ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Н.Ф. КАТАНОВА
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии развития
Курсовая работа
по специальности «Детская психология»
ТЕМА:
Музыкотерапия как средство развития коммуникативных способностей дошкольника
выполнила:
студентка 3 курса ППФ
заочной формы обучения
Попова Е.О.
Научный руководитель:
Липина И.А.
АБАКАН – 2008
Оглавление
Введение
1 Характеристика общения и коммуникативных способностей в психолого - педагогическом исследовании
1.1 Сущность общения и коммуникативных способностей
1.2 Особенности развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста
2 Музыкотерапия и ее особенности
2.1 Влияние музыкотерапии на человека
2.2 Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии коммуникативных способностей дошкольников
3 Экспериментальное исследование особенностей развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста
3.1 Цели и описание методик исследования по проблеме
3.2 Анализ полученных результатов
3.3 Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей дошкольников и проверка её эффективности
Заключение
Библиографический список
Введение
Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками и взрослыми. Ведь именно в дошкольный период мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это и другие дети, сверстники. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. И по мере взросления контакты и конфликты со сверстниками становятся для дошкольника все важнее, отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Поэтому так важно, чтобы общение дошкольников строилось на позитивных эмоциях, а для этого необходимо должное развитие коммуникативных способностей детей.
Взаимодействие и общение дошкольников осуществляется в различных видах деятельности, в том числе и музыкальной. Именно этот вид творческой деятельности ярко и эмоционально окрашен, включает различные способы взаимодействия ребенка как со взрослым, так и с детьми своего возраста (совместное пение, музицирование, музыкальные игры), помогает детям лучше узнать друг друга и себя. Терапевтическое влияние музыки через слушание музыкальных произведений помогает стабилизировать эмоциональное состояние ребенка, располагает его к позитивному общению. А игровые приемы музыкотерапии (музыкальные игры, инсценировки песен) понятны и близки детям, располагают к высокой активности в данном виде деятельности. В нашем исследовании мы рассмотрим влияние музыкотерапии на развитие коммуникативных способностей дошкольников.
Проблемой общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста занимались М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, Е.О.Смирнова, Ю. Гиппенрейтер и другие.
Огромный вклад в изучение общения детей дошкольного возраста внесла работа М.И.Лисиной «Общение, личность и психика ребенка», в которую вошли ее основные работы по проблемам общения, взаимосвязи общения и психического развития, личностного становления ребенка, интересна работа Ю.Б.Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», которая содержит практические советы по улучшению общения с ребенком.
В целом, можно сказать, что проблемы общения дошкольников изучаются многими учеными, которые освещают данную проблематику с разных аспектов.
Целью
работы является исследование развития коммуникативных способностей дошкольников средством музыкотерапии.
Объект
исследования: развитие коммуникативных способностей дошкольников.
Предмет
исследования: музыкотерапия как средство развития коммуникативных способностей дошкольника.
Гипотеза:
музыкотерапия влияет на развитие общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста при условии ее регулярного включения в жизнедеятельность детей.
Исходя из цели работы, были поставлены следующие задачи:
1) изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2) выявить особенности развития коммуникативных способностей дошкольников;
3) проанализировать влияние музыкотерапии на коммуникативные способности дошкольников;
4) Разработать коррекционно-развивающую программу по использованию музыкотерапии в дошкольном учреждении, направленную на изменение коммуникативных способностей дошкольников и проверить её эффективность.
Задачи решались с помощью следующих методик исследования:
1. Методика определения формы общения ребенка со взрослым М.И.Лисиной.
2. Методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О.Смирновой, Е.А.Калягиной.
Методологической основой
этой работы явились исследования М.И. Лисиной, Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной, Е.О.Смирновой, Я.Л.Коломенского и др.
В качестве методов исследования
мы использовали:
1) теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2) эмпирические методы исследования: экспериментальные методы, направленные на изучение уровня коммуникативных способностей детей дошкольного возраста;
3) интерпретационные методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных с использованием методов математической статистики.
