оснований для определения идеалов;
6. на смену преобладания духовных ценностей, определявших активную жизненную позицию учащихся советского периода, приходит прагматичная ориентация – стремление к материально-обеспеченной жизни у современной молодежи, подчас не считаясь с нравственными устоями. Коллективизм уступает место индивидуализму;
7. в структуре мироощущения современных подростков и юношей не просматривается осознанной связи между жизненной перспективой и собственными возможностями для ее реализации. Достаточно легко приписывается себе удел «успешной личности» в будущем не только индивидами с высоким психологическим статусом, но и школьниками с проблемами в учебе, общении, поведении;
8. уровень личностного развития всех школьников по важнейшим признакам социального самоопределения, мироощущения и духовно-нравственного развития не полностью отвечает требованиям общества к подрастающему поколению;
9. среда и социальное окружение оказывают значительное воздействие на формирование мироощущения и социального самоопределения;
10. в результате внедрения разработанных автором психолого-педагогических рекомендаций произошли изменения воспитательных возможностей в изучаемых средах.
На основе сопоставления различных социальных сред и социальных ситуаций были выявлены общие тенденции изменения мироощущения и социального самоопределения (позитивные и негативные) у подростков и юношей в современной изменяющейся России.
Выдвинутая в качестве рабочей гипотеза о том, что мироощущение и социальное самоопределение современных подростков опосредуется следующими факторами:
А) нравственной зрелостью личности подростка;
Б) воспитательными возможностями социальной среды проживания;
В) уровнем социально-психологической зрелости учебной группы;
нашла свое подтверждение.
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000.
2. Акатов Л.И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2009. – 264 с.: ил.
3. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 432 с.
4. Беспалов Д.В. Специфика и пути актуализации молодежного лидерства в различных социальных средах (на примере вуза и всероссийского молодежного образовательного форума «Селигер») // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008 г.): Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М.: Федерация психологов образования России, 2008. – с. 414-416.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. - 3-е изд. – М.:МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.
6. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 672, [6] с. – (Большая университетская библиотека).
7. Братусь Б. С. Начало Христианской психологии. Учебное пособие для вузов. – М., 1995.
8. Воловикова М. И. Нравственность в современной России / М. И. Воловикова // Психологический журнал.-2009.-№ 4. - С. 95-97.
9. Воловикова М. И. Нравственно-правомерные представления в российском менталитете/М. И. Воловикова //Психологический журнал.-2004.-Т. 25, № 5. - С. 16-23.
10. Воловикова М.И. Основы нравственной психологии : учеб .- метод. пособие для студ. психолог. фак-та.- Смоленск : Универсум, 2005
11. Воловикова, М.И. Представления русских о нравственном идеале.- М.: Институт психологии РАН, 2004.
12. Выготский Л.С. Развитие психики и мировоззрение ребенка //Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-и т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 314-329.
13. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Психологический мониторинг детей, родителей и учителей в районах радиоактивного загрязнения. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. – М.: Ред.-изд. центр «Помощь», 1996. – 42 с.
14. Егорова М. А. Социально-психологическая готовность к самостоятельной жизни выпускников школы-интерната // Вестник практической психологии образования. – 2008. - №3 (12). – с. 59-66.
15. Ждан А. Н. История психологии. От Античности до наших дней: Учебник для вузов. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 576 с. – («Gaudeamus», «Классический университетский учебник»).
16. Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Социально-психологическое пространство самоопределяющегося субъекта: понимание, характеристики, виды // Вестник практической психологии образования. – 2007. - №2 (11). – с. 7-13.
17. Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Структура и личностные детерминанты экономического самоопределения субъекта // Психологический журнал. – 2008. - т. 29, №2. – с. 5-15.
18. Засимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в современных условиях // Педагогика. 1998. № 7.
19. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Университетская книга, Логос, 2008. – 384 с.
20. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
21. Иванова Н. В. Психологический портрет современного студента. – Курск, 2009. – 120 с.
22. Ильичева И. М. Психология духовности: автореф. дис. … канд. психол. наук. - СПб., 2003.
23. Интеграция в дополнительном образовании детей: опыт проблемы и перспективы [Текст]: сб. науч.-практ. ст. / под ред. Т. А. Антопольской. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2009. – 273 с.
24. Канапацкий А. Л. Онтологическая истинность духовности: автореф. дис. … канд. психол. наук. - Уфа, 2004.
25. Капустина Н. Г. Формирование толерантности в структуре этического мировоззрения / Н. Г. Капустина // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – № 60. – С. 61-69.
