Психологічні особливості неформальних лідеріву групі дітей середнього шкільного віку
Анотація
У даній курсовій роботі розглядається проблема вивчення індивідуально-психологічних особливостей неформальних лідерів-підлітків у навчальній групі.
Робота містить огляд вітчизняних і закордонних літературних джерел, присвячених проблемам лідерства в малих групах. Крім того, виробляється опис проведеного психодиагностичного дослідження, представлені отримані емпіричні матеріали, їхня обробка й аналіз, а також сформульовані на їхній основі висновки і рекомендації.
Отримані в результаті власного психолого-педагогічного дослідження дані передбачається використовувати з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу в обстеженому класі.
ЗМІСТ
УВЕДЕННЯ
РОЗДІЛ 1. Оглядово-аналітичне дослідження проблеми лідерства в навчальних групах
1.1 Мала група в психології: поняття, основні явища і процеси
1.2 Лідерство і керівництво в малій групі
1.3 Методологічні підходи до вивчення лідерства в навчальних групах (на матеріалі вітчизняної і закордонної літератури)
1.4 Особливості міжособистісних відносин підлітків у групах однолітків
РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження особливостей неформального лідерства в підлітковій групі
2.1 Опис вибірки, методів і методик, використаних у дослідженні
2.2 Обробка й інтерпретація даних, отриманих у ході дослідження
ВИСНОВОК
РЕКОМЕНДАЦІЇ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
УВЕДЕННЯ
Серед проблем, зв'язаних з функціонуванням малих груп, у психолого-педагогічних і соціально-психологічних дослідженнях важливе місце займають питання організації і керування діяльністю і спілкуванням у таких групах. З цих питань, напевно, найбільш популярним серед психологів є проблема лідерства в навчальних групах.
За допомогою лідерства здійснюються координація індивідуальних зусиль членів групи, організація їхніх дій (іноді зовсім спонтанно, іноді в якомусь ступені запрограмовано), нарешті, керування людьми. Усе це відбувається винятково на неформальній основі, у рамках стихійно складаються неофіційних міжособистісних координат.
Бажання бути лідером властиво, очевидно, аж ніяк не малому числу людей. Інша справа, що далеко не всякому з них удається свою мрію здійснити. Одного тільки бажання і навіть зусиль по його реалізації (іноді досить значних) усе-таки виявляється ще недостатньо. Суть проблеми полягає в тому, що як лідера людина повинна бути, насамперед, сприйнятий членами своєї групи. І зовсім не обов'язково, що з кожним претендентом на цю роль таке случиться. Природно, ми вправі задатися питанням, що ж лежить в основі подібного сприйняття, чому саме в одному з членів групи інші її учасники схильні вбачати лідера, а в іншому – немає? [12].
Якщо, відповідно до концепції ціннісного обміну, розглядати лідерство як «процес міжособистісного впливу, обумовлений реалізацією цінностей, властивим членам групи, і спрямований на досягнення мети, що коштують перед групою,», а лідера – як «члена групи, що володіє найбільшим ціннісним потенціалом, що забезпечує йому ведучий вплив у групі» [14], то правомірно думати, що в лідерстві відбита субординованість позицій індивідів у залежності від їхніх ціннісних потенціалів і, що досить істотно, їхніх ціннісних внесків у життєдіяльність групи [13].
Зі значимістю лідерства для процесу діяльності групи зв'язана постійна актуальність досліджень, присвячених виявленню особливостей динаміки лідерства і якостей, з яких складається «ціннісний потенціал» лідера, що забезпечує його авторитетність для групи. Особливо важливими ці процеси виявляються для навчальних груп через те, що лідерство істотне впливає на хід і результати навчально-виховного процесу.
Тому нами було проведено психолого-педагогічне дослідження, присвячене вивченню особливостей неформального лідерства серед підлітків.
Об'єктом нашого дослідження стали особливості неформальних відносин у навчальній групі.
Предмет дослідження – залежність положення підлітка в навчальній групі від особливостей його комунікативної діяльності.
Метою нашого дослідження стало виявлення особливостей комунікативної діяльності учнів, що роблять вплив на величину їхнього статусу в групі однолітків, і оцінка ступеня виразності цього впливу.
Як гіпотезу дослідження виступило припущення, що положення підлітка в системі неофіційних міжособистісних відносин визначається особистісними особливостями підлітків, що виявляються в процесі їхнього спілкування з однолітками.
У дослідженні передбачається рішення наступних задач:
1) здійснити аналіз літературних джерел, присвячених проблемам вивчення лідерства в малих і навчальних групах;
2) скласти план психолого-педагогічного дослідження особливостей неформальних лідерів у групі дітей середнього шкільного віку;
3) підібрати методики для проведення дослідження;
4) провести дослідження індивідуальних особливостей комунікативних особливостей неформальних лідерів серед учнів 7–а класу Артековской середньої школи;
5) зробити кількісний і якісний, а також порівняльний аналіз даних, отриманих у ході проведеного дослідження;
6) на підставі узагальнення результатів аналізу отриманих даних сформулювати висновки і рекомендації, спрямовані на оптимізацію міжособистісних відносин і підвищення ефективності навчально-виховного процесу в обстеженому класі.
РОЗДІЛ 1. Оглядово-аналітичне дослідження проблеми лідерства в навчальних групах
1.1
Мала група в психології: поняття, основні явища і процеси
Учені сходяться в думці, що основним середовищем життя і діяльності людини є соціальне середовище, тобто при аналізі поводження людей необхідно враховувати, що кожен індивід постійно включений у різні людські спільності, що значно впливають на всі його вчинки. Але не всі об'єднання, сукупності людей, що підходять під визначення групи, роблять однаково сильний вплив на розвиток, формування особистості і її психічні прояви.
Пильний інтерес до групи з боку психологів і соціологів порозумівається особливим місцем, що займає вона в системі і структурі суспільних відносин. У вітчизняній психології широко поширена думка про групу як сфері виявлення можливостей особистості, прояву її індивідуальності, як тієї області, де формується активний член суспільства під впливом ідей, цінностей і норм усього суспільства в цілому [18].
Тому, з урахуванням значимості цього явища, група виступає як об'єкт вивчення соціальної, педагогічної й іншої галузей психології. Причому найчастіше в дослідженнях група виступає у формі малої групи.
Найбільш популярне визначення малої групи, дане Р. Бейлсом: «Ця будь-яка кількість осіб, що знаходяться у взаємодії один з одним у виді однієї безпосередньої зустрічі або ряду зустрічей, при яких кожен член групи одержує деяке представлення або сприйняття кожного іншого члена, для того, щоб він зміг або в той момент, або при пізнішому опитуванні якось відреагувати на кожний з інших членів як окрему особистість, хоча б тільки для того, щоб згадати, що іншої теж був присутній».
Визначальними ознаками малої групи в цьому й інших, близьких до нього, визначеннях закордонних дослідників служать психологічні особливості протікання комунікативних актів при взаємодії її членів. Такий підхід багаторазово зазнавав критики з боку вітчизняних психологів. Вони відзначали, що в подібного роду визначеннях малої групи осторонь залишаються інші критерії, зв'язані з існуванням групи як соціального організму в системі суспільства [19].
Відмінність методологічних позицій радянських дослідників відбито в розумінні малої групи і її істотних особливостей як соціально-психологічної спільності людей, де всі психологічні характеристики можуть бути зрозумілі і пояснені тільки з урахуванням соціальних факторів, що і визначають сутність досліджуваного явища. «Малу групу, – пише Г.С. Антипина, – можна визначити як нечисленну по своєму складі соціальну групу, члени якої об'єднані загальною діяльністю і знаходяться в безпосередньому стійкому особистісному контакті один з одним, що є основою для виникнення як емоційних відносин у групі (симпатії, антипатії, байдужності), так і особливих групових цінностей і норм поводження» [3].
Вивчаючи малі групи, дослідники зіштовхуються з проблемою визначення розміру малої групи, – дискусія про нижні і верхньому її межі ведеться досить давно. У більшості досліджень найменше число членів малої групи коливається між 2 і 7 при модальному числі 2. Цей підрахунок збігається з уявленням, що має широке поширення, про те, що найменшою малою групою є група з двох чоловік – так звана «диада».
Не менш гостро коштує питання і про «верхній» межі малої групи. Пропонувалися різні рішення цього питання. Наприклад, довгий час дослідники приймали «магічне число» 7+/–2 за верхню межу малої групи. В інших дослідженнях можна знайти самі довільні числа, що визначають цю межу: 10, 15, 20 чоловік.
Тому Г.М. Андрєєва пропонує наступне рішення. Якщо розглядати малу групу, як суб'єкт діяльності, то логічно не встановлювати якийсь твердий «верхній» межа, а приймати за такий реально існуючий, даний розмір досліджуваної групи, продиктований потребою спільної групової діяльності. Малою групою тоді виявляється така група, що являє собою деяку одиницю спільної діяльності, її розмір визначається емпірично: на рівних будуть досліджуватися і родина з трьох чоловік, і шкільний клас з 30 – 40 учнів.
У зв'язку з зазначеними протиріччями найбільше «синтетичне» і універсальне визначення звучить так: «під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої об'єднані загальною соціальною діяльністю і знаходяться в безпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів» [2].
Групи, як і інші об'єкти наукових досліджень, мають власну феноменологію. Під феноменологією розуміється представлення й опис основних явищ, характерних для деякого об'єкта, у даному випадку – для малих груп.
Традиційно в соціальній психології вивчаються насамперед деякі елементарні параметри групи: композиція групи (або її склад), структура групи, групові процеси, групові норми і цінності, система санкцій.
Кожний з цих параметрів може здобувати різне значення в залежності від того, чи значимі в кожнім конкретному випадку, наприклад, вікові, професійні або соціальні характеристики членів групи. Тому в залежності від ситуації склад групи може бути описаний за різними показниками. Дослідникам, таким чином, відразу «задається» деякий набір параметрів для характеристики складу групи в залежності від того, яка реальна група вибирається як об'єкт дослідження.
Найбільш традиційним шляхом при вивченні даного групового параметра є здійснення пошарового аналізу структури групи. Як правило, він виробляється шляхом виділення «визначених систем внутрішньо-групових відносин, що ієрархічно розташовуються в «просторі» групового функціонування» [13]. Найчастіше в якості таких виступають системи формальних (ділових, офіційних) і неформальних (неофіційних) міжособистісних відносин.
Формальні (офіційні) відносини є результатом «реалізації членами групи визначених інституціонально заданих функцій у сфері ведучої діяльності групи за рішенням задач, поставлених перед нею в рамках більш широкої соціальної спільності (організації)» [13]. Іншими словами, формальні відносини – це ті відносини відповідальної залежності, у які люди вступають між собою в процесі виконання ними своїх прямих службових і суспільних функцій, це відносини «по вертикалі», тобто в системі «керівник – підлеглий» [25].