Исследовательской базой послужила подготовительная к школе группа МДОУ ЦРР – детского сада «Радуга» г. Черногорска.
Новизна исследовательской работы заключается:
- в теоретической значимости, которая состоит в анализе научной литературы и систематизации материала по влиянию музыкотерапии на коммуникативные способности детей дошкольного возраста;
- в практической значимости, состоящей в разработке коррекционной программы по развитию коммуникативных способностей средством музыкотерапии.
Данная курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
1 Характеристика общения и коммуникативных способностей в
психолого-педагогическом исследовании
1.1 Сущность общения и коммуникативных способностей
Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом только психологического исследования. Проблемой общения занимаются социологи, философы, педагогические деятели.
Общение – сложный и весьма многогранный процесс. [16, c. 39] А.В.Петровский и авторский коллектив дает следующее определение общения: «Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности».[15 ]
А.А.Леонтьев понимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека».[10]
Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».
Следуя высказываниям психологов можно выделить главное:
1) общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;
2) общение – атрибут других видов человеческой деятельности;
3) общение – взаимодействие субъектов.
В специальной социально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативная деятельность.[16, c. 44]
Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты. Итак,
предмет общения – это другой человек, партнёр по общению как субъект;
потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию, к самооценке;
коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;
действия общения – это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении –инициативные и ответные;
задачи общения – это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
продукт общения – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
Говоря о функциях общения на индивидуальном уровне жизни человека следует отметить, что они многообразны, но обычно, выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную. Информационно-коммуникативная функция общения в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами. Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие от информационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека.
В структуре общения выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Особенность коммуникативной стороны общения заключается в том, что во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл[9]. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.
Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.
Среди невербальных средств общения выделяют четыре группы:
1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)
2) Оптико – кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии – жесты, мимика, пантомимика)
3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса)
В психологии выделяют четыре дистанции общения:
· интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.
· Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями).
· Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.
· Публичная (более 3,7 метров). Характерезуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
4) Визуальный контакт (контакт глаз). Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд [9,с. 36].
Интерактивная сторона общения является характеристикой тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция[2,с.17]. Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, пораждается самой ее природой.
Конкуренция – одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.
Перцептивная сторона общения – это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов. По содержанию оно может быть:
· Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)
· Когнитивное (обмен знаниями)
· Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)
· Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)
· Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)
По целям общение делиться на:
· Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)
· Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)
По средствам общение может быть:
· Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)
· Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)
· Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)
· Косвенное (осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).
Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смыловые пласты.
Внешняя сторона, реально формируемая в поведении общающихся, выражается в коммуникативных действиях. Внешняя сторона общения фиксируется рядом специфических показателей. Это показатели коммуникативного взаимодействия. К ним относятся:
- коммуникативная активность в группе общения;
- интенсивность действий в общении;
- инициативность в общении;
- технико-коммуникативное мастерство общения.
Внутренняя сторона общения отражает субъективное восприятие ситуации взаимодействия, реакции на реальный или ожидаемый контакт, мотивы и цели, с которыми человек в общение.
Стиль общения - это индивиндуально-типологические особенности взаимодействия между людьми.
Наиболее распространены следующие стили общения:
- дружеский,
- дистанционный,
- подавляющий,
- заигрывающий,
- требовательный,
- деловой.
Стиль общения непосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия и выбор его средств.
Механизмы восприятия человека человеком в общении обычно таковы:
1) Идентификация – это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе;
2) Стереотипизация – это классификация форм поведения и интерпретация их причин путём отнесения к уже известным или кажущимися известными явлениям, социальным стереотипам;
3) Рефлексия – это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное впечатление на партнёра по общению;
4) Обратная связь – это получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.
1.2 Особенности развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста
Проблема развития общения в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.
В трудах Л.С.Выгодского, М.И.Лисиной, А.В.Запорожца, Т.А.Репиной прослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.
