Особенности фрустрации в юношеском возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА 5

1.1.Юность как возрастной этап психического развития. 5

1.2.Переживание фрустрации в юношеском возрасте. 10

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ФРУСТРАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. 16

2.1.Ход исследования, его методические основы.. 16

2.2.Полученные данные и обсуждение результатов. 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 25

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 26

ВВЕДЕНИЕ

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии. Но все юноши в силу небольшого жизненного опыта отличаются большей глубиной переживаний, чем взрослые.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

В юношеском возрасте впервые серьезно встает вопрос о браке и семье. Юноши и девушки начинают выбирать себе партнера для будущей семейной жизни.

Все вышеперечисленное становится основой для сильных переживаний, связанных с овладением своим поведением, своими перспективами и, пока пусть небольшим, но уже имеющимся жизненным опытом.

Данная курсовая работа посвящена исследованию особенностей фрустрации в юношеском возрасте. Объектом работы выступают психологические аспекты юношеского возрастного периода. Предмет работы – фрустрация в юношеском возрасте. В данной работе верифицируется гипотеза: юношеская эмоциональность является фактором, влияющим на особенности переживания фрустрации. Цель настоящей курсовой работы: исследовать особенности фрустрации в юношеском возрасте. Цель конкретизируется в следующих задачах:

1) Изучить научную литературу по избранной теме;

2) Исследовать особенности переживания фрустрации в юношеском возрасте;

3) Описать полученные данные и результаты;

4) Сделать необходимые выводы.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
1.1.Юность как возрастной этап психического развития

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходят­ся в определении возрастных границ юности. В западной психологии преобладает традиция объединения от­рочества и юности в возрастной период, называемый пери­одом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы кото­рого могут простираться от 12/14 до 25 лет.

В отечественной науке юность оп­ределяется в границах 14 - 18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15 - 17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.

Особенности психического развития в раннем юно­шеском возрасте, во многом, связаны со спецификой со­циальной ситуации развития, суть которой сегодня состо­ит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределе­ние, причем не только во внутреннем плане в виде меч­ты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбо­ра. Если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, родители зачастую оказыва­ются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин, отстаивая поло­жение о том, что переживаемый нами исторический пери­од в развитии детства может быть охарактеризован как кри­зисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхожде­нии образовательной системы и системы взросления. Нигде этот разрыв не виден столь отчет­ливо, как в период ранней юности. Взросление про­ходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Возможно суще­ствование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в период ран­ней юности, который и всегда был дискуссионным, на се­годняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успеш­но решена без и вне решения более широкой задачи лич­ностного самоопределения, включающей построение це­лостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от под­росткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждает, что подросток смот­рит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способнос­ти уже сформированы, однако на протяжении раннего юно­шеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуаль­ными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивойи эффективной, приближаясь в этом отношении к дея­тельности взрослых.

Спецификой возраста является бы­строе развитие специальных способностей, нередко напря­мую связанных с выбираемой профессиональной облас­тью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки го­раздо более сложной и индивидуальной, чем в более млад­ших возрастах. У юношей этот процесс начинается рань­ше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация спо­собностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности от­крытие себя как неповторимой индивидуальности нераз­рывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанали­за, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элемен­том социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рас­сматривают как основное новообразование, итожащее ран­нюю юность. И.В. Дубровина: «Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осу­ществляются и в последующих возрастах, мы полагаем, что главным новообразованием ранней юности является готов­ность (способность) к личностному и жизненному самоопре­делению»[1]
.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представле­нию об идентичности - понятию, наиболее часто встреча­ющемуся при описании этого возраста зарубежными ис­следователями. Известнейший американский психолог Э.Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе и целостность. Идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации. Юность Э.Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каж­дый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым со­вершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен опреде­лить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обострен­ного чувства ожидают от него другие»[2]
.

Если молодой человек успешно справляет­ся с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спу­танная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бы­вает результатом трудного детства или тяжелого быта. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную рас­пущенность, очень часто обладают фрагментарным пред­ставлением о своей личности и свои беспорядочные поло­вые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уров­нем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья. По мне­нию Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности луч­ше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

Особенностью юности можно назвать близость ее к истории страны, особенную созвучность эпохе. И.В. Дубровина отмечает, что люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке,которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и кото­рый олицетворялся в любимых актрисах и актерах, нако­нец, к тем ценностям и идеалам, которым были привер­жены, входя во взрослую жизнь.