Формальні відносини є тією основою, на якій виникають і будуються неформальні відносини. Неформальні (неофіційні) відносини – це система симпатій і антипатій, притягань і відштовхувань, любові і ворожості, що випробують друг до друга члени малої групи, реалізуючі свої соціальні ролі, тобто виконуючи свої прямі службові і суспільні функції.
Перелік групових процесів також не є чисто технічною задачею. Г. М. Андрєєва вказує, що як сам перелік, так і «з'єднання» процесів, що протікають у групі, і інших характеристик групи дотепер не цілком вирішена для соціальної психології проблема. Вітчизняні психологи, дотримуючись принципу діяльності, віднесли до групових процесів насамперед такі процеси, що організують діяльність групи.
Насамперед, це процес утворення малих груп, причому сюди можуть бути віднесені не тільки безпосередні способи формування групи, але і такі психологічні механізми, що роблять групу групою (наприклад, феномен групового тиску на індивіда і зв'язане з ним поняття конформності -– сліпого підпорядкування вимогам інших членів групи і групових норм; розвиток групової згуртованості). З погляду розвитку розглядаються лідерство (процес домінування в групі) і процес ухвалення групового рішення, «з тим виправленням, що вся сукупність процесів керування групою і керівництва нею не вичерпується лише феноменом лідерства й ухваленням групового рішення, а містить у собі ще багато механізмів» [2].
Інша група понять, використовувана соціальними психологами в дослідженнях малих груп, стосується положення індивіда в групі в якості її члена. Першим з понять, уживаних при цьому, є поняття «статус» («положення»), що позначає місце індивіда в системі групового життя. Саме широке застосування поняття статусу знаходить при описі структури міжособистісних відносин. Для виміру статусу мається спеціальна методика, а саме соціометрична методика.
Інша характеристика індивіда в групі – роль. Звичайно її визначають як динамічний аспект статусу. Багато дослідників (Андрєєва Г.М., Божович Л.И., Распопов И.В., Шпалинський В.В.) під роллю розуміють набір учинків, функцій, реалізованих індивідом, що володіє визначеним статусом.
Важливим компонентом характеристики положення індивіда в групі є система групових чекань. Цей соціально-психологічний термін позначає, що кожен член групи не просто виконує в ній свої функції, але й обов'язково сприймається, оцінюється іншими. Група через систему очікуваних зразків поводження, що відповідають кожної ролі, контролює діяльність своїх членів. Для реалізації цієї системи чекань у групі існують ще два важливих утворення: групові норми і групові санкції.
Групові норми – це визначені правила, що вироблені групою, прийняті нею і яким повинне підкорятися поводження її членів, щоб їхня спільна діяльність була можливою. Вони виконують, таким чином, регулятивну функцію стосовно цієї діяльності. Як указує Н. Н. Обозів, норми групи зв'язані з груповими цінностями, тому що будь-які правила можуть бути сформульовані тільки на підставі прийняття або відкидання якихось соціально значимих явищ.
Для забезпечення дотримання групових норм у кожній соціальній спільності існує система санкцій – механізмів, за допомогою яких група «повертає» свого члена на шлях дотримання норм. Санкції можуть бути двох типів: заохочувальні (позитивні) і заборонні (негативні).
Таким чином, вище був представлений набір основних понять, що відбивають феноменологію малих груп у соціальній психології.
При аналізі досліджень, присвячених проблематиці малих груп, помітний інтерес вітчизняних і закордонних учених до явища лідерства в системі групових відносин. З огляду на важливість даного феномена для успішної діяльності групи, необхідно більш детальний його розгляд.
1.2 Лідерство і керівництво в малій групі
Віддаючи належне ролі в підвищенні успішності функціонування малої групи «феноменам керування груповим процесом» [17], психологи приділяють особливу увагу вивченню явищ лідерства і керівництва в малих групах. Під лідерством звичайно розуміють процес внутрішньої соціально-психологічної самоорганізації і самоврядування в групі. Це явище виникає в системі неофіційних, неформальних відносин, разом з тим виступаючи і як засіб організації відносин цього типу, керування ними. Поряд із самим явищем лідерства, що припускає визначений зв'язок і взаємодію між ініціатором і організатором групової діяльності, з одного боку, і членами групи – з інший, необхідно розрізняти і поняття лідера.
Лідер – це член групи, що спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах визначеної, специфічної і, як правило, досить значимої ситуації, щоб забезпечити організацію спільної, колективної діяльності людей для найбільш швидкого й успішного досягнення загальної мети.
Іноді поняття лідера ототожнюється з поняттям «авторитет», що не цілком коректно: звичайно, лідер виступає як авторитет для групи, але не всякий авторитет обов'язково означає лідерські можливості його носія. Лідер повинний організовувати рішення якоїсь задачі, авторитет такої функції не виконує, він просто може виступати як приклад, як ідеал, але зовсім не брати на себе рішення задачі. Тому феномен лідерства – це досить специфічне явище, не описуване ніякими іншими поняттями [17].
Для характеристики явища лідерства як процесу часто використовується поняття динаміки. Під динамікою лідерства маються на увазі всілякі зміни, зв'язані як зі змістом (статусом і типами), так і з масштабами лідерства, що функціонує в соціальної як мікро-, так і макросередовищу.
Стосовно до мікросередовища (тобто саме до малих груп) можна говорити про різний ступінь стійкості або динамічності, змінюваності лідерів, про природу і механізми цієї зміни одного лідера іншим [2].
Також проявом динаміки процесу лідерства можна вважати використовувані багатьма психологами при характеристиці явища лідерства в малих групах два і більш види лідерів, лідерських ролей.
У 50-і роки американським дослідникам Р. Бейлзу і Ф. Слейтору удалося виділити дві фундаментальні лідерські ролі: роль ділового, інструментального лідера (the task leader) і роль експресивного, соціально-емоційного лідера (the social-emotional leader), а сам факт їхньої наявності одержав назву феномена рольової диференціації лідерства. Було показано, що ці ролі зв'язані з різними аспектами групового функціонування: роль інструментального лідера включає дії, спрямовані переважно на рішення поставленої перед групою задачі, а роль емоційного лідера припускає дії, що відносяться в основному до сфери внутрішньої інтеграції групи [13]. Функції емоційного лідера – психологічний клімат у групі, турбота про оптимальне врегулювання міжособистісних відносин. Звичайно він виступає в ролі арбітра, порадника. Інструментальний же лідер бере на себе ініціативу в специфічних видах діяльності (завдяки своєї особливої компетентності в тих або інших справах) і координує загальні зусилля по досягненню цілей.
У рідких випадках можливий збіг рис інструментального й емоційного лідерів в одній особі. У такій ситуації можна констатувати виникнення універсального лідера.
Для виділення різних видів лідерства в психології часто використовується поняття стилю лідерства. Стиль лідерства – це сукупність засобів психологічного впливу, якими користується лідер для надання впливу на інших членів групи, серед яких він має високий статус. Традиційно розрізняють три основних стилі лідерства: авторитарний, демократичний і ліберальний.
Авторитарний стиль характеризується вираженою владністю лідера, директивністью його дій, єдиноначальністю в прийнятті рішень, систематичним контролем над діями відомих. Авторитарний лідер звичайно не дозволяє залежним від нього людям втручатися в керівництво, брати під сумнів, заперечувати прийняті їм рішення. Він чітко розділяє свої власні права й обов'язки відомих, обмежуючи дії останніх лише виконавськими функціями.
Демократичний стиль лідерства відрізняється від авторитарного тем, що лідер постійно звертається до думки залежних від нього людей, радиться з ними, залучає них до вироблення і прийняття рішень, до співробітництва в керуванні групою. Він не проводить чіткої лінії між власними правами й обов'язками відомих. Частина своїх повноважень він добровільно передає членам групи; вони у свою чергу також добровільно приймають на себе частина його обов'язків, якщо в цьому виникає необхідність. Демократичний лідер приділяє велику увагу не тільки діловим, але й особистим взаєминам у групі.
Ліберальний стиль лідерства – це така форма поводження лідера, при якій він фактично іде від своїх обов'язків по керівництву групою і поводиться так, начебто він не лідер, а рядовий член групи. Фактично в даному випадку він є лідером лише номінально.
Існують також і багато інших моделей типології лідерства, лідерських ролей, у тому числі і синтетичні стосовно вищезгаданого.
Інтерес соціальних психологів до феномена лідерства в малих групах вилився й у численні теорії – спроби пояснити, від чого залежить, займе індивід у групі лідерську чи позицію ні.
Існує три найбільш популярних теоретичних підходи в розумінні походження лідерства і лідерів: теорія чорт лідера, ситуаційна теорія лідерства і системна теорія.
«Теорія рис» виходить з положень німецької психології кінця XIX – початку XX століття і концентрує свою увагу на уроджених якостях лідера. Відповідно до неї, лідером може бути лише така людина, що володіє визначеними особистісними якостями або сукупністю деяких психологічних рис. Різні автори намагалися виділити ці необхідні лідерові риси. В американській соціальній психології такі набори якостей фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати основою для побудови систем тестів для добору можливих лідерів. Однак дуже швидко з'ясувалося, що задача складання переліку таких рис не розв’язувана. Різнобій, що існував щодо якостей особистості, що складала набори «чорт лідера», дозволив засумніватися взагалі в можливості скласти більш-менш стабільний перелік рис, необхідних лідерові і, тим більше, що маються в нього.
На зміну теорії чорт прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційній теорії лідерства». Теорія рис у даній концепції не відкидається цілком, але затверджується, що в основному лідерство – продукт ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, що перевершують інших, принаймні, у якомусь одній якості, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідним у даній ситуації, людина, їм що володіє, стає лідером. Властивості, риси або якості лідера, таким чином, виявлялися відносними.
Два настільки крайніх підходи породили третій, компромісний варіант рішення проблеми. Він представлений у так називаній системній теорії лідерства, відповідно до якої лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин у групі, а лідер – як суб'єкт керування цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і тому вивчати його випливає з погляду цілей і задач групи, хоча і структура особистості лідера при цьому не повинна скидатися з рахунків.
Найбільше очевидно достоїнства системної теорії виявляються, коли мова заходить не просто про лідерство, а про керівництво. Більшість вітчизняних досліджень лідерства можна віднести до системних теорій лідерства [2].
Лідерство і керівництво як соціально-психологічні явища мають багато загального. Вони являють собою персоніфіковані форми соціального контролю й інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічного впливу з метою досягнення максимального ефекту в груповій діяльності і спілкуванні.
