Мотивы поведения дошкольников
Введение
Изучение мотивов поведения человека, его мотивации заслуженно занимает центральное место в психолого-педагогической науке в связи с его огромным значением для решения научно-практических и теоретических вопросов. Мотивация, обеспечивает активизацию и целенаправленность поведения, выполняет, таким образом, в полной мере и регуляторную функцию, обуславливая суть психологии личности. Становление и формирование личности тесно связано с формированием все более устойчивого поведения в положительно мотивированной, вначале лично значимой деятельности. Еще в детском возрасте человек вступает в систему общественных отношений, начинает взаимодействовать с другими людьми в ходе различной деятельности. Все это непосредственно формирует его личность, занявшую определенное место в системе отношений и во многом определяется системой складывающихся внутренних и внешних мотивов. Особую актуальность приобретает изучение специфики развития и формирования мотивационной сферы личности детей дошкольного возраста.
Данное положение обуславливается многими причинами.
Во-первых, дошкольники находятся в преддверии нового этапа своей жизни, а именно школьного обучения. Поэтому степень сформированности мотивов поведения может определять не только их дальнейший успех в учебной деятельности, но и статусное положение в коллективе, чувство самоуважения и др.
Во-вторых, в дошкольном возрасте закладываются основы отношения ко многим видам деятельности (игре, учению, трудовой деятельности и т.п.), поэтому возникает необходимость формирования внутренней положительной мотивации ребенка, в контексте исполняемой им деятельности.
В-третьих, немаловажным фактором является развитие саморегуляции поведения дошкольника, что также обуславливается спецификой формирования системы мотивов наряду с волевой сферой. Так ребенок, руководствующийся мотивами избегания неудач, будет демонстрировать совершенно другое поведение, нежели его сверстник, у которого будет доминировать мотивация достижения успеха, ребенок, руководствующий общественными мотивами, будет скорее находить себе друзей, займет достойное статусное положение в школьном коллективе.
Кроме того, в дошкольном возрасте, по мнению А. Н. Леонтьева [9], завязываются первые узлы, первые связи и отношения, которые образуют новое высшее единство – единство личности, которое невозможно рассматривать в отрыве без мотивационной сферы ребенка.
Таким образом, проблема формирования и развития мотивов поведения и деятельности дошкольников очерчивает круг вопросов, связанных как с личностными, так и с социальными аспектами их жизни.
Проблема развития и формирования мотивов поведения нашла свое отражение в работах многих исследователей.
Так, например, Я.Л. Коломинский [7] указывает на всесторонние изменения, происходящие в сфере мотивации дошкольника, появление новых мотивов, обусловленных большей социализацией дошкольников по сравнению с детьми раннего возраста. Это же направление исследований можно наблюдать и у Л.И. Божович [1], которая проанализировав онтогенез мотивов, приходит к выводу о качественной перестройке в мотивационной сферах детей различного возраста.
А.К.Маркова [11] на основе изучения практического опыта учителей, дает обстоятельный анализ средств и методов формирования мотивов учения у детей различного возраста. Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер [13] указывают на существенные изменение в мотивах поведения старших дошкольников в связи с подготовкой к поступлению в школу.
Однако, не смотря на такое внимание со стороны исследователей, данная проблема требует своего дальнейшего изучения. Это связано как с изменениями, происходящими в самом обществе в сфере образования (появление негосударственных учреждений дошкольного образования, новых образовательных технологий ит.п.), так и с ростом научно-технического процесса, который в первую очередь проявляется в тотальной компьютеризации учебного процесса. Не секрет, что в настоящее время игра на компьютере, и все связанное с ней служат серьезным мотивирующим фактором детского поведения.
Данная курсовая работа посвящена, таким образом, проблеме мотивов поведения дошкольников. В ней определяются следующие:
Цель исследования:
изучение особенностей мотивов поведения дошкольников.
Задачи исследования:
а) проанализировать теоретические источники по проблеме психологии мотивации; б) раскрыть специфику развития и формирования мотивационной сферы дошкольников; в) выяснить специфику соотношения общественных и личностных мотивов дошкольников, определяющих их поведение.
Объект исследования:
мотивы поведения дошкольников.
Предмет исследования:
особенности соотношения общественных и личных мотивов поведения у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования:
мотивация поведения дошкольников имеет определенные особенности, обусловленные возрастными характеристиками возраста, что в конечном итоге влияет на соотношение общественных и личных мотивов в их поведении.
1.