Т. Томэ предлагает различать два прин­ципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такое развитие нельзя назвать действительно индивидуальным развитием, потому что личность такого молодого человека стремится к гомеостатическому равновесию.

Второй путь можно назвать путем сознательного саморазвития. Ю.Б.Гиппенрейтер, описывая идеи А.Н. Леонтьева говорит о сознательном самоопределении как об основном содержа­нии «второго рождения» личности в юности[3]
. Само­определение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию.

В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба - события и связанные с ними пере­живания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность - уникальный период вхождения человека в мир культуры,
когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергиейкультуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упус­кается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное про­фессиональными, родительскими или какими-либо ины­ми нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все - это возраст, с которым горько рас­ставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб дру­гим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значи­мость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ран­ней юности. Исследователями называются различные зада­чи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исто­рических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Выделим следующие основные задачи развития в ран­ней юности:

1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности);

2. Обретение психосексуальной идентичности - осозна­ние и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола, а также выбор будущего брачного партнера;

3. Профессиональное самоопределение - самостоятель­ное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценност­ных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Все это позволяет «включиться» в мир взрослых.

1.2.Переживание фрустрации в юношеском возрасте

В юношеском возрасте в силу эмоциональной нестабильности особенно сильна подверженность фрустрациям, и, как следствие, их переживание с разнообразными эмоциональными реакциями.

«Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми или субъективно так воспринимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи. Фрустрацию можно рассматривать как одну из форм психологического стресса. Различают: фрустратор – причину, вызывающую фрустрацию, фрустрационную ситуацию, фрустрационную реакцию. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины»[4]
.

Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности. Важным понятием при изучении фрустрации является фрустрационная толерантность, в основе которой лежит способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее.

Левитов Н.Д[5]
. выделяет некоторые типические состояния, которые часто встречаются при действии фрустраторов, хотя они проявляются каждый раз в индивидуальной форме. К этим состояниям относятся следующие:

1) Толерантность.Существуют разные формы толерантности:

a) спокойствие, рассудительность, готовность принять случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя;

б) напряжение, усилие, сдерживание нежелательных импульсивных реакций;

в) бравирование с подчеркнутым равнодушием, за которым маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние. Толерантность можно воспитать.

2) Агрессия– это нападение (или желание напасть) по собственной инициативе с помощью захвата. Это состояние ярко может быть выражено в драчливости, грубости, задиристости, а может иметь форму скрытого недоброжелательства и озлобленности. Типичное состояние при агрессии – острое, часто аффективное переживание гнева, импульсивная беспорядочная активность, злостность и т.д. потеря самоконтроля, гнев, неоправданные агрессивные действия. Агрессия – одно из ярко выраженных стенических и активных явлений фрустрации.

3) Фиксация – имеет два смысла:

a) стереотипность, повторность действий. Понимаемая таким образом фиксация означает активное состояние, но в противоположность агрессии это состояние ригидно, консервативно, никому не враждебно, оно является продолжением прежней деятельности по инерции тогда, когда эта деятельность бесполезна или даже опасна.

б) прикованность к фрустратору, который поглощает все внимание. Потребность длительное время воспринимать, переживать и анализировать фрустратор. Здесь проявляется стереотипность не движений, а восприятия и мышления. Особая форма фиксации – капризное поведение. Активная форма фиксации – уход в отвлекающую, позволяющую забыться деятельность.

4) Регрессия – возвращение к более примитивным, а нередко инфантильным формам поведения. А также понижение под влиянием фрустратора уровня деятельности. Подобно агрессии – регрессия не обязательно является результатом фрустрации.

5) Эмоциональность. У шимпанзе эмоциональное поведение возникает после того, как все другие реакции приспособления к ситуации не дают эффекта.

Иногда фрустраторы создают психологическое состояние внешнего или внутреннего конфликта. Степень фрустрации зависит от того, насколько человек был подготовлен к встрече с барьером.