Т.Д.Марцинковская подчеркивает, что общение со взрослым формирует практически все знания о самом себе, стимулирует познавательную активность ребенка. Общение со сверстниками актуализирует это знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя.[12, с.46]
Т.Е.Батова и авторский коллектив считают общение и совместную деятельность той основой и тканью, на которой в дальнейшем будет строится вся жизнь детей.[3, с.10]
В настоящее время число работ, посвященных общению детей увеличивается. Общению сверстников в дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:
· Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него;
· Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым;
· Изучение взаимоотношений детей.
М.И.Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три формы общения со свертниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое.[11] Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентов психической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.
Яркая характеристика общения дошкольников - сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Это связано с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый.
Еще одной важной чертой контактов детей является их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности.
К важным относится и такая особенность общения сверстников как преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. [6]
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа - младший, средний и старший дошкольный возраст.
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
Лишь только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Для этого следует обратить внимание дошкольника на привлекательные стороны ровесника.
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в среднем дошкольном возрасте. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции детей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.
Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но целью этого сравнения становится не обнаружение общности, а противопоставление себя другому. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.
К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками.
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы.
2 Музыкотерапия и ее особенности
2.1 Влияние музыкотерапии на человека
О сильнейшем воздействии музыки на организм человека знали еще в древние времена и использовали ее в различных целях. В колыбелях человеческой цивилизации — Китае и Индии, Египте и древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.
Уже в работах древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Именно Пифагору принадлежит афоризм:«Музыка может врачевать безумства людей». [1, с. 9].
Другой философ Платон полагал, что существуют музыкальные произведения и инструменты, посредством которых индивид может возвыситься до уровня общественных требований и осознать «как свой собственный мир внутреннее единство полисной общины» [1, с. 11, 121]. Задача музыкального воспитания по Платону, таким образом, — гармонизация индивида с общественной жизнью.
Идеи Платона и Пифагора получили наибольшее развитие в трудах Аристотеля, разработавшего учение о внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощи искусства. В его теории была представлена концепция очищения души (слушателя, зрителя) в процессе восприятия произведений искусства. [1, с. 367—368].
Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях. Знаменитый Гиппократ специально прописывал больным курсы музыкотерапии.
В античных источниках мы находим множество свидетельств, говорящих о чудесных исцелениях, достигнутых при помощи музыки: Исмений Фиванский, как говорят, избавил от страданий многих беотийцев, которых мучили сильные подагрические боли» [1, с. 127—130]. У средневекового итальянского теоретика музыки Джозефа Царлино мы находим свидетельства, как некто Сенократ звуками труб возвратил безумным прежнее здоровье, а Талет из Кандии звуками кифары изгнал чуму.
В культуре Древнего Востока и Индии также есть свидетельства разнообразного применения музыки в медицине. Так Авиценна (Ибн Сина) утверждал в «Кан
В средние века практика музыкальной психотерапии была тесно связана с широко распространенной в то время теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтением им того или иного характера музыки. «Меланхолики любят серьезную, не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря легкой возбудимости кровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению желчи. Флегматиков, — отмечал немецкий ученый-музыкант Атаназиус Кирхер, — трогают тонкие женские голоса» [14, с. 195].
«Назначение музыки, — писал немецкий музыкальный теоретик Маттесон, — первоначально в том состояло, чтобы содержать нашу душу в сладком покое, или, если она утратила последний, вновь успокоить и удовлетворить ее». [14, с. 21].
Французский композитор Марена Маре лет 200 назад писал музыку, посвященную болезням. Цикл из 12 сонат был предназначен для лечения подагры, соната для альта и клавесина использовалась для сопровождения операций. Врачи прописывали музыку своим пациентам от множества болезней. Предписания выполнялись легко, так как у знатных особ состояли на службе музыканты. Даже барабан мог стать «лекарем»: «Желудок любит ритм» - утверждали врачи в то время, поэтому обеды сопровождались барабанной дробью.