У російській мові для позначення цих двох різних явищ існують два спеціальних терміни (так само, як і в німецькому, але не в англійському, де слово «лідер» вживається в обох випадках) і визначені розходження в змісті цих понять.
Найбільше повно якісні розходження, що існують між поняттями керівництва і лідерства, виразив Паригин Б.Д. На його думку, ці розходження зводяться до наступного.
1. Феномен лідерства по своїй природі зв'язаний, насамперед, з вираженням, оформленням і регулюванням внутрішньо-групових, міжособистісних відносин, що носять неофіційний характер, у той час як керівництво є носієм функцій і засобом регулювання офіційних відносин у рамках соціальної організації.
2. На відміну від явища лідерства, що народжується і функціонує головним чином в умовах мікросередовища, офіційне керівництво породжується і функціонує відповідно до потреб, задачами й особливостями пануючої в макросередовищі системи соціальних відносин. Застосування соціально-психологічних знань, прийомів і методів у системі керівництва зв'язано з потребами розвитку соціальних відносин макросередовища.
3. Якщо лідерство як феномен організації соціально-психологічного спілкування і групової діяльності виникає і функціонує переважно стихійно, то офіційне керівництво конституюється і функціонує в результаті цілеспрямованої і контрольованої діяльності цілої системи соціальних організацій і інститутів.
4. На відміну від лідерства, офіційне керівництво носить більш стабільний характер, оскільки не залежить у такій мері, як лідерство, від усіляких змін групових настроїв і змін, що відбуваються в міжособистісних відносинах між членами групи.
5. Відносини керівництва і підпорядкування в умовах лідерства не мають настільки визначену систему санкцій, як в умовах офіційного керівництва.
Авторитет лідера заснований лише на його особистому впливі на членів групи, тим часом як авторитет офіційного керівника припускає не тільки силу його особистого впливу, але і силу впливу тих указівок, що санкціонує, що випливають з рівня його офіційного статусу в системі організації.
6. Різна питома вага і факторів, що впливають на процес ухвалення відповідального рішення стихійним лідером і офіційним керівником.
У системі офіційного керівництва процес ухвалення відповідального рішення носить набагато більш складний і багаторазово опосередкований характер, чим в умовах стихійного лідерства.
7. Сфера діяльності стихійного лідера в основному замикається на мікросередовищі, на неофіційних відносинах симпатії або антипатії, визнання або невизнання, підтримки або опозиції у відносинах між членами малої групи. Сфера ж діяльності керівника значно ширше, оскільки останній, з одного боку, зобов'язаний стежити за психологічною атмосферою, системою міжособистісних відносин у первинних колективах, а з іншого боку – повинний підтримувати широкі соціальні як офіційні, так і неофіційні контакти, що виходять за рамки малих груп й які забезпечують необхідні умови для успішного функціонування останніх [19].
Розглядаючи описані вище питання стосовно до особливого виду малих груп – навчальній групі – можна сказати наступне. Як і в будь-якій групі, у класі між дітьми складається реальна, офіційно ніде не зафіксована динамічна система особистих взаємин. Але поряд з нею в кожнім навчальному колективі є своя організаційна структура. Вищі місця в ієрархії кожної структури (офіційний і неофіційної) займають, відповідно, лідер і керівник (староста, командир і т.п.) класу.
Багато дослідників указують на те, що ефективність діяльності кожного з них досягає максимуму у випадку об'єднання ознак кожного з них в одній особі. Однак, як показують дані Коломинського Я.Л. і інших дослідників, організаційна структура шкільного класу найчастіше не збігається зі структурою особистих взаємин – офіційно керівні посади в колективі займають учні, чия позиція, положення в системі особистих взаємин є далеко не лідерською. Хоча, ефективний керівник і гарний організатор повинний бути, користуючись термінами соціометрії, якщо не улюбленцем класу, не «зіркою» (отримавшим найбільше число позитивних соціометричних виборів), те вже у всякому разі, не «зневажаемим», «ізольованим» або «відкинутим» (відповідно, що одержав малу кількість позитивних виборів, що не получили їхній взагалі або отримавшим тільки негативні вибори). А такі факти, на жаль, не рідкість.
Тому, на думку Андрєєвої Г.М., послідовність аналізу проблеми співвідношення керівництва і лідерства повинна бути такий: спочатку виявлення загальних характеристик механізму лідерства, а потім інтерпретація цього механізму в рамках конкретної діяльності керівника.
Стосовно до навчальних груп це означає, що варто враховувати вже сформовані особисті взаємини між учнями при створенні організаційної структури групи. Однак сприятливі особисті взаємини самі по собі можуть і не виникнути під впливом спільного навчання й інших справ. Ці відносини треба спеціально виховувати. У свою чергу, самі ці особисті відносини залежать від організації спільної діяльності дітей. Звідси випливає, що основним шляхом досягнення відповідності між структурою особистих взаємин і офіційною структурою групи є активне формування особистих взаємин на основі спільної діяльності учнів.
Іншими словами, треба так планувати виховну роботу з класом, щоб у дітей міцніли не тільки ділові взаємини, на взаємні симпатії, прихильності, дружба. При цьому істотну допомогу може зробити знання структури особистих взаємин, знання фактично існуючих співвідношень між цією структурою й організаційною структурою класу.
Таким чином, з огляду на роль феноменів керування групою в підвищенні ефективності її діяльності, а також взаємозв'язок і взаємовплив структур офіційних і неофіційних відносин у малій групі, потрібно вивчати механізми і динаміку лідерства в системі особистих взаємин і на цій основі підходити, як до вторинного в даному випадку, до питання формування організаційної структури групи.
1.3 Методологічні підходи до вивчення лідерства в навчальних групах (на матеріалі вітчизняної і закордонної літератури)
Явища, що виникають у малих групах, як і будь-який інший об'єкт наукових досліджень, при їхньому вивченні випробують на собі вплив методологічних позицій, яких дотримують психологи різних країн.
Головною особливістю підходів вітчизняних дослідників до вивчення феноменів малих груп, у тому числі і лідерства, є «ідея опосредованости виникаючих у колективі міжособистісних відносин фактором спільної діяльності», розуміння їх як «вторинних утворень, що виникають у свою чергу лише на основі спільної діяльності і являються її результатом».
Діяльнісний підхід ґрунтується на одному з найважливіших принципів вітчизняної психології – принципі діяльності. Додаток принципу діяльності до дослідження соціальних груп плідно позначилося на побудові ряду теорій групової активності і вивченні окремих групових феноменів, у тому числі керівництва і лідерства.
Однієї з них стала концепція ціннісного обміну, автором якої є Кричевський Р.Л. Саме ціннісний обмін лежить, на його думку, в основі механізму міжособистісної взаємодії, що має своїм результатом висування індивіда в позицію лідера групи.
Під цінністю Кричевський Р.Л. розуміє матеріальний або ідеальний предмет, що представляє значимість для людини, тобто здатний задовольняти його потреби, відповідати його інтересам. Стосовно до взаємодії людей у малій соціальній групі підкреслюється наступна обставина: у різноманітті форм спільної діяльності цінності можуть виступати у виді, наприклад, яких-небудь значимих характеристик членів групи, що відносяться до властивостей їхньої особистості, її спрямованості, умінням, досвідові і реалізованих ними в ході рішення задач, що коштують перед групою.
Психологічно суть ціннісного обміну в даному випадку полягає в наступному. Ціннісні характеристики індивідів, актуалізіруемі ними в ході групових діяльностей з користю для партнерів і групи в цілому, як би обмінюються на авторитет і визнання – ключові компоненти статусу лідера в групі – також є важливими груповими цінностями.
Підкреслюється, що механізм, що розуміється таким чином, висування в позицію лідера групи являє собою динамічну систему, тісно зв'язану з загальним поетапним розвитком групи, формуванням колективного суб'єкта спільної діяльності.
При розгляді даного підходу помітне прагнення авторів доповнити принцип діяльності, що береться в якості вихідного, поруч інших методологічних принципів, і, насамперед, принципом системності і принципом розвитку [12-16].
Відмітної ж риси методологічних підходів до вивчення лідерства закордонних учених висвітлюються, головним чином, у роботах вітчизняних авторів, що містять критичні зауваження на їх адресу. Однієї з таких особливостей є відсутність при проведенні досліджень єдиної теоретичної філософської бази. Це перетворює результати досліджень лідерства іноземних авторів, як указують деякі вітчизняні психологи в розрізнений набір концепцій, теоретичних моделей, що пояснюють найчастіше який-небудь окремий аспект групового процесу.
Так, ідеї, співзвучні положенням приведеної вище концепції ціннісного обміну Кричевського Р.Л., висловлюють американські вчені Е. Холландер і Д. Джулиан, що також прагнуть до цілісного опису лідерства і делающие акцент на соціальних процесах інтеракції й обміну. Відповідно до їх крапки зору, «лідерство являє собою відношення впливу між двома або, як правило, більше особами, що залежать друг від друга в досягненні визначених взаємних цілей у рамках групової ситуації». Остання виступає як складне утворення, що включає не тільки групову задачу, але й обсяг групи, її «ресурси», історію і т.п.
Відношення впливу, що розвивається між членами групи в ході взаємодії, припускає, по думці Холландера і Джулиана, деякий обмін між лідером і послідовниками: лідер щось віддає групі і щось одержує від неї замість. Так, лідер вносить найбільше істотний внесок у досягнення групової мети, здобуваючи за цей великий вплив серед послідовників, що виражається в статусі, визнанні, оцінці. Результатом є зростання легітимації лідерської ролі, що сприяє, у свою чергу, посиленню впливу лідера і схваленню його впливу послідовниками.
Незважаючи на схожість даної теорії і концепції ціннісного обміну Кричевського, істотною особливістю цього й інших закордонних досліджень малих груп і лідерства в них є спрощене розуміння характеру феномена лідерства. Одна з причин такого положення полягає в надмірному захопленні лабораторним експериментуванням. Обмеженість лабораторної ситуації штучними по своєму змісті задачами, короткочасністю і випадковістю спілкування учасників експериментальних груп не дозволяє у всьому обсязі виявити структуру цього феномена, знайти зв'язку між окремими компонентами.
Як серйозний недолік методологічних позицій розглядається і фактичне змішання в деяких закордонних авторів (С. Джибб, Е. Холландер, Д. Джулиан) аспектів неофіційного й офіційного лідерства. Мова в їхніх роботах йде про лідерство взагалі, безвідносно до того або іншого його аспекту. При такому розумінні проблеми затушовується її соціальне звучання і, навпроти, значно полегшується можливість екстраполяції висновків чисто психологічного характеру на сферу соціального, тобто, іншими словами, має місце психологізація соціальних явищ: наприклад, закономірності офіційного лідерства (посібники) порозуміваються даними, отриманими при вивченні лабораторних груп або міжособистісних відносин у реальних групах.