26. Капустина Н. Г. Эмоциональное мироощущение как категория психологии [Электрон. ресурс]. Информационно-просветительский портал Ханты-Мансийского автономного округа – ЮГРЫ. Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/.
27. Кон И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. – 214 с.
28. Кондратьева О. В., Кондратьев С. В. Социальная психология. - Волгоград: Учитель, 2004.- 80 с.
29. Кривцова С.В., Достанова М.Н., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Генезис, 1997. – 288 с.
30. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.
31. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001. – 464с.
32. Марьясова Н. В. Духовность в контексте психологического анализа: личностный аспект: автореф. дис. … канд. психол. наук. - Хабаровск, 2004.
33. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.
34. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. - М.: Азбуковник, 1999.
35. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Изд. 3-е. - СПб.: Речь, 2007.
36. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М.: Академия, 2001.
37. Проблемы и перспективы развития отечественной профессиональной ориентации учащейся молодежи на современном этапе: материалы III Всероссийской науч. – практической конф. (2-3 ноября 2010 года) / под общ. ред. С. Н. Чистяковой, Т. А. Антопольской. – Курск, 2010. – 328 с.
38. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2001. — 656 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).
39. Психология человека в современном мире. Том 5. Личность и группа в условиях социальных изменений (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / Ответственный редактор – А. Л. Журавлев. –М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 400 с.
40. Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Т.А. Ребеко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 412 с.
41. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А. А. Реана. – СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 651, [5] с.
42. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательном учреждении: опыт, перспективы, проблемы: сборник научно-практических статей / Под. ред. С. И. Беленцова. – Курск, 2008.- 269 с.
43. Проблемы и перспективы развития отечественной профессиональной ориентации учащейся молодежи на современном этапе: материалы III Всероссийской науч. – практической конф. (2-3 ноября 2010 года) / под общ. ред. С. Н. Чистяковой, Т. А. Антопольской. – Курск, 2010. – 328 с.
44. Самоопределение личности // Психологический лексикон: Энциклопедический словарь: в 6 т. Социальная психология / ред. – сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. – М.: ПЕРСЭ, 2005. – с. 81.
45. Сарычев С.В., Лобков Ю.Л. Исследование мироощущения молодежных лидеров на рубеже XX-XXI веков // Личность и бытие: субъектный подход : Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского (15-16 октября 2008 года). – М.: Ин-т психологии РАН, 2008. – С. 394–397.
46. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2007. – 350 с.: ил.
47. Собчик Л. Н. Проблема духовности в психологии. [Электрон. ресурс]. Интернет-издание газеты «Новое человечество». Режим доступа: http://www.neohuman.ru/materials/razvitie-cheloveka/duhovnost-v-psihologii/207.
48. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А. Кузнецов. – М.: Ридерз Дайджест, 2004. – 960 с.
49. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. — М.: Гардарики, 2000. — 803 с.
50. Стишенок И. В. «Трудный ребенок: Практическое пособие для психологов и родителей/ Ирина Стишенок. – М.: Чистые пруды, 2010 г. – 32 с. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 32).
51. Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 7–17.
52. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. – М., 2001. – Ст. «Философия».
53. Философский энциклопедический словарь / Губский Е. Ф., Кораблева Г. В., Лутченко В. А. — М.: Инфра-М, 1997. — 576 с.
54. Франк С.Л. Духовные основы общества // Духовные основы общества. - М.: Республика, 1992, с. 13-147.
55. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с.
56. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: АСТ, 2008.
57. Чернышев А. С., Гребеньков Н. Н., Сарычев С. В., Корнев А. В., Дымов Е. И. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество, 2003. – 256 с.
58. Чернышев А. С. Динамика мироощущения и социального самоопределения подростков и юношей в изменяющейся России на рубеже XX–XXI веков: Программа социально-психологического исследования / А. С. Чернышев, С. В. Сарычев. – Курск: КГУ, 2008. – 103 с.
59. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций: Учеб. пособие / А. С. Чернышев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 192 с. – (Серия «Библиотека студента»).
60. Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А. С. Чернышев. Ю. Л. Лобков, С. В. Сарычев, В. И. Скурятин. – 2-е изд., испр. и доп. - Воронеж: Кварта, 2007. – 210 с.:ил.
61. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. Тезисы международных научных костюковских чтений: В 2-х т. – Т.2. – Киев, 1992. – С. 209-210.
62. Чернышев А. С., Лунев Ю. А. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи. – Курск: Изд-во КГПУ, 1998. – 90 с.