Звуки могут оказывать влияние на атмосферу и даже ее менять. Еще в древней Руси считалось, что звон колоколов отпугивает молнии. Мощные вибрации воздуха под воздействием звукового потока, издаваемого колоколами, защищали от энергетической силы молнии.
Даже природа реагирует на созданные человеком музыкальные произведения. Оказывается, различные звуковые волны благоприятно воздействуют на развитие клеток. После долгих экспериментов определили, что самой благоприятной является легкая, ненавязчивая музыка.
Начало нынешнего этапа развитие музыкальной психотерапии берет с конца 40-х годов, когда во многих странах Западной Европы и США стали организовываться музыкально-психотерапевтические общества и центры. Большую известность получили музыкально-психотерапевтические центры и школы в Швеции, Австрии, Швейцарии, Германии.
В шведской школе, основателем которой считается А. Понтвик, исходным моментом является концепция психорезонанса, она исходит из того, что глубинные слои человеческого сознания могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и таким образом выявляться наружу для анализа и понимания.
В американском направлении музыкальной психотерапии ее лечебный эффект основывается на идеях традиционного психоанализа. Стремясь во время сеанса добиться от пациента, чтобы он вспомнил эмоционально травмировавшие его ситуации, психотерапевт при помощи музыки доводит их до катарсической разрядки и тем самым облегчает состояние пациента.
В немецком методе (Швабе, Келер, Кениг) при построении стратегии и тактики лечения исходят из тезиса психофизического единства человека, и поэтому лечение проводится в целом комплексе воздействий, учитывающих физический, эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты.
Начало XX века ознаменовалось вспышкой интереса к вопросам музыкотерапии. В Англии Ж. Альвин основывает Общество музыкальной терапии и лечебной музыки. В Вене проходит симпозиум «Музыка и медицина», после которого создается Центр музыкотерапии, регулярно проводящий международные совещания. В США организуется Комитет по изучению взаимосвязи музыки и медицины, затем и Национальная ассоциация музыкотерапевтов. Музыку используют в хирургии, кардиологии, акушерстве, стоматологии. Наиболее широко она применяется при лечении нервных и психических заболеваний.
В России изучение и развитие музыкотерапии связано с именами таких крупных ученых, как И. Догель, И. Тарханов. В. Люстрицкий, В. Спиртов и другие. Огромная заслуга в этой области принадлежит В. М. Бехтереву, который, в частности, указывал: «Коль скоро мы знаем, что музыка является воспитательницей наших чувств и настроений, мы вправе ожидать от нее, что она по решению врача может и должна создавать определенное настроение, где нужно ослабить излишнюю возбудимость, в других случаях перевести больного из грустного состояния в хорошее настроение, в третьих случаях действовать соответствующим образом на дыхание и кровообращение, устранить гнетущую усталость и вернуть членам физическую бодрость». Эти идеи успешно развивались и в последние десятилетия.
Но воздействие музыкального произведения зависит и от индивидуальных особенностей человека. Так, при тяжелом нервном расстройстве музыка не должна противоречить настроению больного. Если человек чрезмерно угнетён, ему принесет облегчение печальная музыка, возбужден — успокоят звуки бравурной музыки. Если чувства неглубокие и человек сам готов к изменению настроения, то в таком случае по его желанию можно использовать музыку, противоположную эмоциональному состоянию человека: грустная музыка успокоит, а радостная снимет грусть. Выбор метода зависит от глубины чувств. Чем в более депрессивном состоянии находится человек, тем в большей степени музыка должна гармонировать с его состоянием.
В силу этой своей способности утешать и просветлять музыка довольно широко применяется в работе кабинетов психологической разгрузки и в различных направлениях психотерапии.
Говоря об отрицательном воздействии музыки, интересно заметить, что активная, агрессивная музыка передаёт напряжение не только на психику, но и на тело, заставляя двигаться. Часто это сочетается с духовным расслаблением и даже недисциплинированностью.