Загальним недоліком досліджень лідерства як вітчизняними, так і закордонними психологами, можна вважати недостатня увага, що приділяється ними вивченню динаміки процесу лідерства, зокрема неформального, у малих групах. Почасти це зв'язано з визначеними труднощами «уловлювання» моменту зміни неофіційних лідерів. Однак безсумнівна важливість і актуальність додаткових досліджень, присвячених даній проблемі.
1.4 Особливості міжособистісних відносин підлітків у групах однолітків
Підлітковий вік, як період інтенсивного формування особистісних особливостей дітей, активного розвитку пізнавальних процесів, накладає відбиток і на специфіку такої важливої сторони життя дитини як його взаємини з іншими людьми і. Зокрема, це міжособистісні відносини, що мають для його істотне значення, з однолітками.
Найбільше яскраво вікові особливості цього періоду життя дитини виявляються в спілкуванні і специфіці факторів, що впливають на статус підлітка в групі однолітків.
У підлітків розвиток нових вимог до дорослого й одноліткам породжує різноманіття взаємин. Якщо в молодших класах положення дитини залежить в основному від успішності, поводження і від того, як дитина виконує вимоги дорослих, то для більшості підлітків найбільш важливим стає відповідність чеканням групи однолітків. Звідси особлива цінність таких якостей особистості, як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і допомогти йому. У спілкуванні з ровесниками підліток одержує можливість піднятися на новий рівень соціальної і моральної зрілості, для нього це самостійна, важлива і коштовна сфера життя.
У спілкуванні з однолітками в підлітковому віці явно переважають дві тенденції: прагнення до спілкування і прагнення одержати визнання, бути прийнятим у даній групі. Потреба знайти індивідуальність і домогтися її визнання навколишніми, стати або хоча б здаватися дорослим є переважною в даному віці. На передній план у процесах спілкування висувається комплекс моральних якостей, що роблять їх більш-менш популярними.
Захарова А.В. відзначає також, що підлітки, що займають крайні положення в системі внутрішньо-групових відносин, характеризуються підвищеної сензитивністю до відносин з однолітками. Сензитивність, разом з тим, по-різному детермінує поводження підлітків з високим і низьким статусом. Якщо перші, чуйно встановлюючи зміни у взаєминах, прагнуть адекватно змінити своє поводження, їхня діяльність здобуває більш цілеспрямований, організований характер, то другі виявляють неадекватні афективно-захисні реакції і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками [9].
Розходження в наборах якостей, що підвищують і знижують положення, полягають ще в одній важливій особливості. Як відзначає Ценципер А.Б., для того, щоб завоювати сприятливе положення серед однолітків, дитині необхідно володіти багатьма позитивними рисами; для того ж, щоб потрапити в число непопулярних і навіть ізольованих дітей, їм часто досить володіти двома-одними-двома різко негативними рисами. У старших класах ці риси, як правило, зв'язані з моральним виглядом особистості [28].
Фаза індивідуалізації, що відносно переважає в підлітковому віці над власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням і розвитком представлень про самого себе – активним формуванням образа «Я». У порівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у численних і різноманітних видах діяльності виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Подальший розвиток рольових відносин сполучиться з інтенсивним формуванням особистих взаємин, що з цього часу здобувають особливе значення.
Взаємини з однолітками стають у цьому віці більш виборчими і стабільними. При збереженні високо цінимих якостей «гарного друга» підвищується роль морального компонента у взаєминах. Вольовий-вольові-морально-вольові характеристики партнера стають найважливішою підставою переваг.
За даними Хроменка В.Г., серед рис особистості підлітка, що виступає як об'єкт симпатії однолітків (можливого неформального лідера), виділяються в першу чергу емоційні якості (63%) (доброта, чуйність, чуйність, скромність, простота, готовність зробити допомогу і т.д.); у другу чергу виділяються вольові якості особистості (23%), у третю (14%) – інтелектуальні [27].
У підлітковому віці особливо загострюються вимоги і чекання, що пред'являють друг до друга учні в системі міжособистісних відносин. У таких обставинах лідер колективу часто стає еталоном, відповідно до якого всі інші оцінюють свої почуття і вчинки інших.
Значимість для підлітків емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, що їхнього порушення, що супроводжуються стійкими станами тривоги і психологічного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів.
Таким чином, у підлітків більше, ніж у будь-якому іншому віці, значення набувають спілкування і міжособистісні відносини з ровесниками. Особливо важливим для дитини стає встановлення і підтримка тісних і доброзичливих відносин з учасниками референтних груп і інших дітей, з якими він вступає у взаємини, займаючись спільною діяльністю.
РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження особливостей неформального лідерства в підлітковій групі
2.1 Опис вибірки, методів і методик, використаних у дослідженні
З метою перевірки висунутої гіпотези про зв'язок між величиною статусу підлітка в навчальній групі й особливостями його комунікативної діяльності було проведено психолого-педагогічне дослідження на базі Артеківскої середньої школи I-III ступіней з поглибленим вивчанням іноземних мов. У дослідженні взяло участь 25 дітей: 14 хлопчиків і 11 дівчинок. Середній вік випробуваних – 12,5 років.
Відповідно до мети і гіпотезою дослідження використовувалися наступні методи:
I. загальнонаукові: аналіз літератури, присвяченої проблемам лідерства в малих і навчальних групах;
II. науковий-наукову-наукове-наукова-конкретно-наукові:
психологічне тестування:
·варіант социометричної методики вивчення емоційних відносин у малій групі, запропонований Я. Морено;
·методика виміру комунікативної дистанції (Андрєєв А.Н.,. Мдивані М.ПРО, Рижонкин Ю.Я.) [1];
·комп'ютерна версія методики аналізу неформальних комунікацій (АНК) (Максименко Ю.Б., Гордєєв В.А., Гордєєва А.В., Кияшко Л.А.);
·методика виявлення комунікативних і організаторських здібностей (КІС-1) (Синявский В.В., Федоришин Б.А.) [22];
III. математичні:
методика рангового кореляційного аналізу.
Дослідження проводилося в кілька етапів. На першому етапі дослідження за допомогою социометричної методики визначався статус кожного випробуваного в системі міжособистісних відносин класу.
Методика призначена для вивчення структури емоційних міжособистісних відносин між членами малої групи. Методика є досить валидною і надійної щодо цілей і гіпотези нашого дослідження, унаслідок чого ми рахували її застосування виправданим.
Перед початком обстеження учні одержали інструкцію наступного змісту: «Ваш клас існує вже давно. За час спільного навчання і спілкування один з одним ви, напевно, змогли непогано довідатися один одного, і між вами склалися визначені ділові й особисті відносини, симпатії й антипатії, повага, неповага друг до друга і т.п. Не всі, мабуть, складається гладко і відносини, що утворилися між вами, напевно, не ідеальні. Тепер уявіть собі, що кожному з вас надається можливість небагато поліпшити відносини з однокласниками і для цього пропонується, для початку, вибрати собі сусіда по парті. Відповісти в цьому зв'язку на наступні питання, заповнивши попередньо бланки, що вам роздали, вказавши у відповідних графах свої прізвище, ім'я, клас і сьогоднішню дату.
1. З ким з ваших однокласників ви хотіли б сидіти за одною партою? Запишіть них у порядку переваги в лівій частині таблиці на бланку відповідей.
2. З ким з ваших однокласників ви, навпаки, не хотіли б сидіти за одною партою? Запишіть імена цих людей у порядку відхилення в правій частині таблиці».
Відповіді учнів на запропоновані питання фіксувалися в бланках відповідей у таблиці. У лівій її частині, під знаком «+» випробувані указували свої вибори, а в правій частині, під знаком «–» – відхилення. Учнем дозволялося зробити по п'ятьох виборів і відхилень.
Після виконання учнями завдання, бланки з відповідями випробуваних оброблялися, і результати заносилися в спеціальну матрицю.
У цієї соціометричній матриці ліворуч по вертикалі і зверху по горизонталі перелічуються прізвища учнів класу за абеткою. У рядках матриці, де зазначені прізвища членів класу, цифрами від 1 до 5 (у порядку переваги) визначеним кольором відзначалися вибори, зроблені кожним учнем. Відповідні цифри проставлялися в клітках перетинання його рядка зі стовпцем, де зазначене прізвище обраного їм однокласника. Точно також, але цифрами іншого кольору відзначалися зроблені відхилення. У тому випадку, якщо вибори або відхилення були взаємними, те відповідний факт відзначався висновком цифр у кружки того ж самого кольору, що характеризував вибори або відхилення.
Крайні праві стовпці і нижні рядки соціометричній матриці є підсумковими. У них вносяться сумарні дані про кількість виборів і відхилень, отриманих і зроблених кожним із членів групи. Число виборів, отриманих кожним учнем, визначалося шляхом підрахунку кількості цифр того кольору, яким відзначалися вибори. Результат записувався в перший нижній рядок соціометричній матриці. Аналогічним образом визначалося і відзначалося в матриці в другій її нижньому рядку число отриманих відхилень.
Переглядаючи нижні рядки заповненої соціометричній матриці, можна визначити неформального лідера (або лідерів) у даній групі. Їм буде той учень, що одержав найбільше число виборів. По кількості ж відхилень можна визначити того, хто викликає стосовно себе найбільші антипатії. На його частку прийдеться найбільше їхнє число.
Автори варіантів соціометричній методики пропонують розділяти членів досліджуваної групи в залежності від числа отриманих ними виборів на п'ять груп. Так, у групу «зірок» вони пропонують уключити найбільш популярних учнів, у яких число отриманих виборів перевищує в два і більш рази середнє число виборів по групі. У число менш популярних дітей – «предпочитает» – входять учні, що одержали кількість виборів, що перевищує середнє значення. Діти, що одержали невелике число виборів, відносяться до групи «зневажаемих», що мають невисокий статус. Учні, що не одержали виборів вважаються «ізольованими», а низькостатусных учнів, що мають тільки відхилення, відносять до групи «відкида».
На другому етапі психолого-педагогічного дослідження нами вивчалися особливості протікання процесу прийому і передачі інформації при спілкуванні між учнями класу, а також місце кожного учня в комунікативній структурі класу. Для цього ми застосовували методику виміру комунікативної дистанції.
Причиною вибору даної методики для використання в нашому дослідженні стали її достатні валидність і надійність. Підставою для вибору послужив також проективний характер методики, що важливо для одержання достовірних даних.