Теоретические аспекты психологии мотивации
1.1 Общая характеристика понятия мотивов и мотивации в психолого-педагогической науке
Мотив — это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.
Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне[19,c.369.].
Поэтому проводят разграничение между мотивацией как диспозицией, или тенденцией, и мотивацией как активацией, или возбуждением. Организм может при определенных обстоятельствах испытывать тревогу, страх или голод как мотивационную тенденцию, но мотивация как активнее состояние появляется только в тот момент времени или в той ситуации, когда данный организм действительно возбужден, то есть мотивирован.
Поскольку психологи заняты поиском законов, распространяющихся не только на поведение людей, но и на поведение низших животных, литература в области мотивации охватывает темы, которые касаются характеристик, универсальных для всех форм животной жизни (напр., голод), наряду с темами, которые ограничиваются исключительно человеческими характеристиками (напр., стремление к достижению и совершенству). О мотивации говорят как об организменной переменной в том смысле, что она является состоянием индивидуума, а не внешней среды.
О мотивации также говорят как о направляющей и руководящей инстанции в том смысле, что она ведет к целенаправленному поведению. Это подчеркивает специфичность мотивации: испытывающие жажду животные ищут воду, переживающий профессиональный стресс человек пытается спастись от этой неприятной ситуации. Цели всегда определялись двумя способами.
Один способ описывает цели как объективные события или осязаемые, материальные изменения среды в результате поведения.
Второй смысл, в котором используется термин «цель», подразумевает под нею скорее внутреннюю абстракцию, чем объективное внешнее событие. Например, цель поиска менее напряженной работы является некоторой идеей, представлением человека о будущих событиях, когда он мотивирован освободиться от неприятной стрессовой рабочей ситуации. Цели направляют или управляют, так как, продвигаясь к ним, человек совершает одни действия, а не другие, и цели функционируют в любой данный момент времени, так как это внутренние «здесь-и-сейчас» репрезентации будущего, а не объективные, реальные, будущие события.
Мотивация может также идентифицироваться по специфическим предшествующим событиям, а не только по результатам деятельности или исходам поведения (реальным или существующим в виде когнитивных репрезентаций). Предшествующие события приводят к различным видам мотивационных состояний и очень часто поведение индивидуума различается соответственно тому, какие специфические предыдущие события имели место[15,c.419].
Мотивация различается не только по виду, но и по силе. Можно говорить о существовании большей или меньшей жажды, большего или меньшего страха. В целом в науке признается, что мотивация возбуждает или снабжает энергией, однако существующие теории различаются трактовкой того, как мотивация активизирует поведение[3],[12],[19].
Различные источники мотивации, благодаря эффекту суммации, могут оказывать совокупное влияние на поведение. Усиление мотивационного возбуждения может происходить в результате увеличения силы какого-то одного вида мотивов или суммации различных источников мотивации. Во многих случаях эффект активации организма вследствие возросшей мотивационной силы можно наблюдать скорее по изменению физиологических показателей, нежели по внешним поведенческим реакциям.
Для идентификации такого измерения мотивации, как ее сила, обычно используют меры волновой активности мозга, электрической проводимости кожи, сердечного ритма и напряжения мышц. В состояниях сонливости и низкого возбуждения на ЭЭГ обычно появляются медленные и большие волны с регулярным рисунком, тогда как в состоянии возбужденного бодрствования паттерн мозговой активности представлен быстрыми, низкоамплитудными, нерегулярными волнами. В результате усилившегося возбуждения индивидуумы также имеют тенденцию демонстрировать увеличение мышечного потенциала, регистрируемое на ЭМГ, и снижение кожного сопротивления.
В целом, исследования показали, что организмы оказываются тем более активными, чем более они мотивированы. Ответная реакция, проявляющаяся в простых формах поведения, подобных бегу или нажиманию на педаль, усиливается непосредственно вслед за усилением мотивации, особенно у наивных подопытных животных. У животных и людей усиление мотивации в общем и целом влечет за собой увеличение усилий, настойчивости и чувствительности.
Другим доказательством активирующего аспекта мотивации служит то, что при ее повышении наблюдается повышенная генерализации раздражителя, проявляющаяся в расширении спектра стимулов, на которые реагирует организм.
Для физиологического объяснения многочисленных, но не систематизированных активирующих эффектов повышенной мотивации принято ссылаться на ретикулярную активирующую систему. В своих ранних работах Моруцци и Мэгун, а позднее и Линдсли, описали систему, включающую в себя ретикулярную формацию, таламус и кору головного мозга, которая вроде бы объясняла, как организмы могут проявлять как специфическое, так и неспецифическое возбуждение. Однако многие исследователи оспаривают — на уровне физиологических и на уровне поведенческих наук — возможность существования единой системы возбуждения[15,c.420].