63. Шульгина Т. А. Социально-психологические условия личностного самоопределения старшеклассника: автореф. дис…. канд. психол. наук. – Курск, 2007. – 35 с.
Приложение 1
Опросник для определения критериев мироощущения и социального самоопределения подростков.
Авторы: И.В. Дубровина,
Инструкция:
Уважаемые школьники! Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы (в листе ответов рядом с пунктом напишите свое мнение на поставленный вопрос).
a. Каким ты видишь себя через 10 лет?
b. Какие из событий последних 2-х лет тебе больше всего запомнились, и какие из них ты хотел бы повторить?
c. Что мешает тебе нормально жить?
d. Кто является для тебя кумиром? На кого бы ты хотел быть похож?
e. Кто для тебя является идеалом?
f. Что такое свобода?
g. Кто такой свободный человек?
Приложение 2
Опросник «Социальное самочувствие как актуализация отношений к образу «Я» и социальному окружению
Авторы: Л.И. Акатов, А.С. Чернышев
Уважаемые школьники! Просим высказать свое мнение о школе, о вашем самочувствии в школьной жизни, что важно для определения пути прогресса вашей школы и вашего развития. Для этого надо ответить на предлагаемые вопросы (в листе ответов выпишите тот пункт, с которым вы согласны, или напишите свой вариант ответа).
Класс _________________ Пол _______ (м/ж)
1.
Удовлетворен ли ты своими учебными успехами?
а) да;
б) не всегда;
в) трудно сказать;
г) по отдельным предметам;
д) вообще-то дело плохо.
2. Нравится ли тебе учиться?
а) нравится узнавать новое, развивать творческие способности;
б) не знаю, нравится или нет, учусь потому, что так надо всем;
в) нравятся отдельные предметы, по которым могу проявить себя;
г) учиться – нет, а пообщаться с друзьями в школе – да;
д) не нравится, очень трудно усваивается материал; пока помогали воспитатели – нравилось, а сейчас нет.
3. Чем думаешь заняться после окончания школы?
а) продолжать учение в вузе;
б) поступить в ПТУ, среднее специальное учебное заведение;
в) пойти работать и совмещать работу с учебой;
г) пойти работать;
д) не знаю, чем буду заниматься.
4. Как ты оцениваешь свои шансы на поступление в вуз?
а) шансы достаточно высокие;
б) надежда на поступление есть;
в) трудно сказать;
г) скорее, шансов мало;
д) шансы низкие.
5. Какие переживания ты испытываешь в связи с посещением школы?
а) испытываю чувство удовлетворения;
б) мне нравится общение со сверстниками и с некоторыми учителями;
в) учение вызывает у меня ряд проблем, что омрачает мое самочувствие;
г) у меня появляется чувство тревоги как в общении с преподавателями, так и со сверстниками;
д) учебная деятельность доставляет мне много неприятностей.
6. Что ты ожидаешь от своего класса?
а) помощи и поддержки;
б) сочувствия и понимания;
в) равнодушия и безразличия;
г) возможных обид и несправедливости;
д) угроз, а возможно, оскорблений и физического насилия;
е) ______________________________________________________________
Спасибо за сотрудничество!
Приложение 3
Расчет
d
2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении элементов структуры мироощущения подростков в средней школе и школе-интернате
| Элементы структуры мироощущения | Ранг в выборке средней школы (A) |
Ранг в выборке школы-интерната (B) |
d | d2
|
|
| 1 | Семья | 4 | 7 | -3 | 9 |
| 2 | Школа | 1.5 | 1.5 | 0 | 0 |
| 3 | Интернат | 1.5 | 4 | -2.5 | 6.25 |
| 4 | Друзья | 3 | 3 | 0 | 0 |
| 5 | Отдых | 7 | 6 | 1 | 1 |
| 6 | Спорт | 5 | 1.5 | 3.5 | 12.25 |
| 7 | Не определились | 6 | 5 | 1 | 1 |
| Суммы | 28 | 28 | 0 | 29.50 | |
Расчет поправок:
A=2.
Ta
=Σ(a3
-a)/12=(23
-2)/12=0,50
B=2.