У процесі застосування методики випробуваним пропонувалося оцінити кожного однокласника як партнера по спілкуванню. Як тестовий матеріал використовувалися бланки відповідей з парами крапок, розташованих на відстані 100 мм одна від іншої. Ліва крапка в кожній з пар означала самого випробуваного, права – одного з його однокласників. Відстань між крапками учнем не повідомлялося, і попередньо проградуіровано не було. Випробуваний повинний був оцінити інтенсивність спілкування з кожним однокласником, провівши лінію потрібної йому довжини від однієї крапки до іншої.
Для поділу єдиного комунікативного акта на процеси прийому і передачі інформації випробуваному пропонувалося оцінити кожного партнера по спілкуванню спочатку з погляду комуникатора, а потім – реципієнта.
На початку дослідження випробувані одержали інструкцію: «У житті вам постійно приходиться спілкуватися один з одним, обмінюючи інформацією. При цьому кожний з вас відчуває потребу, як висловитися самому, так і вислухати іншого. Ці потреби виражені неоднаково навіть стосовно тому самому людини, а тим більше до різних людей.
Перед вами пари крапок. Уявіть собі, що в лівій крапці знаходитеся ви самі, а в правої – ваш однокласник, прізвище якого написана поруч із крапкою. Відстань між крапками символізує дистанцію між вами. У вас виникло бажання висловити свою думку, свою точку зору, поділитися якою-небудь інформацією з ним. Наскільки б ви хотіли «підійти», «наблизитися» для цього до нього? Виразите своє бажання у виді відрізка визначеної довжини, провівши лінію від себе до нього. Для цього поставте ручку (олівець) у ліву крапку і зі зручної для вас швидкістю проведіть відрізок прямої лінії убік крапки з прізвищем вашого партнера, вважаючи, що чим довша лінія, тим більше ви зацікавлені в передачі йому інформації».
Після виконання цього завдання випробувані одержували ще одну інструкцію подібного змісту: «Перед вами ті ж дві крапки. Уявіть собі, що ви хотіли б вислухати думку, точку зору вашого однокласника. Наскільки ви хотіли б «підпустити», «наблизити» його до себе? Виразите своє бажання у виді відрізка визначеної довжини, провівши лінію від нього до себе. Для цього поставте ручку (олівець) у праву крапку, де зазначене прізвище вашого однокласника, і, не поспішаючи, проведіть відрізок прямої лінії убік «вашої» крапки, вважаючи, що чим довша лінія, тим більше ви зацікавлені в одержанні інформації від цієї людини.
Повторите цю процедуру для кожного вашого однокласника».
При первинній кількісній обробці відповідей випробуваних вимірялася довжина ліній, проведених учнями від «своїх» крапок до крапок однокласників і від крапок, що символізують однокласників, у протилежному напрямку.
Отримані результати піддавалися обробці за допомогою комп'ютерної версії методики аналізу неформальних комунікацій (АНК). Ця методика дозволяє, з одного боку, з'ясувати внесок у спілкування кожного з партнерів (у першому випадку суб'єкт виступає в якості комуникатора, у другому – реципієнта), з іншого боку – визначити положення (ранг) суб'єкта в групі як партнера по спілкуванню.
На персональному (суб'єктивному) рівні аналізу дана методика дозволяє характеризувати випробуваних по ряду показників. Індекси активності Ra(с) і Ra(г) показують активність випробуваного, виражену безпосередньо самим випробуваним і групою стосовно нього.
Індекси комуникативністи Rк(с) і Rк(г) показують рівень комуникативністи, виражений безпосередньо самим випробуваним і групою стосовно нього.
Індекси розбіжності Км1 і Рп2 показують затребуваність випробуваного групою в якості «комуникатора» (Км1) або «реципієнта» (Рп2).
На межперсональному рівні аналізу випробувані характеризуються індексами активності Ra(м) і комуникативності Rк(с), Rк(о). Індекс Ra(м) показує активність межперсонального зв'язку в групі. Індекси Rк(с), Rк(о) відбивають рівень комуникативності суб'єкта й об'єкта відповідно.
Узагальнений аналіз межперсональних зв'язків дає можливість визначити ролі партнерів у спілкуванні, силу і ступінь задоволення партнерів процесом взаємодії.
Дана методика дозволяє також визначити стан комуникативності групи і виявити суб'єктивні і межперсональні характеристики спілкування, опосередковані статтю й іншими ознаками випробуваних.
На третьому етапі дослідження вироблялася оцінка рівня розвитку комунікативних і організаторських здібностей учнів. Для цього використовувалася методика «КОСИЙ –
Простота процедур застосування й обробки, об'єктивність методики також послужили підставами вибору методики «КІС – 1» для використання в дослідженні.
Методика «КОСИЙ – 1» являє собою опросник з 40 питань, відповіді на які можуть бути тільки позитивними і негативними, тобто «так» або «ні». Питання розташовані у визначеному порядку, що визначається психологічними і конструктивними особливостями побудови методики.
Перед початком тестування з застосуванням методики «КІС – 1» випробуваним давалася інструкція для виконання відповідної роботи: «Вам важливо відповісти на всі питання цього тесту. Вільно виражайте свою думку по кожному питанню і відповідайте на них так: якщо ваша відповідь на питання позитивний, то поставте на бланку відповідей напроти номера питання знак «+», якщо ж не згодні, то знак « – ». Майте на увазі, що питання короткі і не можуть містити всіх необхідних подробиць. Уявіть собі типові ситуації і не задумуйтеся над деталями. Не слід затрачати багато часу на обмірковування, відповідайте швидко. Можливо, що на деякі питання вам буде важко відповісти. Тоді постарайтеся дати та відповідь, що ви вважаєте можливим. Коли ви відповідаєте на кожнім з цих питань, звертайте увагу на перші його слова. Ваша відповідь повинна бути точно погоджений з ними. Відповідаючи на питання не намагайтеся зробити свідомо сприятливе враження своїми відповідями».
Відповіді на питання випробувані заносили в спеціальний бланк відповідей, у якому фіксувалися також анкетні дані випробуваного. Для кількісної обробки даних використовувалися дешифратори, у яких проставлена максимальна сума «ідеальних» відповідей, що відбивають яскраво виражені комунікативні й організаторські здібності. При цьому підраховувалася кількість співпадаючих з дешифратором відповідей по кожному з розділів методики. Оцінні коефіцієнти комунікативних (Кк) і організаторських (До) здібностей виражається відношенням кількості співпадаючих відповідей по кожнім виді здібностей до максимально можливого числа збігів:
Отримані показники можуть варіюватися від 0 до 1.
Оцінний коефіцієнт ДО – це первинна кількісна характеристика матеріалів іспиту. Для якісної стандартизації результатів використовується шкала оцінок, у якій кожному діапазонові кількісних показників До відповідає визначена оцінка і рівень розвитку здібностей.
Для комунікативних здібностей, коефіцієнт Кк, величиною від 0,10 до 0,45 свідчить про низький рівень розвитку товариськості; від 0,46 до 0,55 – про рівень розвитку цих здібностей нижче середнього; від 0,56 до 0,65 – про середній рівень розвитку; від 0,66 до 0,75 – про високий рівень і від 0,76 до 1,00 – про дуже високий рівень розвитку здібностей до спілкування.
Для організаторських здібностей, величина коефіцієнта До складає: 0,20 – 0,55 – низький рівень; 0,56 – 0,65 – рівень розвитку нижче середнього; 0,66 – 0,70 середній рівень; 0,71 – 0,8 – високий рівень і 0,81 – 1,00 – дуже високий рівень розвитку організаторських здібностей.
Наступним етапом нашого дослідження була обробка отриманих даних за допомогою методів математичної статистики.
Методами статистичної обробки результатів психодиагностичного дослідження називаються математичні прийоми, формули, способи кількісних розрахунків, за допомогою яких показники, одержувані в ході дослідження, можна узагальнювати, приводити в систему, виявляючи сховані в них закономірності. Мова йде про закономірності статистичного характеру, що існують між досліджуваними в психологічному дослідженні показниками.
Деякі з методів математико-статистичного аналізу дозволяють вірогідно судити про статистичні зв'язки, що існують між кількісними характеристиками явищ, що вивчаються психологами. До такої групи методів відноситься і метод кореляційний аналізу.
Кореляційний аналіз – це комплекс методів статистичного дослідження взаємозалежностей між перемінними, зв'язаними кореляційними відносинами. Кореляційними (лат. соrrеlаtіо – відношення, зв'язок, залежність) вважаються такі відносини між перемінними, при яких виступає переважно нелінійна їхня залежність, тобто значенню будь-який довільно узятої перемінної одного ряду може відповідати деяка кількість значень перемінної іншого ряду, що відхиляються в ту або іншу сторону від середньої.
Метод кореляцій саме і дозволяє виявити наявність і ступінь виразності цього зв'язку.
З огляду на характер отриманих у нашому дослідженні перемінних і відповідно до його мети, ми вирішили використовувати для визначення ступеня залежності між парами перемінних метод рангової кореляції.
Кореляція рангова – метод кореляційного аналізу, що відбиває відносини перемінних, упорядкованих по зростанню їхнього значення.
У практиці одним з найбільше часто застосовуваних рангових мір зв'язку є коефіцієнт рангової кореляції Спирмена. Першим етапом розрахунку коефіцієнтів рангової кореляції є ранжирування рядів перемінних. Процедура ранжирування починається з розташування перемінних по зростанню їхніх значень. Різним значенням привласнюються ранги, що позначаються натуральними числами. Якщо зустрічаються трохи рівних за значенням перемінних, їм привласнюється усереднений ранг.
2.2 Аналіз даних, отриманих у результаті дослідження
Аналіз результатів, отриманих при проведенні даного психолого-педагогічного дослідження, також проводився в кілька етапів:
1) обробка даних, отриманих при вивченні статусної структури класу за допомогою методики социометричних виборів, і поділ учнів обстеженого класу на підгрупи в залежності від числа отриманих виборів;
2) аналіз структури неформальних комунікацій групи підлітків із застосуванням комп'ютерної версії методики АНК;
3) оцінка рівня розвитку комунікативних і організаторських здібностей учнів з використанням методики «КІС – 1»;
4) зіставлення даних, отриманих на попередніх етапах дослідження;
5) обробка отриманих результатів за допомогою методів математичної статистики.
Дані, отримані на першому етапі психолого-педагогічного дослідження при вимірі величини статусу учнів, що приймали участь у дослідженні, представлені в таблиці, поміщеної в Додатку 1 дійсної роботи.