Одним из источников мотивации выступают потребности. Под потребностями подразумевают стремление к тем условиям, без которых невозможно поддерживать свое нормальное физическое и психическое состояние. Потребность — осознаваемое и переживаемое человеком состояние нужды в чем-либо. Осознанные потребности — это желания. Их человек может сформулировать, для реализации их он намечает план действий. Чем сильнее желание, тем энергичнее стремление преодолеть преграды на его пути. У человека может быть обнаружено очень большое количество потребностей: хочется быть здоровым и долго жить, любить и быть любимым, растить детей и радоваться их успехам, хочется интересной работы, похвалы, признания, наслаждений, красоты, музыки, новых ощущений и информации и т.п. И все они являются мотивирующими факторами, которые побуждают любого из нас на те или иные действия или поступки. Препятствия на пути к их удовлетворению становятся причиной межличностных столкновений, особенно если сталкиваются важные потребности и желания[19,c.370].
Таким образом, изучение и знание насущных потребностей человека, может помочь разобраться и в системе его мотивов.
Выделяют классификацию потребностей: 1) первичные, витальные (врожденные, биологические) потребности: в пище, воде, сне, отдыхе, потребность в самозащите, родительские, сексуальные потребности. Эти естественные потребности имеют общественно-личный характер, что находит свое выражение в том, что даже для удовлетворения узколичных потребностей (в пище) используются результаты общественного труда и применяются исторически сложившиеся в данной общественной среде способы и приемы, т. е. все потребности социальны по способу удовлетворения; 2) культурные, приобретенные потребности имеют общественный характер по природе своего происхождения, они формируются под влиянием воспитания в обществе. Среди культурных потребностей выделяют материальные и духовные потребности. К духовным относят потребность в общении, потребность в эмоциональном тепле, уважении, познавательные потребности, потребность в деятельности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни. Даже не найдя ответа на этот вопрос, люди своей деятельностью доказывают, что имеют определенные цели, которым посвящается порою вся их жизнь. Цели бывают очень разные: открытие научной истины, служение искусству, воспитание детей. Но иногда это лишь стремление сделать карьеру, заполучить определенные материальные блага[19,c.371].
Таким образом, мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив — почему он к этому стремится.
Мотив имеет сложную внутреннюю структуру: 1) с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием, начинается мотив; 2) осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого; 3) реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках[16, c.90].
Мотив может быть неосознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде, вызывающей неудовлетворение, т. е. человек не знает подлинной причины своего поведения. К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения, установки, фрустрационные состояния.
Влечение — недостаточно отчетливо осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечет его, каковы его цели, что он хочет. Влечение — это этап формирования мотивов поведения человека. Неосознанность влечений преходящая, т. е. потребность, в них представленная, либо угасает, либо осознается.
Гипнотические внушения могут оставаться неосознанными длительное время, но они носят искусственный характер, сформированы «извне». А установки и фрустрации возникают естественным путем, оставаясь неосознанными, определяют поведение человека во многих ситуациях. Например, уже в раннем детстве родители сознательно и бессознательно формируют образцы поведения, установки: «Не плачь — ты мужчина», «Не пачкайся — ведь ты девочка» и т. п., т. е. ребенок получает эталоны, установки «доброго—злого», «красивого—безобразного», «хорошего — плохого».
И к тому возрасту, когда мы начинаем себя осознавать, мы находим у себя в психике массу закрепившихся чувств, мнений, взглядов, установок, которые оказывают влияние и на усвоение новой информации, и на отношение к окружающему. Эти часто неосознаваемые установки действуют на человека с огромной силой, заставляя воспринимать и реагировать на мир в духе установок, усвоенных с детства.
Фрустрационные состояния, возникающие в результате фрустраций, могут вызывать существенные изменения в мотивации человека, побуждая его быть агрессивно-завистливым обвинителем всех и каждого (не осознавая этого и не понимая, почему он так реагирует) либо чувствовать себя во всем виноватым, никчемным, лишним, неполноценным (регрессивная фрустрация, самообвинение). Фрустрированность человека — степень выраженности его фрустрационного состояния — выступает как мощный неосознанный фактор, побуждающий человека к определенным устойчивым формам реагирования в разнообразных ситуациях.