В юношеском возрасте особый интерес представляют причины фрустраций, а также способы и глубина реагирования на них каждого конкретного юноши или девушки. Фрустрация различна не только по своему психологическому содержанию или направленности, но и по длительности. Настроения могут быть продолжительными, в некоторых случаях оставляющие заметный след в личности молодого человека. Кроме того, фрустрации могут быть типичными для характера человека, нетипичными, но выражающими возникновение новых черт характера, либо эпизодическими, преходящими.

В данном случае знания о протекании юношеского возраста оказываются особенно значимыми. Потребность в камерном, глубоко личностном общении, на фоне которого разворачиваются все процессы взросления, созревания, психического развития на столько высока, что юноши общаются по 7-9 часов в день, в основном со своими друзьями, старшими и младшими. В режиме диалога протекает и обучение в юношеском возрасте. Это знают все учителя старших классов. Невозможно требовать от молодого человека простого заучивания материала и пересказа его, так как каждый в этом возрасте имеет свое мнение.

Отсутствие достаточного опыта в общении, максимализм часто порождают резкие и конфликтные формы в общении, когда молодые люди реагируют друг на друга резко и грубо, когда объявляются «бойкоты», являющиеся ни чем иным, как фрустрацией ведущей потребности в общении. Лишенный общения со значимыми людьми молодой человек может переживать поистине огромную трагедию, становиться озлобленным и замкнутым, агрессивным, саркастичным, обидчивым, эмоционально несдержанным. Это отражается на других людях, в частности на членах его семьи, на родителях.

Особую проблему составляют отношения дружбы и любви, являющиеся суперзначимыми для людей юношеского возраста.

Для юноши или девушки любовь – это, чаще всего, незнакомое чувство. Они пока не знают, как она приходит, и как уходит. Появление предмета любви – высоко значимое событие в жизни молодого человека, вызывающее «бурю» эмоций, напряженные переживания. «Юношеский возраст характеризуется новым типом общения, предметом которого является сам молодой человек как субъект отношений. Самые большие открытия в таких отношениях делаются о себе самом»[6]
.

«Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к другому, каким он фактически является, побуждая не столько выбирать любимого, сколько придумывать его»[7]
. Подлинная интимность отношений в юности, то есть совмещение жизненных целей и перспектив влюбленных при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможна только на основе относительно стабильного образа «Я». Пока его нет, юноша часто мечется между желанием полностью слиться с другим человеком и страхом потерять себя в этом слиянии. Само по себе сильное чувство может стать источником фрустрации, вызывать страх, а также прочие фрустрационные реакции.

Зачастую юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, жажду эмо­ционального контакта, понимания, душевной близости. Потребность в са­мораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. Подобное нелегко переносить и взрослому человеку, не говоря уже о юношах, с хрупким, еще не устоявшимся внутренним миром. Э.Шпрангер, понимая эротику как духовное, эстетическое проявление любви людей, отмечает: «Для психологии подростка, однако, самым важным является установление того факта, что в годы развития природа сохраняет обе стороны еще отдельными в переживании друг от друга, и что созвучие обоих моментов в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения является симптомом зрелости. В сознании подростка эротика и сексуальность вначале резко отделены друг от друга. Это самое существенное положение, которое следует установить в данной связи»[8]
.

Несмотря на демократизацию и упрощение взаимоотношений между юношами и девушками, они вовсе не так элементарны, как кажется некоторым взрослым. «Современный ритуал ухаживания проще традиционного, зато он нигде не кодифицирован. Это создает нормативную неопределенность. Характерно, что большая часть вопросов, задаваемых подростками и юношами, касается не столько психофизиологии половой жизни, всей сложности которой они еще не осознают, сколько ее нормативной стороны: как надо вести себя в ситуации ухаживания, во время свидания, когда можно целоваться и т.д»[9]
. Озабоченность ритуальной стороной дела иногда настолько сильна, что молодые люди зачастую глухи к переживаниям друг друга, даже собственные их чувства отступают перед вопросом, «правильно» ли они поступают с точки зрения норм своей половозрастной группы. Ухаживание - игра по правилам, которые, с одной стороны, весьма жестки, а с другой - довольно неопределенны. «Непопадание» в эти правила, вызывает неприятные эмоции, переживания, стресс. В силу того, что молодой человек придает ритуалам гипертрофированное значение, переживания эти могут быть особенно глубоки.