Отримані результати представлені в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1 Кількісний розподіл учнів по статусних шарах за результатами тестування з застосуванням соціометричній методики
| Статусний шар | Хлопчики | Девочки | Усього | |||
| Число | % | Число | % | Число | % | |
| “Зірки” | 2 | 8 | 4 | 16 | 6 | 24 |
| “Предпочитает” | 3 | 12 | 2 | 8 | 5 | 20 |
| “Зневажаемі” | 8 | 32 | 5 | 20 | 13 | 52 |
| “Ізольовані” | 1 | 4 | 0 | 0 | 1 | 4 |
| Усього | 14 | 56 | 11 | 44 | 25 | 100 |
Для наочності ми представили дані таблиці 3.1 у виді гистограммы на малюнку 2.1.
З таблиці 2.1 і малюнка 2.1 видно:
- у підгрупу «зірки» увійшли 6 чоловік (24% від числа випробуваних), з яких хлопчиків виявилося 2 чоловік (8%), а дівчинок – 4 чоловік (16%);
- 5 учнів (20%) мають середній по величині статус у класі («предпочитает»), у їхнє число входять 3 хлопчики (12%) і 2 дівчинки (8%);
- у групу «зневажаемих» увійшли 13 чоловік (52% від загального числа учнів, що прийняли участь у дослідженні), з яких хлопчики складають 32% від загальної чисельності класу (8 чоловік), дівчинки – 20% (5 чоловік);
- не получили жодного позитивного вибору – «ізольованим» – виявився 1 хлопчик (4% від загального числа дітей).
Таким чином, можна зробити висновок, що велика частина дітей попадає в підгрупу «зневажаемих», що мають невисокий статус серед однолітків. Значно менше виявилося дітей, що займають у класі положення неформальних лідерів і учнів із середнім статусом серед однолітків. Підлітків, що мали б дуже низький статус серед однолітків («відкида»), виявлено не було.
Другим етапом нашого психолого-педагогічного дослідження було вивчення структури неформальних комунікацій з використанням методики виміру комунікативної дистанції і методики АНК. Отримані дані приводяться в Додатку 2.
На наступному етапі аналізу результатів дослідження нами проводилася оцінка рівня розвитку комунікативних і організаторських здібностей у випробуваних. Результати відповідей учнів на питання методики «КІС – 1» поміщені в зведеній таблиці в Додатки 3 дані роботи.
Кількісний розподіл учнів у залежності від рівня розвитку комунікативних і організаторських здібностей приводиться в таблицях 2.2 і 2.3: таблиця 2.2 відбиває розподіл підлітків за рівнем розвитку комунікативних здібностей, таблиця 2.3 – організаторських.
Таблиця 2.2. Процентний розподіл випробуваних у залежності від рівня розвитку в них комунікативних здібностей за результатами методики «КІС – 1»
| Рівень розвитку | Оцінка | Кількісний розподіл | |||||
| Хлопчиків | Дівчат | Всього | |||||
| Число | % | Число | % | Число | % | ||
| Дуже високий | 5 | 7 | 28 | 10 | 40 | 17 | 68 |
| Високий | 4 | 4 | 16 | 0 | 0 | 4 | 16 |
| Середній | 3 | 1 | 4 | 1 | 4 | 2 | 8 |
| Нижче середнього | 2 | 2 | 8 | 0 | 0 | 2 | 8 |
| Усього випробуваних | 14 | 56 | 11 | 44 | 25 | 100 | |
У залежності від оцінки, отриманої в результаті тестування, випробувані були розділені нами на 4 підгрупи: діти з дуже високим рівнем розвитку комунікативних здібностей (отримавші оцінку «5»), з високим рівнем розвитку здібностей (оцінка «4»), із середнім рівнем розвитку (оцінка «3») і діти з рівнем розвитку комунікативних здібностей нижче середнього (оцінка «2»).
З таблиці 2.2 і малюнка 2.2 видно, що:
- підлітки, що мають дуже високий рівень розвитку комунікативних здібностей, склали 68% від загального числа учнів (17 чоловік), з них: 7 хлопчиків (28%) і 10 дівчинок (40%);
- учнів, що одержали оцінку «4» (високий рівень розвитку комунікативних здібностей) виявилося, як видно з таблиці, 4 чоловік (16%) – усі вони хлопчики;
- середній рівень розвитку комунікативних здібностей мають 2 учнів (8%) – 1 хлопчик (4%) і 1 дівчинка (4%);
- двоє хлопчиків (8%) мають рівень розвитку комунікативних здібностей нижче середнього.
З таблиці видно, що більшість випробуваних (68%) мають дуже високий рівень розвитку і лише 32% - більш низькі рівні розвитку комунікативних здібностей.
Таблиця 2.3. Процентний розподіл випробуваних по показниках розвитку організаторських здібностей відповідно до даних тестування з використанням методики «КІС – 1»
| Рівень розвитку | Оцінка | Кількісний розподіл | |||||
| Хлопчиків | Дівчат | Всього | |||||
| Число | % | Число | % | Число | % | ||
| Дуже високий | 5 | 1 | 4 | 3 | 12 | 4 | 16 |
| Високий | 4 | 4 | 16 | 7 | 28 | 11 | 44 |
| Середній | 3 | 3 | 12 | 1 | 4 | 4 | 16 |
| Нижче середнього | 2 | 5 | 20 | 0 | 0 | 5 | 20 |
| Низький | 1 | 1 | 4 | 0 | 0 | 1 | 4 |
| Усього випробуваних | 14 | 56 | 11 | 44 | 25 | 100 | |
Як випливає з таблиці 2.3 і малюнка 2.3, на підставі отриманих даних учні за рівнем розвитку організаторських здібностей були також розділені на кілька підгруп:
·у підгрупу з дуже високим рівнем розвитку організаторських здібностей увійшли діти, що одержали за результатами відповідей на питання методики оцінку «5»; таких виявилося 4 чоловік (16% від загального числа учнів), з них 1 хлопчик (4%) і 3 дівчинки (12%);
·школярі, що одержали оцінку «4», склали підгрупу дітей з високим рівнем розвитку організаторських здібностей - них виявилося 2 чоловік (8%), серед них 1 хлопчик (4%) і 1 дівчинка (4%);
·підлітків, що мають середній рівень розвитку організаторських здібностей (отримавших оцінку «3»), було виявлено більше всього – 13 чоловік (52%), з них 6 хлопчиків (24%) і 7 дівчинок (28%);
·майже чверть випробуваних (24%) мають низький і дуже низький рівні розвитку організаторських здібностей, причому всі ці учні чоловічої статі;
·низький рівень розвитку організаторських здібностей мають 4 хлопчика (16% від загального числа дітей), а дуже низький 2 хлопчика (8%).
Для наочності ми представили дані, приведені в таблиці 2.3 у виді гістограми на малюнку 2.3.
Четвертим етапом нашого дослідження стало зіставлення даних про величину статусу підлітків у навчальній групі з результатами методик АНК і «КІС – 1».
При порівнянні зведень, отриманих з використанням соціометричній методики, з показниками основних індексів, отриманими учнями за результатами виконання ними завдань методики АНК, були отримані дані, що приведені в таблицях 2.4 і 2.5.
У таблиці 2.4 представлені результати зіставлення величини статусу учнів з показниками суб'єктивної активності випробуваного стосовно групи (Ra(c)) і групи стосовно нього (Ra(г)), а також з показниками рівня комуникативності, вираженого безпосередньо самим випробуваним (Rк(c))і групою стосовно нього (Rк(г)).
Таблиця 2.4. Результати зіставлення даних про величину статусу випробуваних з основними показниками неформальних комунікацій
| Статусний шар | Індекси | |||||||||||||||
| Ra(г) | Ra(c) | Rk(г) | Rk(c) | |||||||||||||
| величина показника | ||||||||||||||||
| вище середньо-групового | Нижче середньо-групового | Вище середньо-групового | нижче середньо-групового | вище середньо-групового | нижче середньо-групового | выще середньо-групового | нижче середньо-групового | |||||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| “Зірки” | 6 | 24 | 0 | 0 | 3 | 12 | 3 | 12 | 0 | 0 | 6 | 24 | 6 | 24 | 0 | 0 |
| “Предпочитает” | 5 | 20 | 0 | 0 | 4 | 16 | 1 | 4 | 0 | 0 | 5 | 20 | 4 | 16 | 1 | 4 |
| “Зневажаемі” | 1 | 4 | 12 | 48 | 4 | 16 | 9 | 36 | 0 | 0 | 13 | 52 | 11 | 44 | 2 | 8 |
| “Ізольовані” | 0 | 0 | 1 | 4 | 1 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 4 | 1 | 4 | 0 | 0 |
| Усього | 12 | 48 | 13 | 52 | 12 | 48 | 13 | 52 | 0 | 0 | 25 | 100 | 22 | 88 | 3 | 12 |
Дані з таблиці 2.4, отримані при зіставленні, дозволяють зробити наступний висновок:
- чим вище статус що учиться, тим вище рівень активності, що виявляє при спілкуванні група стосовно підлітка;
- рівень суб'єктивної комунікативної активності підлітків не має істотного значення, тому що найбільша кількість як індексів, значення яких вище середньо-групового рівня, так і індексів зі значеннями нижче середньо-групових, мають учні із середніми показниками величини статусу серед однолітків;
- індекс комуникативності групи також не дозволяє вважати його показником величини статусу підлітків, тому що значення індексу вище середньо-групового не має жоден учень, а більш половини значень нижче середньо-групового рівня одержали учні з невисоким статусом у навчальній групі;
- визначити ж, чи відбиває значення індексу суб'єктивної комуникативності величину статусу суб'єкта в групі однолітків, важко – всі учні, що займають у групі положення неформальних лідерів («зірки») мають значення показника комуникативності вище середньо-групового рівня, як і більшість учнів з високим статусом, однак і майже всі підлітки з невисоким статусом.