К осознанным мотивам относят интересы, желания, убеждения, их побудительная сила велика, особенно у убеждений — они способны управлять поведением и всей жизнью человека, даже превышать инстинкт самосохранения (из-за верности своим убеждениям люди даже идут на смерть)[ 19,c.372].
Особый интерес представляет взаимосвязь мотивации и волевого действия, которая проявляется в феномене борьбы мотивов. Сложным волевым актам обычно предшествует несколько различных и зачастую противоречивых мотивов, которые взаимно противодействуют друг другу, задерживают волевой акт, вызывая состояние внутреннего колебания, носящее название борьбы мотивов. Борьба мотивов, как правило, завершается победой какого-либо одного желания, причем побеждает то, которое представляется более предпочтительным или важным.
Суть борьбы мотивов заключается не в механическом преобладании более сильного мотива (когда сознание будто бы пребывает в каком-то пассивном состоянии), а именно в предпочтении, сознательно отдаваемом одному мотиву перед другим. Борьба мотивов предполагает более или менее высокую организацию личности человека, ее интересов и идеалов. Чем богаче духовная жизнь человека, тем выше и сложнее руководящие им мотивы, тем сложнее и сам процесс борьбы мотивов; в нем отражаются противоречия между чувством страха и сознанием долга, между дозволенным и недозволенным, между общественными идеалами и чувственными стремлениями личности и т. д.[17,c.497]
В современной психологической литературе существует несколько концепций взаимосвязи мотивации деятельности (общения, поведения). Одна из них — теория каузальной атрибуции.
Под каузальной атрибуцией понимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущее поведение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показали следующее: а) человек объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение других людей; б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам; в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные — внутренними факторами.
Другая теория –теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности. Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достижения успехов и качества работы. Качество работы является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком.
Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам можно отнести мотив избегания и мотив достижения успехов, самооценку, определенный локус контроля, уровень притязаний.
Мотив достижении успехов - стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудач - отнгсительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения.
Локус контроля — характеристика локализации причин, исходя из которых, человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интернальный (внутренний) локус контроля — поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе; экстернальный (внешний) локус контроля — локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) — желаемый уровень самооценки личности (уровень «Я»), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек[19,c.378].
Личность характеризуют и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это — мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение личности к людям. Аффилиация — стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные, добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти — стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм — стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод — эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность — стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность. Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанный с оценкой собственных таких действий как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести[19,c.379].
Таким образом, в заключение данной главы можно сделать следующие выводы. Мотивационная составляющая личности человека пронизывает все аспекты, все уровни его бытия, оказывает решающее влияние на совершаемые им поступки, регулирует и направляет его деятельность, служит источником жизненной активности.
Мотивы и мотивация имеют сложную структуру и различные уровни (сознательный и бессознательный) проявления, что вносит определенную сложность при выяснении их роли в формировании поведения человека.
Ввиду этого существенным является дальнейшее изучение проблематики мотивации человеческого поведения в контексте решения прикладных задач стоящих перед обществом.
1.2 Особенности мотивационной сферы в дошкольном возрасте
Дошкольный период является одним из интереснейших в плане становления и развития мотивационной сферы личности. Мотивы поведения детей с одной стороны крайне просты и наивны, с другой - обладают скрытыми, неосознанными характеристиками, обусловленными прежде всего семейным воспитанием. Кроме того, дошкольный возраст, является подготовительным этапом перед поступлением ребенка в школу [7],[8],[21].
Очевидно, что степень сформированности различных мотивов поведения, сложившихся на этот момент, будет обуславливать не только успешность обучения, но и специфику взаимоотношений в новом социальном окружении, а также косвенно отразиться на успешности человека в будущей жизни.
Ввиду этого представляется важным обращение внимания на особенности развития мотивации в дошкольном возрасте. Ведь если расширить понятие учения либо обучения, то под него будет подпадать все то, чему человек научается в процессе своей жизни с момента рождения.
Таким образом, более успешное освоение тех или иных сфер деятельности, поведения и т.п., будет характеризоваться более сильной мотивации достижения в этих сферах.
Все авторы, изучавшие развитие мотивационной сферы в детском возрасте, указывают на интенсивность ее развития в этот период. Поведение младшего ребенка еще мало чем отличается от поведения детей раннего возраста: он действует большей частью под влиянием ситуативных эмоций и желаний, вызываемых самыми разными причинами. Кроме того, совершая тот или иной поступок, он не отдает себе ясного отчета, зачем, почему он его совершает, ему трудно объяснить, мотивировать свое поведение. Поступки же, отн
К числу новообразований в мотивационной сфере ребенка относится и проявление новых, типичных для детского возраста мотивов. Среди них — мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. Это стремление походить на взрослых нередко успешно используют родители, воспитатели в своей работе с детьми («Ты ведь большой, Андрей, а большие обуваются сами»; «Молодцы, все шагаем красиво, легко, как настоящие физкультурники»)[7,c.254].