Границы применения музыки в психотерапевтических целях очень широки. В повседневной жизни, богатой сегодня разного рода трудностями и стрессами, музыка может служить хорошим средством профилактики, помогая людям жить, работать и быть счастливыми.
2.2
Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии коммуникативных способностей дошкольников
В дошкольном детстве важное место отводится музыкальному воспитанию. Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле.
В широком смысле музыкальное воспитание – это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании – это воспитание Человека.
В более узком смысле музыкальное воспитание – это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. [18,с.8]
Музыкотерапия
— это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде (записи на магнитофоне, прослушивание пластинок, игра на музыкальных инструментах, пение и др.). Музыкотерапия дает возможность активизировать ребенка, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние. Музыкотерапия помогает наладить отношения между педагогом и ребёнком, между сверстниками, развивает чувство внутреннего контроля, открывает новые способности, повышает самооценку.
Арттерапия, в том числе музыкотерапия, может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Выделяют индивидуальную и групповую музыкотерапию. Индивидуальная музыкотерапия осуществляется в трех вариантах: с коммуникативным, реактивным и регулятивным действием. В первом случае музыкальное произведение прослушивают педагог и ребенок, здесь музыка способствует улучшению данных взаимоотношений. Во втором – достигается катарсис (очищение). В третьем — снимается нервно-психическое напряжение. Все три формы могут применяться как независимо, так и в сочетании. Они представляют в известном смысле пассивную музыкотерапию.
Наряду с этим существует и активная индивидуальная музыкотерапия, целью которой - является преодоление коммуникативных расстройств. Она осуществляется в виде занятия педагога музыкой совместно с ребенком.
Групповая музыкотерапия строится таким образом, чтобы участники активно общались друг с другом, между ними возникали коммуникативно-эмоциональные взаимоотношения, чтобы данный процесс был достаточно динамичным.
Основные направления в музыкотерапии – это слушание музыки и исполнительство.
К слушанию музыки относятся
· беседы или занятия, когда музыка звучит фоном;
· специальное прослушивание музыкальных произведений или их фрагментов с анализом услышанного;
· упражнения на внутреннее слышание.
На успешность проведения занятий, как справедливо указывается во многих руководствах, положительно влияют позитивная личность музыкального терапевта, владение им способами музыкального выражения — игрой на музыкальном инструменте и умение петь, а также включение в процесс фактора групповой динамики, взаимного психоэмоционального положительного заражения, сопереживания и сочувствия между участниками групповых музыкальных занятий.[5,с. 32]
Так же пассивная музыкотерапия, а в частности слушание может быть представлено следующими видами:
- Музыкопробуждение
Включение записи классических произведений с мажорным, солнечным звучанием в момент приема детей в детский сад и тихой, нежной, легкой музыки в момент пробуждения после дневного сна.
- Музыкосон
Прослушивание сдержанной, успокаивающей музыки при организации дневного сна детей.
- Музыконаслаждение
Слушание релаксационных музыкальных произведений, включающих звуки природы, леса, воды, подбор классических произведений для физического и психологического оздоровления.
Очень важно для занятий, связанных со слушанием музыки:
· специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;
· использовать на занятиях другие виды музыкальной деятельности детей: музыкальное движение, пение, игру в оркестре, дирижирование;
· использовать произведения других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.
Такие приемы поднимают музыкальное восприятие на более высокую ступень, являются способом активного анализа музыки, а музыкальные произведения вызывают у детей интерес и положительные эмоции.[5,с.47]
Наряду со слушанием музыки важно использовать и активное музицирование, которое способствует повышению самооценки, - преодолению амбивалентности поведения. Чаще всего музыкотерапия, связанная с исполнительской деятельностью, является групповой. Музыкальная терапия в активной форме включает в себя игру на музыкальных инструментах, терапию пением (вокалотерапию, хоровое пение), и танцами (хореотерапию).