Любовь-страсть эмоциональная, волнующая, интенсивная. Э. Хатфилд определяет ее как «состояние непреодолимого желания соединиться с любимым»[10]
. Если чувство обоюдное, юноша и девушка переполнены любовью и испытываем радость, если нет – она опустошает и приводит в состояние отчаянья. Вообще любовь в юношеском возрасте может превращаться в самое настоящее испытание, особенно, если она неразделенная. В этом случае состояние фрустрации может затягиваться, переходить в хронический стресс.

В этом возрасте происходит выбор брачного партнера на основе своих представлений о нем. Часто в качестве образц

а партнера избираются мать или отец, а основой семейной жизни становится модель родительской семьи.

«Аффективный центр юношеской жизни – это построение планов на будущее»[11]
, попытка реализовать еще толком и не понимаемый смысл собственной жизни. В этом возрасте, как правило, окончательно избирается профессия. Уровень социальной жизни таков, что без специальной подготовки, без образования очень сложно построить достойную в материальном отношении жизнь. Также в этом возрасте уже довольно ярко проявляются потребности в престиже, уважении и самоуважении. Юноша испытывает фрустрацию, если что-то на этом пути не получается. Например, невозможность в силу разных причин получить избранную специальность приводит к негативным переживаниям.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ФРУСТРАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1.Ход исследования, его методические основы

Построение и методическое обеспечение обусловлено выдвинутой нами гипотезой. Они служат целям ее верификации. Гипотеза: юношеская эмоциональность является фактором, влияющим на особенности переживания фрустрации. Для получения первичных данных, которые можно классифицировать и обобщать, нами были использованы «Методика диагностики самооценки психических состояний личности» Г.Айзенка и «Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций» С. Розенцвейга. [12]

Выбор такого методического материала нуждается в обосновании и пояснении.

Методика Г. Айзенка позволяет диагностировать у испытуемых основные, по мнению Г. Айзенка, эмоциональные психические состояния, которые он называет тревожностью, фрустрацией, агрессивностью и ригидностью, на основе самоотчета испытуемых. Вопросы опросника построены таким образом, чтобы выявить обычное, преобладающее, в некотором смысле, неизменное для испытуемого психическое состояние. На наш взгляд, оно является индикатором более глубоких эмоциональных процессов, отличающихся высокой устойчивостью и доминированием, которые, в свою очередь, являются слагаемыми живой и одновременно устойчивой эмоциональности человека. «Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций».[13]
Эмпирические наблюдения также обусловили выбор данной методики. Известно, что юность – это пора усиленной выработки эмоциональной саморегуляции. Именно в юности человек приобретает устойчивые, «излюбленные» способы реагирования на мир и людей, у него формируются предпочитаемые эмоциональные состояния. Тревожность имеет много эмоциональных проявлений: страха, застенчивости, стыда, вины, робости. Тревожные испытывают мучительные колебания самооценки и чувства одиночества и подавленности. «Застенчивый человек может быть уверен, что никто не посчитает его навязчивым, сверхагрессивным, претенциозным. Он может легко избежать межличностных конфликтов, его также ценят, как умеющего слушать».[14]
Личность с повышенной тревожностью скорее причинит вред себе, чем другим.

Агрессивность как в психологической литературе трактуется как личностная черта, теснейшим образом связанная с агрессией. «Агрессия: физическое или вербальное поведение, направленное на причинение вреда кому-либо».[15]
Д. Майерс рассматривает враждебную агрессию как побуждаемую злостью и являющуюся самоцелью. Проявлением и побудителем агрессии можно назвать гнев, злобу, ненависть.

Фрустрация в методике Г.Айзенка выступает синонимом психического состояния нереализованных побуждений. При наличии мотивов внешней или внутренней активности, личность в силу разных причин, не может их осуществить. В связи с этим возникает особое состояние эмоционального напряжения. Постоянно фрустрированные личности характеризуются, прежде всего, состоянием стресса.[16]
Фактически фрустрация и есть одна из форм стресса. Фрустрационная реакция порождает целую гамму негативных эмоций: раздражение, гнев, чувство вины.

Ригидность как личностный фактор предполагает жесткую направленность поведения и вязкость эмоций. Аффективная ригидность выражается в косности эмоциональных откликов на изменяющиеся объекты эмоций.[17]
Ригидные личности как бы все время «опаздывают» реагировать на наличную ситуацию, продолжая «гнуть» свою линию поведения.