Среди значимых для детей мотивов и интерес их к содержанию и процессу новых, осваиваемых ими видов деятельности, в первую очередь к игре. Игровые мотивы, как правило, переплетаются у ребенка со стремлением быть похожим на взрослых. Другая важная группа мотивов, которой руководствуются дети, — установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми в семье, в детском саду делают ребенка особенно чувствительным к их оценке, мнению, вызывают желание выполнить их требования, правила, устанавливаемые ими. Большое значение для ребенка в детский период начинает приобретать такая подструктура его личностной микросреды, как «ребенок — ребенок». Положение ребенка, эмоциональный климат в его группе в большой степени теперь уже определяются и отношением к нему сверстников. Дети стремятся завоевать симпатию, «благосклонность» тех, кто им нравится, кто пользуется популярностью.
Особую роль в развитии личности играет появляющаяся в процессе общения потребность в признании, которая «ориентирует ребенка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребенок»[там же.с.47]. Мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению, самовыражению нередко побуждают ребенка к действиям. О степени удовлетворения этой важной человеческой потребности — потребности в признании говорят детские чувства, эмоции: радость при достижении успехов в нелегкой и значимой для них деятельности, от высокой оценки их авторитетным лицом, огорчения (желанная роль в игре не досталась), обида («А мне не дали стихи учить на утренник») и т. п.
Различные формы самоутверждения ребенка. Среди негативных форм — капризы, упрямство. Капризами пытаются утвердиться, как правило, дети ослабленные, безынициативные, которые не могут другими средствами обратить на себя внимание окружающих.
На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и мотив соревновательный - выиграть, победить, быть лучше других. Особенно заметно это стремление проявляется у старших детей, что связано с овладением ими играми с правилами, спортивными играми, которые включают в себя соревнование.
Этот мотив старшие дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи. Дети поражают окружающих своими вопросами, своей пытливостью, любознательностью. Поведение детей этого возраста часто определяют познавательные мотивы. Однако эта потребность развивается и проявляется по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других — «практическую» (Л. И. Божович)[1],[2].
Однако как показали исследования мотивов учения старших дошкольников, мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, даже у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
Поэтом своевременное и правильное использование данных мотивов в организации учебной деятельности дошкольников, может сформировать устойчивую учебную мотивацию, основанную на удовлетворении природного любопытства ребенка.
Интерес представляют мотивы дошкольников, связанные с содержанием обучения.
Так, Н. Г. Морозова указывает на то, что в дошкольном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный.[20]. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для дошкольника, а начинает проявляться только у младших школьников [24].
Интересы старших дошкольников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
Особенно важное значение в формировании поведения ребенка имеют нравственные мотивы. Они возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношения ребенка к людям. К концу детского возраста в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы — желание сделать приятное, нужное другим людям, облегчить их положение, принести им пользу.
О зарождающихся еще в дошкольные годы общественно ценных мотивах деятельности свидетельствуют и мечты детей. «Когда я вырасту, я буду...» — такая тема для рисования была предложена старшим дошкольникам г. Минска. Дети рисовали свое будущее, себя как представителей самых разных профессий, пользующихся почетом и уважением в нашей стране.
Таня: «Я хочу быть воспитательницей, как Капитолина Александровна. Она добрая и справедливая, она говорит детям, что надо делать, а что нельзя». Сергей: «Я буду космонавтом, как Юрий Гагарин и Петр Климук. Юрий Гагарин смелый, он первый полетел в космос, я тоже буду смелым».
Саша: «Я хочу быть шофером. Я нарисовал, что у меня испортилась машина и я ее чиню. Я очень тороплюсь, потому что надо отвезти песок на стройку, меня там ждут, и день уже кончится к вечеру».
Толя: «Я буду солдатом потому, что он очень смелый, храбрый». Игорь: «Я буду таксистом. Таксист очень нужен людям, когда они спешат, может, у них заболела дочка, например. Я и вас подвезу (в адрес экспериментатора). Бесплатно. Мне денег не надо» (по материалам Л. И. Кубанской).
Специальные исследования показывают, что общественные по своему содержанию мотивы уже в детском возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Однако мотивы этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых[7,c.256].