Для исполнения несложных пьес можно использовать даже такие простые инструменты, как барабан, треугольник, ксилофон. Занятия - ограничиваются поиском простейших мелодических, ритмических, гармонических форм и представляют собой импровизированную игру. Развивается динамическая приспособляемость, способность к взаимному слушанию. Поскольку это групповая музыкотерапия, игра строится таким образом, чтобы участники активно общались друг с другом, между ними - возникали коммуникативно - эмоциональные взаимоотношения, чтобы данный процесс был достаточно динамичным. Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается.
Вокалотерапия особенно показана депрессивным, заторможенным, эгоцентричным детям. Преимущество групповой вокалотерапии состоит в том, что каждый участник вовлекается в процесс. В тоже время здесь большое значение имеет и момент «укрытости» в общей массе, что создаёт предпосылку к утверждению собственных чувств и здоровому переживанию своих телесных ощущений.
Рекомендуется использовать песни предпочтительно оптимистического характера, а также такие, которые побуждают к размышлению и глубоким переживаниям.
Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей. Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, воспитывает чувство коллективизма, дружбы, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие.[5, с.79]
Наряду с песней применяются элементарные мелодические и ритмические импровизации, которые сводятся к упражнениям в напряжении и расслаблении. Произносятся гласные, выражающие удивление («А»), уклонение, содрогание («У»), расслабленность («О»), воспроизводятся вздох, зевота, потягивание. Следующий шаг - выражение телесных чувств, например, удовольствия, радости, вызываемых расширением объёма груди, расслабленностью мускулатуры. Такие приемы помогают избавиться от агрессии, поднимают настроение.
Особую ценность имеет сочетание пения с танцевальными движениями, а также импровизация свободного танца под звуки классической музыки. Танец является формой социального контакта, через танец улучшаются способности к взаимоотношению, взаимопониманию. С помощью танцевально-двигательной терапии ребёнок может использовать движение для более полного выражения себя и для сохранения своей индивидуальности в контакте с другими детьми.[13, с.48]
Следует отметить, что эти формы музыкотерапии просты и доступны в обстановке любого дошкольного учреждения.
3
Экспериментальное исследование особенностей развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста
3.1 Цели и описание методик исследования по проблеме
Наше исследование проходило в г.Черногорске, в МДОУ ЦРР – детский сад «Радуга», с сентября 2008 года по ноябрь 2008 года.
Целью работы является исследование развития коммуникативных способностей дошкольников средством музыкотерапии.
В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста 6-7 лет.
Для изучения предмета исследования были выбраны следующие методики:
1. Методика определения формы общения ребенка со взрослым М.И.Лисиной.
2. Методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О.Смирновой, Е.А.Калягиной.
Методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И.Лисина)
Цель: Выявить предпочитаемые формы общения.
Стимульный материал: игрушки, книги познавательного содержания.
Процедура проведения: Ребенку на выбор предлагаются разные формы взаимодействия. Для моделирования ситуативно – деловой формы проводится совместная игра с предметами, внеситуативно – познавательной – беседа по книге с познавательным содержанием, внеситуативно – личностной – разговор на личностные темы. Если ребенок затрудняется выбрать из предложенных форм общения одну, то для более точного определения организуется взаимодействие в трех формах. Начинать лучше с совместной игры.
Критерий оценки: На основе выбора ситуации или сопоставления показателей поведения ребенка в каждой ситуации делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне общения в целом. Учитывается:
· Выбор ситуации общения;
· Активность в разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу и развивать тему общения;
· Чувствительность к словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;
· Общий интерес и настроение: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональный комфорт;
· Время, в течении которого ребенок может и хочет общаться (в минутах)
Качественный анализ результатов позволяет выявить форму общения ребенка с взрослым.
Методика коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» (Е.О.Смирнова, Е.А.Калягина)
Цель: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками.
Стимульный материал: картинки с изображением конфликтных ситуаций.