Tb
=Σ(b3
-b)/12=(23
-2)/12=0,50
Расчет коэффициента ранговой корреляции rs
:
N=7
rs
= 1-6 × = 1- = 1- = 1- 0.5298= 0.4702
Приложение 4
Расчет
d
2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении элементов структуры проблемного поля подростков в средней школе и школе-интернате
| Элементы структуры проблемного поля | Ранг в выборке средней школы (A) |
Ранг в выборке школы-интерната (B) |
d | d2
|
|
| 1 | школа | 6 | 6 | 0 | 0 |
| 2 | Родственники | 3 | 4 | -1 | 1 |
| 3 | Непонимание | 5 | 2.5 | 2.5 | 6.25 |
| 4 | Не определились | 7 | 7 | 0 | 0 |
| 5 | Вредные привычки | 1 | 5 | -4 | 16 |
| 6 | Отсутствие перспектив | 2 | 2.5 | -0.5 | 0.25 |
| 7 | любовь | 4 | 1 | 3 | 9 |
| Суммы | 28 | 28 | 0 | 32.50 | |
Расчет поправок:
B=2.
Tb
=Σ(b3
-b)/12=(23
-2)/12=0,50
Расчет коэффициента ранговой корреляции rs
:
N=7
rs
= 1-6 × = 1- = 1- = 1- 0.5819= 0.5298
Приложение 5
Расчет
d
2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении элементов структуры социального самоопределения подростков в средней школе и школе-интернате
| Элементы структуры социального самоопределения | Ранг в выборке средней школы (A) |
Ранг в выборке школы-интерната (B) |
d | d2
|
|
| 1 | Отказ от вредных привычек | 1 | 4 | -3 | 9 |
| 2 | Семья | 2 | 5 | -3 | 9 |
| 3 | Успешность | 4 | 2.5 | 1.5 | 2.25 |
| 4 | Выбор профессии | 3 | 2.5 | 0.5 | 0.25 |
| 5 | Не определились | 5 | 1 | 4 | 16 |
| Суммы | 15 | 15 | 0 | 36.50 | |
Расчет поправок:
B=2.
Tb
=Σ(b3
-b)/12=(23
-2)/12=0,50
Расчет коэффициента ранговой корреляции rs
:
N=5
rs
= 1-6 × = 1- = 1- = 1- 1.8292= - 0.8292
Приложение 6
Расчет
d
2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении представлений об идеале для подростков в средней школе и школе-интернате
| Представления об идеале | Ранг в выборке средней школы (A) |
Ранг в выборке школы-интерната (B) |
d | d2
|
|
| 1 | Знаменитости | 6 | 8 | -2 | 4 |
| 2 | Родственники | 7 | 5.5 | 1.5 | 2.25 |
| 3 | Друзья | 4 | 2.5 | 1.5 | 2.25 |
| 4 | Учителя, воспитатели | 1.5 | 7 | -5.5 | 30.25 |
| 5 | Абстрактный собирательный образ | 1.5 | 5.5 | -4 | 16 |
| 6 | «Я» | 5 | 2.5 | 2.5 | 6.25 |
| 7 | Никто | 8 | 2.5 | 5.5 | 30.25 |
| 8 | Президент РФ | 3 | 2.5 | 0.5 | 0.25 |
| Суммы | 36 | 36 | 0 | 91.50 | |
Расчетпоправок:
A=2.
Ta
=Σ(a3
-a)/12=(23
-2)/12=0,50
B1
=4, B2
=2.
Tb
=Σ(b3
-b)/12=[(43
-4)+(23
-2)]/12=66/12=5.5
Расчет коэффициента ранговой корреляции rs
:
N=8
rs
= 1-6 × = 1- = 1- = 1- 1.1012= -0.1012
Приложение 7
Расчет
d
2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении представлений о кумире для подростков в средней школе и школе-интернате
| Представления о кумире | Ранг в выборке средней школы (A) |
Ранг в выборке школы-интерната (B) |
d | d2
|
|
| 1 | Знаменитости | 6 | 5 | 1 | 1 |
| 2 | футболисты | 1.5 | 1.5 | 0 | 0 |
| 3 | Учителя, воспитатели | 3.5 | 3.5 | 0 | 0 |
| 4 | Родственники | 3.5 | 3.5 | 0 | 0 |
| 5 | Друзья | 1.5 | 1.5 | 0 | 0 |
| 6 | Никто | 5 | 6 | -1 | 1 |
| Суммы | 21 | 21 | 0 | 2 | |
Расчетпоправок:
A1
=2, A2
=2.
Ta
=Σ(a3
-a)/12=[(23
-2)+(23
-2)]/12=12/12=1
B1
=2, B2
=2.
Tb
=Σ(b3
-b)/12=[(23
-2)+(23
-2)]/12=12/12=1
Расчет коэффициента ранговой корреляции rs
:
N=6
rs
= 1-6 × = 1- = 1- = 1- 0.0631= 0.9369