Таблиця 2.5. Результати зіставлення даних про величину статусу випробуваних з основними показниками неформальних комунікацій
| Статусний шар | Індекси | ||||||||||||
| Км1 | Рп1 | Кн | |||||||||||
| Величина показника | |||||||||||||
| вище середньо-групового | нижче середньо-групового | вище середньо-групового | нижче середньо-групового | выще середньо-групового | нижче середньо-групового | ||||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | ||
| “Зірки” | 1 | 4 | 5 | 20 | 6 | 24 | 0 | 0 | 5 | 20 | 1 | 4 | |
| “Предпочитает” | 3 | 12 | 2 | 8 | 5 | 20 | 0 | 0 | 1 | 4 | 4 | 16 | |
| “Зневажаемі” | 13 | 52 | 0 | 0 | 7 | 28 | 6 | 24 | 6 | 24 | 7 | 28 | |
| “Ізольовані” | 1 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 4 | 1 | 4 | 0 | 0 | |
| Усього | 18 | 72 | 7 | 28 | 18 | 72 | 7 | 28 | 13 | 52 | 12 | 48 | |
Результати порівняльного аналізу, представлені в таблиці 2.5, дають нам можливість укласти:
- велика частина учнів з дуже високим (неформальні лідери) і середнім статусом у навчальній групі мають значення показника комуникативності нижче середньо-групового рівня, у той час як у підлітків з невисоким і низьким статусом серед однолітків цей показник має значення вище середньо-групового рівня;
- аналіз значень індексу, що відбиває затребуваність випробуваного як реципієнта в процесі спілкування, показує, що у всіх учнів, що мають дуже високий («зірки») і середній («предпочитает») статус серед однолітків, величина даного індексу вище середньо-групових значень, а всі підлітки з невисоким статусом у навчальній групі розділилися на дві нерівні частини, причому велика - зі значеннями індексу затребуваності як реципієнта нижче середньо-групових; учень з низьким статусом у групі також має значення даного індексу нижче середнього по групі;
- значення коефіцієнта напруженості комунікацій не дозволяють зробити однозначного висновку про його зв'язок зі статусом підлітка в навчальній групі: майже всі учні (5 з 6), що займають у навчальній групі положення неформальних лідерів, мають значення коефіцієнта вище середньо-групових; у той же час, у більшості учнів з більш низьким статусом серед однокласників величина цього індексу нижче середньо-групового рівня; і, хоча більше половини підлітків з невисоким статусом (7 з 13) також одержали значення індексу нижче середньо-групових, учень з низьким статусом у навчальній групі має значення коефіцієнта напруженості комунікацій вище середньо-групового рівня.
Дані, що були отримані нами при порівняльному аналізі величини статусу учнів, що приймали участь у дослідженні, і рівня розвитку в них комунікативних здібностей приводяться в таблиці 2.5.
Дані, приведені в таблиці 2.5, показують, що учні обстеженого класу в основному (84% від загального числа випробуваних) мають дуже високий і високий рівні розвитку комунікативних здібностей, незалежно від величини статусу в навчальній групі. Підлітки з таким рівнем розвитку комунікативних здібностей характеризуються тим, що вони відчувають потребу в комунікативній діяльності й активно прагнуть до неї. Вони швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомств, невимушено поводяться в новому колективі; можуть внести пожвавлення в незнайому компанію.
Таблиця 2.5 Зіставлення даних про величину статусу учнів зі зведеннями про рівень розвитку в них комунікативних здібностей
| Статусний шар | Рівень розвитку комунікативних здібностей | |||||||||
| Дуже високий | Високий | Середній | Нижче середнього | Усього | ||||||
| Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | |
| “Зірки” | 4 | 16 | 2 | 8 | 0 | 0 | 0 | 0 | 6 | 24 |
| “Предпочитает” | 2 | 8 | 1 | 4 | 1 | 4 | 1 | 4 | 5 | 20 |
| “Зневажаемі” | 10 | 40 | 1 | 4 | 1 | 4 | 1 | 4 | 13 | 52 |
| “Ізольовані” | 1 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 4 |
| Усього | 17 | 68 | 4 | 16 | 2 | 8 | 2 | 8 | 25 | 100 |
Результати зіставлення статусу підлітків у групі однолітків з рівнем розвитку в них організаторських здібностей приведені в таблиці 2.6.
Таблиця 2.6. Зіставлення величини статусу підлітків у навчальній групі з рівнем розвитку в них організаторських здібностей
| Статусний шар | Рівень розвитку організаторських здібностей | |||||||||||
| Дуже високий | Високий | Середній | Нижче середнього | Низкий | Усього | |||||||
| Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | Чис-ло | % | |
| “Зірки” | 1 | 4 | 1 | 4 | 3 | 12 | 0 | 0 | 1 | 4 | 6 | 24 |
| “Предпочитает” | 1 | 4 | 0 | 0 | 3 | 12 | 1 | 4 | 0 | 0 | 5 | 20 |
| “Зневажаемі” | 2 | 8 | 1 | 4 | 7 | 28 | 2 | 8 | 1 | 4 | 13 | 52 |
| “Ізольовані” | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 4 | 0 | 0 | 1 | 4 |
| Усього | 4 | 16 | 2 | 8 | 13 | 52 | 4 | 16 | 2 | 8 | 25 | 100 |
З таблиці 2.6 видно, що найбільша питома вага в обстеженому класі мають учні із середнім рівнем розвитку організаторських здібностей, причому в кожній статусній підгрупі частка таких учнів складає не менш половини чисельності підгрупи (крім єдиної дитини з низьким статусом у навчальній групі – він має рівень розвитку організаторських здібностей нижче середнього). Такі підлітки прагнуть до контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, здатні при необхідності обстояти свою думку, схильні планувати свою роботу.
Для математичної перевірки статистичної значимості виявлених закономірностей нами використовувалася методика кореляційного аналізу. Отримані нами результати представлені в таблиці 2.7.
Таблиця 2.7. Значення коефіцієнтів рангової кореляції між показниками, що вивчалися в дослідженні
| Коефіцієнт кореляції | Показники, отримані в дослідженні | ||||||||
| Ra(r) | Ra(c) | Rk(r) | Rk(c) | Kм1 | Рп1 | Кн | КС | ОС | |
| Статус підлітка в навчальній групі | 0,89 | 0,28 | 0,78 | 0,04 | -0,78 | 0,83 | 0,1 | 0,12 | 0,22 |
Дані, приведені в таблиці 2.7 дозволяють зробити наступні висновки:
1) існує сильно виражений кореляційний зв'язок між статусом учня в групі однолітків і активністю групи стосовно випробуваного (Ra(г));
2) коефіцієнт рангової кореляції свідчить про незначну кореляційну залежність між показниками величини статусу підлітків у навчальній групі і комунікативній активності учнів стосовно групи Ra(с);
3) також про значну по силі зв'язку говорить коефіцієнт кореляції положення випробуваних у навчальній групі з рівнем комуникативності, вираженого групою стосовно нього (Rк(г));
4) практично цілком відсутня зв'язок між рангом підлітка в групі однолітків і рівнем його суб'єктивної комунікативної активності (Rк(с));
5) існує значно виражена зворотна кореляційна залежність між статусом випробуваного й індексом, що відбиває його затребуваність групою в якості «комуникатора» (Км1);
6) цей факт до деякої міри теоретично підтверджується наявністю сильного кореляційного зв'язку статусу випробуваного і його затребуваності групою як «реципієнта» у процесі спілкування (Рп1);
7) майже відсутня кореляційна залежність між ступенем задоволеності випробуваного процесом спілкування в групі (Кн) і його положенням у системі неформальних міжособистісних відносин у групі;
8) коефіцієнт кореляції рангів Спирмена, рівний 0,12 говорить про малу по силі зв'язку положення учня в навчальній групі і рівнем розвитку його комунікативних здібностей;
9) останній з коефіцієнтів кореляційного зв'язку склав 0,22 і говорить про слабкий вплив рівня розвитку організаторських здібностей підлітка на його статус серед однолітків.
ВИСНОВОК
Матеріали дійсного психолого-педагогічного дослідження дозволяють нам зробити наступні висновки про психологічні особливості неформальних лідерів у групах дітей середнього шкільного віку.
1. З 6 виявлених у групі підлітків, що мають дуже високий статус серед однолітків (неофіційні лідери) 4 дівчинки мають найбільш високі в групі показники комунікативної активності групи стосовно них і ступеня задоволеності ними групи як «реципієнти». Причому в трьох дівчинок-лідерів кількість зв'язків, у яких лідери виступають у ролі комуникаторів, вище того ж показника в хлопчиків, а в однієї – ідентичний. Що, імовірно, порозумівається більшої комуникативністю дівчинок у цьому віці.
2. Необхідно відзначити, що у всіх лідерів спостерігається найбільша кількість міжперсональних зв'язків, у яких вони задовольняють групу як комуникатори, і значно більше.
3. Відношення групи однолітків до підлітків, що займають положення неформальних лідерів, характеризується підвищеною активністю групи в процесі спілкування стосовно високостатусним її членів.
4. Рівень комуникативності, що виявляється учасниками групи стосовно неофіційних лідерів, значно вище середньо-групового рівня.
5. Установлено, що підлітки, що займають у навчальній групі положення неформального лідера, у спілкуванні виступають у якості «реципієнта».
6. У той же час, учні, що виступають у процесі спілкування як «комуникатори», не мають високого статусу в навчальній групі, про що говорить назад пропорційна залежність між зазначеними показниками.
РЕКОМЕНДАЦІЇ
1. У ході організації навчально-виховного процесу в даному класі доцільно враховувати індивідуально-психологічні особливості кожного учня.
2. З огляду на функціональні можливості лідерів і інших членів групи, розробити комплекс заходів і процедур, спрямованих на розвиток у підлітків оперативної спостережливості, уваги й уяви. Необхідно організовувати проведення різних корекційно-розвиваючих ігор, спрямованих на підвищення рівня емпатийністи.
3. Особливу позитивну роль у формуванні позитивних міжособистісних відносин грає спільна колективна діяльність, виконуючи яку кожен підліток буде змушений пристосовуватися до індивідуальних особливостей і дій інших людей, вибирати для підлітка як партнерів для спілкування і спільної діяльності однокласників, що істотно відрізняються від нього і вимагають різного міжособистісного поводження, поступово ускладнювати задачі, що підліткам необхідно вирішувати в спілкуванні і взаємодії з навколишніми.
4. Тому що підвищене значення для підлітків у цьому віці здобувають відносини з однолітками, то викладачам необхідно використовувати відносини в навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку підлітка через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через інші ситуації і дії, що торкаються соціальний престиж підлітка.
5. Необхідно навчити підлітків, особливо лідерів, створювати в групі емоційно сприятливі особисті взаємини, розташовувати до себе людей.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Андрєєв А.Н., Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика виміру комунікативної дистанції // «Питання психології». – 1987. - №1.
2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М.: 1998.
3. Антипина Г.С. Вивчення малих груп у соціології і соціальній психології. – Л.: 1967.
4. Божович Л.И. Особистість і її формування в дитячому віці. – М.: 1968.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник по психодиагностике. – Спб.: 1999.
6. Васильків В.М., Василькова О.І. Особливості психолого-педагогічної роботи з «важкими» підлітками. – Донецьк: 1998.
7. Василькова О.І. Психолого-педагогічні питання неформального лідерства в навчальній групі ПТУ // «Педагогіка і психологія». – 1999. - №2.
8. Дьяченко М.А., Кандыбович Л.М. Словник-довідник по психології. – Мінськ: 1998.
9. Захарова А.В. Спілкування з однолітками як фактор становлення морально-етичної дорослості підлітка. – У сб.: Соціально-психологічні проблеми взаємин у групах учнів і робочої молоді. – Мінськ: 1970.
10. Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малій групі. – Мінськ: 1976.