Методика С.Розенцвейга выявляет тип реагирования, до некоторой степени, вскрывающий ценности личности. Тип реагирования отвечает на вопрос, в какой сфере кроется наиболее уязвимое место испытуемого, с чем, прежде всего, будут связаны его эмоции: будет ли он сконцентрирован на препятствии, изучая его свойства, и, стараясь его преодолеть; будет ли он защищать себя, являясь слабой уязвимой личностью; либо он сосредоточится на путях получения желаемого. Розенцвейг использует следующие понятия:

- экстрапунитивные реакции (реакция направлена на живое или неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации, или вменяется в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию);

- интропунитивные реакции (реакция направлена на самого себя; испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет на себя ответственность за исправление данной ситуации);

- импунитивные реакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать);

Реакции по Розенцвейгу различаются также с точки зрения их типов:

- тип реакции «с фиксацией на препятствии» (в ответе испытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения);

- тип реакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана);

- тип реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за решение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).

Кроме того, Розенцвейг приводит смысловое содержание факторов, образуемых при сочетании типов и направлений фрустрационных реакций.

Поскольку методика является проективной, хотя получаемые данные и стандартизируются, нелишними будут психоаналитические трактовки. Представления, использованные С.Розенцвейгом о защите собственной личности, восходят к концепции защитных механизмов З.Фрейда.

Методика Айзенка снабжена опросником, бланком для работы испытуемого и ключами ответов. Методика Розенцвейга снабжена большим по объему стимульным материалом в виде рисунков, стандартным бланком для обработки данных, описанием способов подсчета данных .

Ход исследования:

1. Нашими испытуемыми стали студенты разных ВУЗов г.Волгограда. Всем испытуемым от 17-18 лет. Все испытуемые представляются нам социально адаптированными личностями, имеющими позитивные интересы и планы. Величина выборки 20 человек.

Каждый испытуемый проходил инструктирование и следовал установке серьезного отношения к исследованию.

2. Этап обработки данных включал стандартные расчеты, предполагаемые методиками, перегруппировку данных, а также сопоставление «сырых» данных, полученных двумя методиками и математическую обработку, в том числе и компьютерную, а также графическое и табличное представление данных.

3. На этапе получения и интерпретации результатов мы исследовали выявленные нами взаимосвязи и тенденции, сделали достоверные и вероятностные выводы, наметили новые тенденции исследовательской работы и пути применения на практике полученных в данной работе результатов.

2.2.Полученные данные и обсуждение результатов

Данные диагностики испытуемых мы сгруппировали в нескольких таблицах, отражающих варианты группирования. Это было сделано для удобства восприятия и сопоставления результатов и последующей разносторонней интерпретации.

Данные, сгруппированные в Таблице 2.1 количественно отражают ведущие тенденции реакций испытуемых. Следует отметить, что не все испытуемые показали высокий уровень агрессии, тревожности, ригидности или фрустрации. Графа «ведущие психические состояния» отражает, скорее тенденцию испытуемого, а не силу выраженности ведущего фактора эмоционального реагирования.

Таблица 2.1[18]

№ исп	Ведущее психическое состояние (по методике Айзенка)	Ведущее направление реагирования (по Розенцвейгу)	Ведущий тип реагирования (по Розенцвейгу)	Ведущая тенденция реагирования (по Розенцвейгу)
1.	Агрессивность	I	ED	I
2.	Агрессивность	E	ED	E
3.	Агрессивность	E	OD	E*
4.	Тревожность	I	ED	I
5.	Тревожность	I, M	ED, OD	I, M, I* ,M*
6.	Агрессивность	E	ED	E
7.	Тревожность	I	NP	i
8.	Тревожность	I	OD	I
9.	Агрессивность	E	OD, ED, NP	E*, E, e
10.	Ригидность	E	ED	E
11.	Агрессивность	E	ED	E
12.	Ригидность	E, I, M	ED	E, I, M
13.	Тревожность	I	OD	I*
14.	Ригидность	M	OD	M*
15.	Агрессивность	I	OD, ED	I*, I
16.	Ригидность	M	OD	M*
17.	Ригидность	M	NP	m
18.	Тревожность	E	OD, ED, NP	E*, E, e
19.	Агрессивность	E	ED	E
20.	Ригидность	M	NP	m

Перегруппируем данные с целью определения наибольших частот различных реакций на фрустрацию в подвыборках. Весьма показательна

Таблица 2.2.