Итак, в детском возрасте появляются новые мотивы поведения. Мотивы эти, однако, не рядоположны, они вступают в определенные взаимоотношения, соподчинения. Соподчинение, иерархия мотивов является важнейшим новообразованием в развитии мотивационной сферы ребенка. «Только в детском возрасте мы можем впервые обнаружить эти более высокие по своему типу соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие»[8,c.156].
Если поведение ребенка раннего возраста вызывается определенной ситуацией, доминирующим в данный момент чувством, то дошкольник уже умеет сдерживать себя. Однако эта способность формируется постепенно.
Н. М. Матюшиной (1987) было проведено исследование с целью выявления возможности детей 3-7 лет сдерживать свои непосредственные желания. Испытуемым предлагалось в течение некоторого времени не смотреть на определенный предмет. В первой серии опытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого в чистой форме; во второй — получение поощрительной награды; в третьей — наказание в форме исключения из игры; в четвертой — «собственное слово» (обещание) ребенка. Данные этого эксперимента представлены в табл. 1.
Таблица1. Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничений»
| Серия опытов |
Характер мотивов |
Возраст, лет |
|
| 3-5 |
5-7 |
||
| I. |
Запрет взрослого в чистой форме |
46,7 |
67,0 |
| II |
Поощрение-награда |
66,7 |
100,0 |
| III. |
Наказание-исключение |
66,0 |
80,0 |
| IV. |
«Собственное слово» |
46,7 |
80,0 |
Результаты исследования показали, что детям 5-7 лет легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели их младшим товарищам. Отличается и побудительная сила различных мотивов-ограничений. Наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее слабым ограничителем в обеих группах выступает запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами.
Мотив «собственное слово» оказывает существенное влияние на более старших детей, для младших детей он является еще слабым мотивом. На поведение детей начинают оказывать влияние и мотивы морального характера, но у детей 3-5 лет они еще слабо выражены.
Исследование выявило также, что в условиях присутствия взрослых и других детей дети проявляют больше способности к сдерживанию своих непосредственных побуждений, нежели в случаях вне видимого контроля.
Наличие соподчиненности мотивов дает возможность ребенку отказаться от привлекательной в данный момент вещи, занятия ради выполнения более важного, хотя и, возможно, более скучного занятия[7,c.257].
Мотивы деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте постепенно перестают быть равнозначными для ребенка, они приобретают определенную систему, одни из них начинают преобладать над другими. То, какие из мотивов будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. В дошкольные годы стержень личности только начинает складываться, но определенная направленность в поведении ребенка уже наблюдается. Она может быть разной от крайне эгоистической, индивидуалистической до общественной, высоконравственной (конечно, в пределах возможности данного возраста).
Уже в детском возрасте в поведении одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, а у других - разрушительного, потребительского. Воспитателям и родителям важно по незначительным на первый взгляд признакам заметить проявление определенной тенденции в поведении детей, с тем, чтобы вовремя умело корректировать развитие личности ребенка, формировать общественно ценные потребности и мотивы, обеспечить каждому ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения[3],[5],[20].
Таким образом, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием мотивационной сферы ребенка. Появляются новые мотивы, которые по своему характеру можно определить как общественные, оказывающие сильное влияние на все поведение ребенка. Однако появление таких мотивов зависит от воспитательного влияния взрослых.
На этом фоне также актуализируются познавательные мотивы, лежащие в основе формирования будущей учебной деятельности. И здесь важным будет являться то, каким образом воспитатель, родитель или другой значимый взрослый сможет правильно воспользоваться этой особенностью дошкольника для эффективной организации его учебной деятельности.
2. Практическое изучение поведения старших дошкольников в контексте действенности у них общественного и личного мотива
2.1 Описание методики и хода проведения исследования
Исследование мотивов поведения дошкольников проводилось на базе ДДУ № 9 и СОШ №3 г. Солигорска Минской области. В исследовании приняло участие две группы дошкольников. Первая группа в количестве 10 человек состояла из детей 5-5,5 лет; вторая группа (имела такое же количество участников)- из детей 6,5-7 лет.
Все участники исследования были подобраны таким образом, что бы их социальный и интеллектуальный уровень был приблизительно одинаковым. Все дети воспитывались в полных семьях, не имели серьезных проблем в поведении, характеризовались в общем с удовлетворительной стороны.
Для изучения поведения дошкольников в контексте действенности общественного и личного мотива использовалась одноименная методика, предлагаемая Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной в «Практикуме по детской психологии»[22,c.64-65].