Процедура проведения: По этой методике дети по наводящим вопросам должны были описать конфликтные ситуации, изображенные на картинках, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.
Критерии оценки: Каждый вариант решения оценивается определенным баллом. Основной результат в данной области будет связан с качественным своеобразием ответов детей, которые отражают преобладающий тип решения конфликтных ситуаций.
3.2 Анализ полученных результатов
В ходе эмпирического исследования нами было продиагностировано 20 детей 6-7 - летнего возраста, имеющих различный уровень развития коммуникативных способностей.
На констатирующем этапе эксперимента были получены результаты, которые представлены ниже.
Экспериментальные данные исследования формы общения ребенка с взрослым (М. И.Лисиной)), представлены в таблице №1.
Таблица №1
| Форма общения |
Количество детей (ч.) |
Процентное соотношение |
| Ситуативно – деловая |
6 |
30 % |
| Внеситуативно – познавательная |
12 |
60% |
| Внеситуативно - личностная |
2 |
10% |
Таким образом, в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (60 %), хотя для детей данного возраста должна быть уже характерна преимущественно внеситуативно – личностная форма общения. Такая форма общения очень важна, особенно при подготовке к школе и если она не складывается к 6-7 годам, то ребенок будет психологически не готов к школьному обучению Но такую форму общения выбрали лишь 10 % детей. Настораживает присутствие ситуативно – деловой формы общения, характерной больше для детей 3-5 летнего возраста (30 %).
Экспериментальные данные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике «Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной) представлены в таблице №2.
Таблица № 2
| Ответ ребенка |
Количество детей |
Процентное соотношение |
| Уход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь») |
1 |
5 % |
| Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю») |
4 |
20 % |
| Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо») |
13 |
65 % |
| Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом») |
2 |
10 % |
Полученные данные свидетельствуют о том, что 5 % детей коммуникативной компетентности не имеют и обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками, так как не могут найти самостоятельного выхода из конфликтной ситуации: на вопрос: «Что бы ты сделал на месте этой девочки (мальчика)?» – ребенок ответил: «Не знаю». Ответы такого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтной ситуации и свидетельствующие о низком уровне развития социальной компетентности.
Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, 20% занимают агрессивные выходы из ситуации («Всех побью», «Стукну», «Прибью гада»). Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми. Таким образом, пятая часть детей проявили явную склонность к агрессии. Очевидно, что уровень агрессивности в группе во многом зависит от стратегии воспитателя.
Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем в половине случаев. Из них 65 % детей ограничились вербальными призывами к справедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»), 10 % ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другие игры», «Подожду, пока они поиграют», «Починю поломанную игрушку», «Построю новый домик» и т.д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.
Необходимо подчеркнуть, что четверть детей нуждаются в коррекционной работе по развитию социальной компетентности.
3.3 Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей дошкольников и проверка её эффективности
За основу данной программы взяты учебное пособие А.И.Бурениной «Коммуникативные игры-танцы для детей», методическое пособие Н.А.Ветлугиной «Музыкальное воспитание в детском саду» и программа В.Девятовой «Звук – волшебник», которые предлагают разнообразные направления в реализации музыкального воспитания.
Цель программы: развитие коммуникативных способностей дошкольников средством музыкотерапии.
Стратегической линией программы является выстраивание нового типа отношений:
- с самим собой;
- с окружающими;
- расширение способов взаимодействия путем формирования умений общения.
Курс программы рассчитан на 2 месяца. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Их продолжительность – 25-30 минут. Содержание программы представлено в Приложении № 1.
После проведения коррекционно – развивающей работы мы провели контрольный этап эксперимента и получили следующие результаты.
Экспериментальные данные исследования формы общения ребенка с взрослым (М. И.Лисиной)), представлены в таблице №4.