Таблица 2.2

Фактор эмоционального реагирования	№ исп	Частота различных реакций на фрустрацию ( % в подвыборках «агрессивность», «тревожность», «ригидность», «фрустрация»)
Агрессивность	1; 2; 3; 6; 9; 11; 15; 19	I, E, E*, E, E*, E, e, E, I, I, E E = 45%
Тревожность	4; 5; 7; 8; 13; 18	I, I, M, I*, M*, i, I, I*, E*, E, e I = 30%
Ригидность	14; 16; 20	M*, M*, m M* = 67%
Фрустрация	10; 12; 17	E, E, I, M, m E = 40%

Юноши и девушки, часто переживающие агрессивные психические состояния, предпочитают экстрапунитивные реакции. Юноши и девушки, часто переживающие тревожные состояния, чаще всего предпочитают интропунитивные реакции. Юноши и девушки, часто переживающие ригидность как психическое состояние, предпочитают импунитивные реакции с фиксацией на препятствии. Юноши и девушки, часто переживающие состояния фрустрации, склонны к импунитивным реакциям. Наибольшей частотой характеризуются импунитивные реакции с фиксацией препятствии. Наименьшей - импунитивные реакции с фиксацией на самозащите.

Наибольший интерес представляют те ситуации, обрисованные в картинках, на которых испытуемые дольше всего задерживались или реагировали наиболее эмоционально.

Картинки, вызывающие наиболее частый эмоциональный отклик приводятся в Таблице 2.3.

Таблица 2.3

№ картинки	Содержание картинки	Высказывания
6	Женщина берет книги в библиотеке, а ей не разрешают взять книг больше, чем положено по библиотечным правилам	«Но мне надо…», «Вы же сами, небось, больше берете…», « Извините, но очень надо»
8	Один молодой человек говорит другому: «Твоя подруга пригласила меня сегодня вечером на танцы. Она сказала, что ты не придешь»	«Ну, и что?», «Это которая из них?», «А ты ей навязался, наверное».
10	Одни человек говорит другому: «Вы лжец! Вы сами это знаете!»	«Сам ты лжец!», «Это в чем же?», «На себя посмотри!»
14	Одна подруга говорит другой: «Она должна быть здесь уже 10 минут назад»	Вызывает более яркую реакцию у девушек. «Ничего, подождем, но выскажемся», «Ладно, нечего ее больше ждать, раз она так относится к нам»

Интересным результатом нашего исследования явился характер связи между эмоциональными процессами и направлением и типом реагирования личности в ситуации межличностного конфликта. Выбор методики Розенцвейга представляется весьма удачным, так как затруднительно моделировать действительный конфликт или опрашивать испытуемых на месте «накала страстей». В методике Розенцвейга испытуемому предлагается спроецировать свои представления и эмоциональные реакции на изображенную ситуацию. Каждая картинка-стимул содержит в себе «эмоциональный» накал нарастающей фрустрации. Испытуемый невольно становится в ситуацию, когда он реагирует первым, очень естественным для него способом. Агрессивность однозначно определяет экстрапунитивную реакцию и отметает интропунитивную. Агрессивные люди видят источник и причину конфликта вне себя. Исследование дало в отношении тревожности следующие результаты: тревожность связана преимущественно с фиксацией на препятствии. Это объяснимо с точки зрения преобладающей мотивации тревожных людей. Они ориентированы, чаще всего, на избежание неудач, а не на достижения. Тревожные часто производят впечатление беззащитных. Ригидные, скорее всего, не ставят вопрос, о чьей-либо вине в конфликте. Возможно, просто не успевают перестроить реакцию на быстро меняющиеся конфликтные события. У юношей и девушек, проявляющих фрустрационные черты, по существу склонных находиться в стрессовом состоянии, вообще не прослеживается значимой связи между фрустрацией и направлением и типом реагирования в конфликте.