Выбор данной методики обуславливается, прежде всего, ее простотой и удобством применения с группой детей-дошкольников.
Рассмотрим подробно вышеуказанную методику, так как она, по сути, отображает главное содержание данной главы.
Для проведения исследования необходимо подготовить скорлупу грецких орехов, цветную бумагу.
Исследование состоит из двух этапов.
На первом этапе экспериментатор учит детей делать лодочки с парусом из скорлупы грецкого ореха, затем предлагает взять их домой и поиграть с ними в воде[1]
. После этого экспериментатор проводит повторное занятие с тем же материалом: «Давайте сделаем лодочки для малышей. Они любят пускать лодочки, а мастерить их не умеют. Но если вы хотите, можете сделать лодочки и оставить их себе».
В конце занятия тем, кто решил подарить игрушку, индивидуально задается вопрос: «Почему ты хочешь подарить лодочку малышам?»
На втором этапе экспериментатор учит детей делать вертушку. Он говорит: «Сделанные игрушки вы можете подарить малышам, так это доставит им большое удовольствие. А можете оставить себе».
Если ребенок пытается пойти на компромисс («можно, я две сделаю»), нужно сказать, что больше нет материала, и он должен сам решить, кому достанется игрушка.
После проведенных этапов исследования производится обработка полученных данных. На каждом этапе подсчитывается количество дошкольников, решивших подарить игрушку малышам (действуют по общественному мотиву) и оставивших игрушку себе (действуют по личному мотиву). Сравнивают, насколько действенны личные и общественные мотивы у дошкольников в разных ситуациях[2]
.
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
Для удобства демонстрации полученных результатов (см.приложения 1 и 2) приведем их виде нижеследующей таблицы.
Сравнительная частота проявления общественных и личных мотивов у дошкольников
Итак, как следует из таблицы у детей первой и второй возрастной группы наблюдается снижение действенности общественных мотивов на втором этапе (когда у них просят сделать вертушку и подарить ее малышам).
Такое снижение обусловлено, по-видимому, тем, что вертушка еще не использовалась детьми в игре, и им хотелось бы ее тут же опробировать в деле. В то время когда им экспериментатор предлагает подарить новое изделие малышам после его изготовления, кроме того с лодочками они уже играли, у них уже есть по одной, а потому интерес к ним достаточно поостыл.
Таким образом, можно заключить, что на втором этапе исследования у детей всех возрастных групп в большей степени проявляются личные мотивы. Именно они направляют их поведение в случае, когда что-то новое и интересное попадает в поле их зрения. Ребенку дошкольнику трудно удержаться, что бы не поиграть с тем, что ему еще не знакомо либо вызывает определенный интерес.
Кроме того, надо учесть, что в своих ответах многие детьми достаточно логично аргументировали свою позицию по отношению к предлагаемому выбору. Например, Алексей Р. (младшая группа) в первом случае ответил, что лодочка у меня есть, пусть и у малышей будет. Во втором случае, что себе я еще сделаю, а малыши не смогут. Такой ответ можно отнести к действенности общественного мотива только во втором случае, так для первого случая пояснение имеет скорее личностный оттенок.
В этом смысле можно говорить об определенно недаработанности самой используемой методики.
Также заслуживают внимание ответы Евгения С. (старшая группа испытуемых) и Татьяны Ж. (младшая группа испытуемых). Оба дошкольника ссылаются на то, что у них есть младшие сестры и братья, а потому им необходимо помогать. Вероятно, что у тех детей, которые воспитываются в семье не одни, общественные мотивы поведения будут представлены ярче. Однако для подобного рода заключений необходимо проведение исследования с группами детей, которые воспитываются одни и которые имеют братьев и сестер. Так как, например, Татьяна Ж. на втором этапе все-таки решила оставить вертушку себе, в отличие от Евгения.
Другим интересным фактом, заслуживающим внимание в контексте проведенного исследования является то, что и в первой и во второй серии эксперимента количество общественных мотивов у старших детей в два раза больше чем у младших (см. таблицу выше).
Такой результат можно объяснить только тем, что старшие дети имеет более произвольную сферу самоконтроля. Представленность необходимости общественного в их сознании занимает важное место и в связи с большим личностным развитием, и в связи с желанием поскорее стать взрослыми, а также соответствием своему новому статусу будущего ученика. Именно переживание этого статуса преддошкольника может вызывать у них чувство покровительства по отношению к младшим своим товарищам.