Таблица № 4
| Форма общения |
Количество детей (ч.) |
Процентное соотношение |
| Ситуативно – деловая |
1 |
5 % |
| Внеситуативно – познавательная |
12 |
60% |
| Внеситуативно - личностная |
7 |
35% |
Таким образом, в данной группе продолжает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения (60 % детей), но более трети детей выбирают уже внеситуативно – личностную форму общения со взрослым, что несомненно говорит об их психологической готовности к школьному обучению. Предполагаем, что при регулярном использовании музыкотерапии процент детей, выбравших такую форму общения будет увеличиваться.
Экспериментальные данные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике «Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной) представлены в таблице №5.
Таблица №5
| Ответ ребенка |
Количество детей |
Процентное соотношение |
| Уход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь») |
- |
0 % |
| Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю») |
1 |
5 % |
| Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо») |
14 |
70 % |
| Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом») |
5 |
25 % |
Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате реализации коррекционно-развивающей программы снизился до 0% уровень детей, имевших низкую коммуникативную компетентность. До 5% снизился уровень детей, находивших агрессивные выходы из ситуации. Предполагаемая причина, по которой этот уровень еще имеет место, нерегулярное посещение музыкотерапевтических занятий.
Увеличился % миролюбивых и конструктивных решений конфликтных ситуаций – 70 % и 25 %. Это говорит о том, что коррекционно – развивающая программа дала свои результаты, музыкотерапия при регулярном использовании позволяет добиться высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.
Заключение
В нашей исследовательской работе мы проанализировали проблему влияния музыкотерапии на развитие коммуникативных способностей дошкольников.
В первой главе мы, рассматривая точку зрения психологов и социологов на понятие общения и коммуникативных способностей, мы пришли к выводу, о том, что умение общаться – важное качество для человека и особенно для ребенка.
Во второй главе было рассмотрено влияние музыкальной терапии на людей и в частности на коммуникативные способности детей дошкольного возраста. Были рассмотрены отдельные виды музыкальной деятельности, положительно влияющие на общение детей и способы их организации.
В третьей главе мы провели эмпирическое исследование развития коммуникативных способностей дошкольников средством музыкотерапии.
Материалы, полученные в нашем исследовании, подтвердили выдвинутую нами гипотезу, о том, что музыкотерапия влияет на развитие общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста при условии ее регулярного включения в жизнедеятельность детей.
Результаты нашего исследования оказались следующими:
Музыкотерапия способствует развитию коммуникативных способностей дошкольников.
Нами разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на повышение уровня развития коммуникативных способностей дошкольников, которая успешно проведена и дала свои положительные результаты. Мы получили изменения уровня общения детей, что указывает на эффективность составленной программы. В связи с тем, что сроки проведения коррекционно - развивающей работы были ограничены, положительный результат был достигнут лишь частично.
На контрольном этапе экспериментального исследования было выявлено положительное влияние музыкотерапии на развитие общения и коммуникативных способностей дошкольников. Всё это указывает на эффективность коррекционно – развивающей программы. Таким образом, гипотеза нашла своё подтверждение. Цель достигнута.
Библиографический список
1. Античная музыкальная эстетика. — М., 1960.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.
3. Батова Т.Е. и авт.коллектив. Актуальные проблемы психопедагогики. – М., 1997.
4. Бодалев А.А. Личность и общение.- М., 1983.
5. Ветлугина Н.А. Музыкальные занятия в детском саду. М.: «Просвещение», 1984.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.– М., 1992.
7. Коломенский Я.Л. Особенности общения дошкольников со сверстниками. – М.: Просвещение, 1985.
8. Кон И.С. Дружба. - М.: Просвещение, 1980.
9. Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону, 1979.
10. Леонтьев А.А. Психология общения.- М., 1999.
11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: «Педагогика», 1986.
12. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка – Пресс,1997.
13. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль «Академия развития», 1997.
14. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. — М.. 1966.
15. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр "Академия", 1995.
16. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. - Новосибирск, 1997.
17. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1995.
18. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М., 1947г.
19. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – С-Пб.: Детство – Пресс, 2003.