Основными выводами нашей работы следует считать:

- В юношеском возрасте основные потребности – это потребности в общении, как групповом, так и камерном; потребность в смысложизненном самоопределении, в том числе и выборе профессии;

- Выделим следующие основные задачи развития в ран­ней юности: 1) Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности); 2) Обретение психосексуальной идентичности - осозна­ние и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола, а также выбор будущего брачного партнера; 3) Профессиональное самоопределение - самостоятель­ное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии;

- Для исследования особенностей реагирования во фрустрационных ситуациях можно выбирать опросник Айзенка и Методика исследования психических состояний Розенцвейга;

- Фрустрационные реакции взаимосвязаны с наиболее «излюбленными» эмоциональными состояниями личности;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью нашего исследования было исследовать особенности фрустрации в юношеском возрасте.

Для достижения цели осуществлено изучение и анализ научных работ о юношеском возрасте, эмоциональных процессах личности юноши и фрустрациях. Наиболее общим выводом следует считать следующий: фактором реагирования во фрустрационных ситуациях является юношеская эмоциональность, наиболее часто переживаемые конкретной личностью эмоциональные реакции.

В ходе исследования было выявлено реальное соотношение и взаимодействие факторов эмоционального реагирования во фрустрационной ситуации и выбора личностью направленности и типа реагирования. Основной вывод, который можно сделать – эмоциональные процессы влияют, главным образом на выбор человеком направленности реакции, и, в гораздо меньшей степени типа реагирования.

Интерпретация данных представляла трудности, так как в гипотезе заложено психологическое содержание принципиально не верифицируемое только математическими методами. Именно теоретическое исследование связи эмоциональных процессов и факторов реагирования во фрустрационной ситуации позволило сформулировать нашу гипотезу такой, какой она представлена в исследовании. А психологическая интерпретация – оценить возможность подтверждения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;

2. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. – М., 1997;

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов, - М., 1997;

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984;

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1997;

6. Зимбардо Ф. Застенчивость. - М., 1991;

7. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989;

8. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. – М., 2002;

9. Майерс Д. Социальная психология. – СПб, 1998;

10. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.,1998;

11. Мудрик Л.В. Современный старшеклассник. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И.Фельдштейна, - М., 1996;

12. Практическая психодиагностика /Ред.-сост. Д.Я. Райгородский.- Самара. 1998;

13. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной – М., 1997;

14. Психология. Словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990;

15. Рабочая книга социолога/ под ред. Г.В.Осипова. - М., 2003.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989;

17. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Фролов Ю.И. – М., 1997;

[1]
Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной – М., 1997, с.374

[2]
Р. Бернс. Развитие «Я-концепции» и воспитание. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. – М., 1997, с. 177

[3]
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1997, с. 313

[4]
Фрустрация. Психология. Словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990, с. 434

[5]
Н.Д. Левитов Фрустрация как один из видов психических состояний. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. – М., 2002, 313-315

[6]
Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М., 1999 – Режим доступа: www.ihtik.lib.ru

[7]
Мудрик Л.В. Современный старшеклассник. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И.Фельдштейна, - М., 1996, с. 267

[8]
Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Фролов Ю.И. – М., 1997, с. 35

[9]
Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989, с. 230

[10]
Майерс Д. Социальная психология. – СПб, 1998, с.561

[11]
Л.И. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе.Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов, - М., 1997, с.424

[12]
Практическая психодиагностика. Ред.-сост- Д.Я.Райгородский.Самара. 1998.

[13]
Эмоциональность//Психология.Словарь. Составитель Л.А.Карпенко. М.1990.

[14]
Ф.Зимбардо. Застенчивость. - М. 1991. С.24.

[15]
Д.Майерс. Социальная психология. - СПб.1998.С.485.

[16]
Фрустрация/Психология.Словарь. Составитель Л.А.Карпенко. - М.1990, с.

[17]
Ригидность. Там же.

[18]
Е – экстрапунитивные реакции; I – интропунитивные реакции; М – импунитивные реакции; ЕD – реакция с фиксацией на самозащите; OD – реакция с фиксацией на препятствии; NP – реакция с фиксацией на удовлетворении потребности;

Для обозначения новых факторов, возникающих при сочетании действия вышеозначенных используются обозначения:

Е* =Е ОD; Е = EED; e = ENP;

I*=I OD; I = I ED; i = I NP;

M*=M OD; M = M ED; m=M NP