Поэтому и в ответах детей, принадлежащих к старшей группе можно чаще встретить такие как: «Я уже большой и должен помогать младшим. Потому, что малышам надо помогать».
Таким образом, в заключение данной главы, на основании проведенного исследования можно заключить, что поведение дошкольников определяется личными и общественными мотивами. Однако в зависимости от возраста ребенка могут преобладать либо те либо другие. Так для старших детей по сравнению с младшими в большем количестве случаев характерен выбор общественных мотивов.
Вторым значимым фактором, выявленным в ходе исследования, является характер осуществляемого выбора. Дошкольникам сложнее руководствоваться общественными мотивами в своем поведении, особенно когда выбор касается того, что им более ценно, вызывает неподдельный интерес.
К сказанному необходимо добавить, что в некоторых случаях дошкольники хотя и делали выбор в пользу своих младших товарищей (по методике малышей), однако их ответы имели скорее личностный характер (напр. ответы Михаила М., Романа К. из младшей группы, Натальи Р., Дарьи М. из старшей группы) и отражали действенность личного мотива. Такое противоречие может указывать на то, что необходима дальнейшая работа над совершенствованием подобных методик.
Заключение
Подводя итоги курсовой работы можно заключить следующее.
Мотивационная составляющая личности человека пронизывает все аспекты, все уровни его бытия, оказывает решающее влияние на совершаемые им поступки, регулирует и направляет его деятельность, служит источником жизненной активности. Ввиду этого существенным является дальнейшее изучение проблематики мотивации человеческого поведения в контексте решения прикладных задач стоящих перед обществом.
Особое место в психолого-педагогической науке занимает изучение проблемы мотивации поведения дошкольников в связи со значимостью изменений, которые происходят в этом возрасте.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием мотивационной сферы ребенка. Актуализируются познавательные мотивы, лежащие в основе формирования будущей учебной деятельности, появляются новые мотивы, которые по своему характеру можно определить как общественные, оказывающие сильное влияние на все поведение ребенка. Однако появление и развитие таких мотивов зависит от воспитательного влияния взрослых.
Практическое исследование, проведенное в рамках данной курсовой работы, по изучению действенности общественных и личных мотивов в поведении дошкольников показало, что преобладающее влияние общественных либо личных мотивов определяется возрастом ребенка, а также характером совершаемого выбора: дошкольникам сложнее руководствоваться общественными мотивами в своем поведении, особенно когда выбор касается того, что им более ценно, вызывает неподдельный интерес.
Все вышесказанное, таким образом, является подтверждением выдвинутой гипотезы.
Кроме того, выявлено определенное противоречие между ответами детей и отнесением этих ответов к тому или иному мотиву, что указывает на необходимость дальнейшего усовершенствования подобного рода методик.
Литература
1. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: «Просвещение», 1972.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии,1978.№4.С.28-35. Большой психологический словарь/Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко.-Спб.: Прайм-Еврознак,2007.-672с.
3. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов ¾ СПб: Питер,2000.
4. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).
5. Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14.
6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. , Игумнов С.А. «Психическое развитие детей в норме и патологии». –СПб.: Питер, 2004.-480с.
7. Кравцова, Е.Е. психологические новообразования дошкольного возарста//Вопр.психол.-1996,-№6
8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: «Психология», 1972.
9. Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности //Психология. - М., 1962.
10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.
11. Мотивация и личность / А. Маслоу. 3-е изд. – СПб: Питер, 2003. – 352с.
12. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под. Ред. Д.Б. Эльконниа , А.Л. Венгера. –М.: «Педагогика», 1988.
13. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.вузов. В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999.-Кн.1: Процесс обучения.
14. Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р.Корсини, А. Ауэрбаха. –Спб.: Питер,2006.-1096с.
15. Психология. Учебник для ин-в физич.культ. Под ред. Рудика П.А. М.: Физкультура и спорт,1974.-512с.
16. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2002. – 720 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
17. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека (мотивационно-эмоциональные аспекты). М.: Психология, 1975.-237с.
18. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. И доп. Ростов н/Д: «Феникс»,2001.-672с.
19. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». – 3-е изд.,перераб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс»,2004.
20. Субботский, Е.В. Генезис личностного поведения дошкольников и стиль общения//Вопр.психологии.-1981,-№2.
21. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос,1995. -291с. Чиркова, Т.И. психолгическаяя служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России,1998.-255с.
22. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 2002.
[1]
В нашем исследовании в целях экономии времени дети играли в лодочки после завершения работы
[2]
Результаты ответов приведены в приложении 1 и приложении 2