11. Коломинский Я.Л. Психологія дитячого колективу. – Мінськ: 1984.
12. Кричевский Р.Л. Детермінанти рольової диференціації лідерства в малих групах // «Питання психології». – 1977. - №1.
13. Кричевский Р.Л. Сучасні тенденції в дослідженні лідерства в американській соціальній психології // «Питання психології». – 1977. - №6.
14. Кричевский Р.Л. Якщо ви – керівник... - М.: 1998.
15. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психологія малих груп. – М.: 1991.
16. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психологія керівництва і лідерства в спортивних колективах. – М.: 1985.
17. Немов Р.С. Психологія: у 3 кн. Кн.1. Загальні основи психології. – М.: 1997.
18. Немов Р.С. Психологія: у 3 кн. Кн.3. Психодиагностика. – М.: 1998.
19. Парыгин Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. – М.: 1971.
20. Петровский А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. – М.: 1982.
21. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Соціальна психологія колективу. – М.: 1978.
22. Профконсультационная робота зі старшокласниками / Під ред. Б.А.Федоришина. – Київ: 1980.
23. Робер М.А., Тильман Ф. Психологія індивіда і групи. – М.: 1988.
24. Рогів Е.И. Загальна психологія. – М.: 1998.
25. Соціальна психологія. / Під ред. А.В. Петровского. – М.: 1987.
26. Уманський Л.И. Організаторська діяльність школярів. – М.: 1984.
27. Хроменок В.Г. Відносини в учнівському колективі і розвиток вольових якостей школярів. – У сб.: Учений. зап. Рязанського педінституту, т.59, 1968.
28. Ценципер А.Б. Досвід дослідження залежності положення учня в колективі від його індивідуальних особливостей. – У сб.: Деякі питання удосконалювання процесу навчання і виховання. – Мінськ: 1970.
29. Шпалинский В.В., Распопов И.В. Психолого-педагогічні основи вивчення особистості і колективу. – Дніпропетровськ: 1991.
30. Эльконин Д.Б. Дитячі колективи // Підручник педології для педтехнікумів. Ч.2. – М.; Л.: 1931.
Додаток 1
Зведена таблиця результатів психодиагностичного тестування з використанням методики «Соціометрія»
| Прізвища | Число отриманих виборів | Число взаемних выборів | Статусний шар | ||
| « + » | « – » | « + » | « – » | ||
| 1. В- ч Т. | 9 | 0 | 4 | 0 | «зірки» |
| 2. В-ва И. | 11 | 0 | 4 | 0 | «зірки» |
| 3. Г-ій В. | 9 | 1 | 3 | 0 | «зірки» |
| 4. До А. | 1 | 7 | 0 | 1 | «зневажаемі» |
| 5. К-ев И. | 1 | 7 | 1 | 2 | «зневажаемі» |
| 6. К-а С. | 1 | 11 | 1 | 3 | «зневажаемі» |
| 7. К-ч Т. | 7 | 2 | 4 | 1 | «предпочитает» |
| 8. Л-ва А. | 3 | 8 | 3 | 2 | «зневажаемі» |
| 9. Н-да Н. | 6 | 1 | 2 | 1 | «предпочитает» |
| 10.Н-ко В. | 8 | 0 | 2 | 0 | «предпочитает» |
| 11.О-н А. | 9 | 0 | 3 | 0 | «зірки» |
| 12.П-ко А. | 7 | 2 | 2 | 2 | «предпочитает» |
| 13.П-ва Е. | 12 | 0 | 5 | 0 | «зірки» |
| 14.П-в С. | 1 | 11 | 0 | 4 | «зневажаемі» |
| 15.П-ко Ю. | 0 | 9 | 0 | 1 | «ізольовані» |
| 16.Р-ва А. | 2 | 3 | 1 | 1 | «зневажаемі» |
| 17.У Д. | 3 | 4 | 0 | 2 | «зневажаемі» |
| 18.С-ла О. | 5 | 3 | 1 | 0 | «предпочитает» |
| 19.С-н Т. | 2 | 11 | 1 | 2 | «зневажаемі» |
| 20.До Н. | 2 | 15 | 0 | 3 | «зневажаемі» |
| 21.До Е. | 4 | 1 | 3 | 1 | «зневажаемі» |
| 22.С-ов А. | 2 | 13 | 2 | 3 | «зневажаемі» |
| 23.Т-ко Н. | 1 | 7 | 1 | 0 | «зневажаемі» |
| 24 Х-а А. | 17 | 0 | 3 | 0 | «зірки» |
| 25.Х-ко М. | 2 | 9 | 0 | 3 | «зневажаемі» |
Додаток 2
Зведена таблиця результатів обстеження з застосуванням методики виміру комунікативної дистанції
| Прізвище | Отримані значення показників | ||||||
| Ra(r) | Ra(c) | Rk(r) | Rk(c) | Kм1 | Pп1 | Кн | |
| 1.В-ва | 1.558 | 1.058 | 46.7 | 65.8 | -0.14 | 0.98 | 0.976 |
| 2.Г-ий | 1.550 | 1.329 | 44.8 | 53.6 | -0.32 | 0.78 | 0.784 |
| 3.П-ва | 1.409 | 0.761 | 44.9 | 53.2 | -0.20 | 0.62 | 0.616 |
| 4.О-н | 1.406 | 0.869 | 46.2 | 67.4 | 0.05 | 0.86 | 0.860 |
| 5.Х-а | 1.326 | 0.748 | 44.0 | 51.1 | -0.14 | 0.51 | 0.507 |
| 6.В-ч | 1.257 | 1.159 | 45.6 | 53.5 | -0.08 | 0.44 | 0.438 |
| 7.П-ко | 1.204 | 0.815 | 42.4 | 60.5 | 0.19 | 0.60 | 0.596 |
| 8.К-ч | 1.164 | 1.102 | 45.9 | 52.6 | -0.02 | 0.31 | 0.314 |
| 9.Н-ко | 1.158 | 1.459 | 44.4 | 56.5 | 0.10 | 0.42 | 0.418 |
| 10.Н-да | 1.134 | 1.013 | 43.8 | 49.1 | -0.01 | 0.26 | 0.257 |
| 11.До | 1.078 | 1.080 | 43.1 | 50.6 | 0.08 | 0.24 | 0.239 |
| 12.С-ла | 1.023 | 1.479 | 40.9 | 50.2 | 0.17 | 0.21 | 0.212 |
| 13.Р-ва | 0.965 | 1.259 | 43.5 | 60.2 | 0.37 | 0.29 | 0.365 |
| 14.А | 0.953 | 0.916 | 44.6 | 56.3 | 0.28 | 0.18 | 0.276 |
| 15.С-н | 0.884 | 0.694 | 41.0 | 47.9 | 0.23 | 0.00 | 0.233 |
| 16.У | 0.819 | 0.948 | 44.0 | 57.5 | 0.43 | 0.07 | 0.430 |
| 17.К-ев | 0.801 | 0.605 | 39.8 | 69.4 | 0.75 | 0.35 | 0.750 |
| 18.До | 0.777 | 0.846 | 41.7 | 71.9 | 0.79 | 0.34 | 0.790 |
| 19.Т-ко | 0.764 | 1.069 | 40.3 | 62.9 | 0.64 | 0.17 | 0.642 |
| 20.А | 0.754 | 0.790 | 42.5 | 50.0 | 0.36 | -0.13 | 0.359 |
| 21.П-в | 0.734 | 0.908 | 42.4 | 49.9 | 0.38 | -0.16 | 0.375 |
| 22.Х-ко | 0.684 | 1.224 | 44.0 | 57.4 | 0.55 | -0.09 | 0.547 |
| 23.С-ов | 0.670 | 0.715 | 39.4 | 58.0 | 0.63 | -0.03 | 0.632 |
| 24.До | 0.492 | 0.777 | 42.0 | 58.5 | 0.76 | -0.26 | 0.757 |
| 25.П-о | 0.438 | 1.375 | 36.2 | 55.4 | 0.79 | -0.33 | 0.792 |
Додаток 3
Зведена таблиця результатів виконання завдань методики «КІС-1»
| Прізвище | Число відповідей, що збіглися з ключем | Отриманий коефіціент | Рівень розвитку здібностей | |||
| ДО | ПРО | ДО | ПРО | Комуникативні | Организаторські | |
| 1.В-ва | 18 | 17 | 0,9 | 0,85 | дуже високий | дуже високий |
| 2.Г-ий | 18 | 15 | 0,9 | 0,75 | дуже високий | Середній |
| 3.П-ва | 15 | 11 | 0,75 | 0,55 | високий | Низький |
| 4.О-н | 17 | 18 | 0,85 | 0,9 | дуже високий | дуже високий |
| 5.Х-а | 16 | 14 | 0,8 | 0,7 | дуже високий | Середній |
| 6.В-ч | 17 | 14 | 0,85 | 0,7 | дуже високий | Середній |
| 7.П-ко | 16 | 15 | 0,8 | 0,75 | дуже високий | Середній |
| 8.К-ч | 17 | 17 | 0,85 | 0,85 | дуже високий | дуже високий |
| 9.Н-ко | 10 | 13 | 0,5 | 0,65 | нижче середнього | нижче середнього |
| 10.Н-да | 16 | 14 | 0,8 | 0,7 | дуже високий | Середній |
| 11.До | 16 | 16 | 0,8 | 0,8 | дуже високий | Високий |
| 12.С-ла | 15 | 15 | 0,75 | 0,75 | високий | Середній |
| 13.Р-ва | 16 | 15 | 0,8 | 0,75 | дуже високий | Середній |
| 14.А | 19 | 16 | 0,95 | 0,8 | дуже високий | Високий |
| 15.С-н | 17 | 13 | 0,85 | 0,65 | дуже високий | нижче середнього |
| 16.У | 17 | 15 | 0,85 | 0,75 | дуже високий | Середній |
| 17.К-ев | 17 | 13 | 0,85 | 0,65 | дуже високий | нижче середнього |
| 18.До | 12 | 18 | 0,6 | 0,9 | середній | дуже високий |
| 19.Т-ко | 17 | 16 | 0,85 | 0,8 | дуже високий | Середній |
| 20.А | 12 | 10 | 0,6 | 0,5 | середній | Низький |
| 21.П-в | 18 | 16 | 0,9 | 0,8 | дуже високий | Середній |
| 22.Х-ко | 11 | 14 | 0,55 | 0,7 | нижче середнього | Середній |
| 23.С-ов | 17 | 15 | 0,85 | 0,75 | дуже високий | Середній |
| 24.До | 15 | 15 | 0,75 | 0,75 | високий | Середній |
| 25.П-о | 15 | 12 | 0,75 | 0,6 | високий | нижче среднего |